RAPPORTO DI RICERCA SULLA DISPERSIONE SCOLASTICA WP3
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RAPPORTO DI RICERCA SULLA
DISPERSIONE SCOLASTICA
WP3
Deliverable n. 3.1
Paese: Italia
With the support of the Lifelong Learning Programme of the European Union.
The project has been funded with the support of the European Commission.
This publication reflects the views only of the author and the Commission cannot be held
responsible for any use which may be made of the information contained therein.Sommario
CAPITOLO 1 – COME VIENE DEFINITA E MISURATA LA DISPERSIONE SCOLASTICA ..................................................... 3
1.1. Definizione di Dispersione Scolastica ........................................................................................... 3
1.2 Le fonti sulla Dispersione Scolastica.............................................................................................. 5
1.3. I dati nazionali sulla Dispersione Scolastica ................................................................................. 7
1.4 I principali fattori che contribuiscono alla Dispersione Scolastica .............................................. 14
CAPITOLO 2. LE STRATEGIE ADOTTATE PER CONTRASTARE LA DISPERSIONE SCOLASTICA CON DIRETTO RIFERIMENTO ALLE
SPECIFICHE CAUSE CHE NE SONO ALLA BASE .................................................................................................... 17
Introduzione ...................................................................................................................................... 17
2.1 Strategie che contrastano i fattori “individuali” ......................................................................... 21
2.2 Strategie che contrastano i fattori “familiari” ............................................................................. 24
2.3 Strategie che contrastano i fattori “sociali” ................................................................................ 25
2.4 Strategie che contrastano i fattori “scolastici” ........................................................................... 28
2.5. Forze e debolezze delle iniziative analizzate .............................................................................. 34
CAPITOLO 3 – METODI PEDAGOGICI UTILIZZATI PER INSEGNARE LE LIFE SKILLS ...................................................... 39
Premessa ........................................................................................................................................... 39
3.1. Metodi pedagogici utilizzati per insegnare le life skills con riguardo alle diverse tipologie di life
skills ................................................................................................................................................... 41
3.2 Metodi pedagogici utilizzati per insegnare le life skills con riguardo all’obiettivo di prevenire
l’abuso di sostanze e altri problemi giovanili .................................................................................... 47
3.3. Metodi pedagogici utilizzati per insegnare le life skills per ridurre la dispersione scolastica ... 59
Bibliografia ........................................................................................................................................ 64
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2CAPITOLO 1 – COME VIENE DEFINITA E MISURATA LA DISPERSIONE SCOLASTICA
1.1. Definizione di Dispersione Scolastica
Come noto, gli obiettivi di Lisbona hanno introdotto, in tema di dispersione scolastica, un
obiettivo identico per tutti i Paesi europei: ridurre sotto il 10% il tasso del mancato
completamento della scuola secondaria. Il mancato raggiungimento dei traguardi individuati
per il 2010, ha indotto la Commissione Europea a rivedere gli obiettivi nella strategia di
Lisbona 2020, che sono stati tradotti in traguardi nazionali, così da permettere a ciascuno
Stato membro di calibrare gli interventi rispetto alle proprie specificità e per venire incontro a
quei Paesi ben lontani da quanto indicato dall’UE, si è deciso di programmare delle mete
intermedie. Nel caso dell’Italia, il quarto obiettivo generale (Ridurre l’abbandono scolastico al
di sotto del 10% e aumentare a almeno il 40% la quota della popolazione di età compresa tra
30 e 34 anni che ha completato gli studi superiori) è stato declinato in termini di 15-16%, cui
dovrebbe corrispondere un tasso di laureati pari al 26-27%.
Il fenomeno della dispersione scolastica, tuttavia, appare di difficile definizione in quanto
“estremamente complesso e ricco di sfaccettature”1.
In Italia2, sia l’ESL sia il dropout sono frequentemente indicati con il termine “abbandono” (o
“abbandono precoce”), non agevolando una precisa definizione del fenomeno. Una
recentissima indagine conoscitiva realizzata nel nostro Paese3 evidenzia come critica proprio la
situazione relativa alla definizione e per conseguenza alla misurazione del fenomeno della
dispersione scolastica. I diversi percorsi definitori portano come effetto l’adozione di diverse
metodologie nella fase di rilevazione e misurazione della consistenza del fenomeno stesso (vd.
par. 1.2).
A partire dal 2000, Il Ministero dell’Istruzione definisce la dispersione come “un insieme di
fenomeni che comportano un rallentamento del percorso formale di studio; inadempienze
dell’obbligo scolastico; uscite in corso o a fine anno nei diversi gradi di scolarità obbligatoria o
post-obbligatoria prima del raggiungimento del titolo di studio”4. Tale definizione viene
successivamente articolata in cinque misure fornite dal Sistema Statistico Nazionale (SISTAN):
1
Le azioni del PON “COMPETENZE PER LO SVILUPPO” di contrasto alla dispersione scolastica –
Un’indagine valutativa
2
Lost - DISPERSIONE SCOLASTICA: il costo per la collettività e il ruolo di scuole e Terzo settore, A cura di
Daniele Checchi (Università degli Studi di Milano), Con la collaborazione di: Gianfranco De Simone, Katia
Scannavini, Stefano Piziali, Anna Teselli, Giuliano Ferrucci, Alessandro Volpi, Realizzata da
WeWorldOnlus, via Serio 6 – 20139 Milano Italia; Associazione Bruno Trentin, via Santa Teresa 23 -
00193 Roma; Fondazione Giovanni Agnelli, via Nizza 250 – 10126 Torino in collaborazione con CSVnet,
Ottobre 2014
3
Indagine conoscitiva XVII LEGISLATURA — VII COMMISSIONE — SEDUTA DEL 21 OTTOBRE 2014
4
MPI, La dispersione scolastica. Una lente sulla scuola, Roma, 2000. Il Miur ha realizzato indagini
nazionali sulla dispersione scolastica a partire dal 2000 (l’ultima rilevazione è del 2012), utilizzando gli
stessi indicatori: numero di alunni ripetenti e alunni non promossi; numero di promossi con debito;
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31. gli alunni ripetenti;
2. gli alunni in ritardo rispetto all’età anagrafica;
3. gli abbandoni, cioè le interruzioni di frequenza;
4. le frequenze irregolari, ovvero gli alunni non valutati alla fine dell’anno per eccessivo
numero di assenze;
5. gli alunni promossi con debito formativo (solo per gli alunni della scuola secondaria di
secondo grado) 5.
Per questo motivo, le pubblicazioni periodiche del MIUR sulla dispersione evidenziano un dato
che valorizza il fenomeno della dispersione scolastica con il numero di drop-outs rilevati nel
corso di un anno scolastico. Questo dato viene integrato con ulteriori indicatori di possibile
causalità del fenomeno quali:
- numero di ripetenti;
- promossi con debito;
- ritardi accumulati nei vari anni di corso;
- passaggi ad altro indirizzo.
È questa una definizione del concetto di dispersione che comprende dunque anche i fenomeni
di irregolarità e di insuccesso scolastico: gli indicatori che delineano l’area di esposizione al
fenomeno sono il tasso di ripetenza e ritardo, i tassi di non ammissione e di ammissione con
debito formativo.
Nel giugno 20136, tuttavia, il Miur si concentra esclusivamente sulla rilevazione del fenomeno
dell’“abbandono” che viene inteso e misurato come “lo scarto tra il dato iniziale degli alunni
iscritti e quello relativo agli alunni che risultano scrutinati alla fine di ogni anno scolastico”.
Questa chiave di lettura è frutto dell’impostazione dell’Anagrafe Nazionale degli Studenti
(ANS) del Ministero dell’Istruzione che si propone, tendenzialmente, di contrastare gli
abbandoni precoci, e ribattezza il concetto di dispersione in una logica “preventiva” del
fenomeno stesso. Ciascuna istituzione scolastica, infatti, accedendo al sistema informativo del
MIUR (SIDI), aggiorna e modifica in qualsiasi momento lo status dell’alunno. La scuola
evidenzia la motivazione (trasferimento all’estero, trasferimento ad altra scuola, passaggio al
sistema dell’istruzione e formazione professionale, istruzione parentale) con riferimento alla
comunicazione dell’interruzione di frequenza. Il Sistema evidenzia quello che viene definito
“rischio di abbandono scolastico” quando l’interruzione non è oggetto di una formale
comunicazione da parte dell’alunno o della famiglia.
Si tratta pertanto di un fenomeno che registra solo parzialmente il concetto di ESL, come
definito a livello comunitario, in quanto si focalizza su un target diverso (alunni iscritti a scuola)
che, ad un certo punto della loro carriera scolastica, interrompono effettivamente gli studi ma
alunni con ritardi accumulati nei vari anni di corso; passaggi ad altro indirizzo; interruzioni/abbandoni
(alunni ritirati)
5
LE AZIONI DEL PON, ibidem
6
Focus “La dispersione scolastica”, MIUR - Ufficio di Statistica, giugno 2013
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4non ne danno formale comunicazione. Questa definizione, al momento, in assenza
d’integrazione con le anagrafi regionali degli studenti esclude la possibilità di mappare se il
ragazzo sia completamente fuori dal sistema d’istruzione e formazione, oppure se sia fuori dal
primo, ma sia comunque inserito nella formazione professionale regionale.
Questa modalità di rilevazione, che formalizza di fatto una definizione di dispersione
coincidente col fenomeno dell’abbandono, conduce a risultati statistici fortemente differenti
da quelli che derivano dall’adozione della definizione internazionale di ESL e fortemente
inferiori da quanto risultante proprio dall’adozione della definizione internazionale.
1.2 Le fonti sulla Dispersione Scolastica
Come evidenziato, le difficoltà di conoscenza statistica sulla dispersione “sono connesse col
suo essere all’intersezione di più mondi formativi: quello della scuola, della formazione
professionale e quello del lavoro”7.
Il fenomeno “dispersione”, nel contemplare una molteplicità di categorie necessarie per la
completezza della rilevazione, presenta dunque “un numero significativo di variabili che
rendono piuttosto complessa la lettura dei dati, a partire dalla disomogeneità dei contesti e
delle realtà scolastiche”8.
La messa a punto di un quadro informativo sulla dispersione passa necessariamente per
un’integrazione delle varie fonti amministrative e una loro utilizzazione sistematica ed
integrata che, allo stato attuale, risulta ancora non completamente attuata.
Richiamando le definizioni già viste nel paragrafo precedente, si può affermare che esistono
due dimensioni di analisi del fenomeno della dispersione scolastica, l’una che fa coincidere il
fenomeno della dispersione scolastica con il concetto di “abbandono scolastico” e che viene
rilevata periodicamente dal MIUR; la seconda, invece, è ancorata alla definizione europea
dell’ESL e viene “misurata” dall’Istat utilizzando l’Indagine “Forze di Lavoro”.
Se ci fermiamo all’ambito prettamente scolastico, per anni tale misurazione è avvenuta
sottraendo al totale della popolazione in età dai 14 ai 17 anni, gli iscritti a scuola, gli assunti in
apprendistato, gli iscritti alla Istruzione e Formazione Professionale (IeFP); quello che residuava
da questa sottrazione era probabilmente da attribuire alla quota dei “dispersi” (vd. oltre
Rilevazioni Integrative sulle Scuole).
7
Ministero della Pubblica Istruzione, Direzione Generale Studi e Programmazione, Ufficio di statistica,
La dispersione scolastica, Indicatori di base per l’analisi del fenomeno, Anno Scolastico 2004/05,
Dicembre 2006.
8
Consorzio Scholè, Fondazione Alma Mater – IRRE Lombardia, LA DISPERSIONE SCOLASTICA IN
LOMBARDIA. ELEMENTI DI ANALISI E MISURA DEL FENOMENO, a cura di Pierangelo Barone
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5Più recentemente, è stato elaborato un ulteriore indicatore dato dalla differenza tra il numero
di iscritti al I anno di scuola superiore e i diplomati al V anno.
In seguito all’accordo di Lisbona del 2000, l’Italia ha adottato una serie di interventi legislativi
per rispondere al dettato europeo. In particolare la legge di delega n. 53/2003, che ha inteso
creare un sistema in grado di contrastare il fenomeno della dispersione scolastica attraverso il
monitoraggio della frequenza degli alunni, sia in ambito nazionale che regionale. A seguire, il
decreto legislativo n. 76 del 2005, in attuazione della citata legge delega, ha disciplinato il
diritto-dovere all’istruzione e alla formazione e ha istituito il Sistema Nazionale delle Anagrafi
degli Studenti. Con tale decreto si è dato avvio ad una fase di sistemazione unitaria delle varie
rilevazioni esistenti ai diversi livelli. Attualmente, dunque, dopo una fase di stasi, si ravvedono
due diversi sistemi di rilevazione:
- un sistema nazionale istituito presso il Ministero dell’Istruzione con il trattamento dei dati sui
percorsi scolastici, formativi e in apprendistato dei singoli studenti, a partire dal primo anno
della scuola primaria
- i sistemi anagrafici regionali destinati ad accompagnare gli alunni lungo il loro percorso, sia
scolastico che formativo.
Infine, la legge n. 221/2012 (“recante misure urgenti per la crescita del Paese”) ha imposto
un’accelerazione al processo di integrazione delle anagrafi, aprendo l’Anagrafe Nazionale degli
Studenti presso il MIUR all’accesso da parte delle Regioni e degli Enti locali. Tuttavia, non
risulta ancora completata l’integrazione dell’Anagrafe MIUR con le anagrafi regionali e
comunali, contenenti i percorsi di istruzione e formazione professionale e di apprendistato.
Prima della citata n. 221, la rilevazione della consistenza del fenomeno della dispersione
scolastica avveniva con l’ausilio delle Rilevazioni Integrative sulle scuole, cioè rilevazioni
statistiche incentrate, in particolare, sugli esiti finali degli scrutini. Successivamente, dall’anno
scolastico 2011/2012, questa rilevazione “sintetica” è stata sostituita dal dato sul “rischio di
abbandono scolastico” censito attraverso l’ANS, il che ha permesso di evidenziare, tra l’altro,
una sottostima del dato fino ad allora ottenuto dalle Rilevazioni Integrative.
Al momento, l’Anagrafe Nazionale degli Studenti rappresenta l’unico sistema nazionale di
anagrafe esistente, utilizzabile dai vari soggetti descritti nel decreto n. 76/2005 (Comune, ove
hanno la residenza i giovani, soggetti all’obbligo scolastico; dirigenti dell’istituzione scolastica o
il responsabile dell’istituzione formativa presso la quale sono iscritti ovvero abbiano fatto
richiesta di iscrizione gli studenti tenuti ad assolvere il diritto-dovere; Provincia, attraverso i
Servizi per l’Impiego) ma non ancora integrato con le anagrafi regionali. Al momento, ad
esempio, non sono ancora inclusi in tale rilevazione i soggetti che assumono con il contratto di
apprendistato. In sintesi, questo sistema di rilevazione non risulta pienamente affidabile
perché la mancata integrazione coi sistemi regionali non consente, ad esempio, di rilevare gli
esiti della formazione professionale.
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6La misurazione del fenomeno della dispersione avviene, a livello nazionale, anche utilizzando la
Rilevazione sulle Forze di Lavoro dell’ISTAT. Questa Rilevazione riveste un ruolo di primo piano
nella stima dei principali aggregati dell’offerta di lavoro. Oltre alle informazioni sugli aspetti
legati al mercato del lavoro, l’indagine consente di descrivere anche le caratteristiche socio-
culturali della popolazione ed è la fonte più completa per l’elaborazione degli indicatori
formativi da cui si ricavano le stime ufficiali comunicate a Eurostat per monitorare lo stato di
ogni Paese nel raggiungimento degli obiettivi specifici relativi all’istruzione. In linea con le
nuove disposizioni di Eurostat, l’indagine è stata innovata nel 2004, quando la Rilevazione
Trimestrale sulle Forze di Lavoro (RTFL) è stata sostituita dalla nuova Rilevazione Continua sulle
Forze di Lavoro (RCFL), denominata continua in quanto le informazioni sono raccolte in tutte le
settimane dell’anno e non più in una singola settimana per trimestre (come accadeva con la
Rilevazione Trimestrale sulla Forze di Lavoro).
Nel confronto europeo, l’indicatore elaborato dall’ISTAT individua la quota di popolazione in
età 18-24 anni che ha abbandonato gli studi senza aver conseguito un titolo superiore al
livello 3C short della classificazione internazionale sui livelli di istruzione (Isced97). Tale
indicatore, nel sistema di istruzione italiano, equivale alla percentuale della popolazione in età
18-24 anni che non ha titoli scolastici superiori alla licenza media (il titolo di scuola secondaria
di primo grado), non è in possesso di qualifiche professionali ottenute in corsi di durata di
almeno 2 anni e non frequenta né corsi scolastici né attività formative. Nel 2011, la serie
storica è stata rivista per tener conto della modifica che Eurostat ha recentemente apportato
alla metodologia di calcolo nel trattamento delle mancate risposte. In alcuni casi i dati possono
dunque differire lievemente da quanto pubblicato gli anni precedenti a quella data9.
Oltre alle due principali dimensioni appena viste basate sul conseguimento o meno di un certo
titolo di studio, ce n’è una ulteriore che viene rilevata attraverso l’indagine OCSE-Pisa, la quale
è incentrata sulla valutazione dell’adeguatezza delle competenze acquisite attraverso i
percorsi di istruzione. Tale indagine viene condotta a livello internazionale dal 2000 e ha
coinvolto 65 Paesi nell’ultima rilevazione del 2012, compresa l’Italia. È l’unica indagine
internazionale che misura le conoscenze e le competenze dei giovani di età pari a 15 anni,
un’età che, in molti Paesi, corrisponde o è prossima a quella in cui termina l’obbligo
scolastico10. La rilevazione si focalizza sulla comprensione della Lettura, nella Matematica e
nelle Scienze.
1.3. I dati nazionali sulla Dispersione Scolastica
9
http://noi-italia.istat.it/
10
http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisafaq.htm
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7I diversi sistemi e metodi di rilevazione del fenomeno hanno per conseguenza una diversa
quantificazione del fenomeno stesso. Di seguito si presentano le rappresentazioni quantitative
che emergono utilizzando i diversi metodi di rilevazione di cui al paragrafo precedente.
Secondo le ultime rilevazioni di cui all’indagine MIUR11, nell’a.s. 2011/2012, il numero di alunni
“a rischio di abbandono” risulta pari a 3.409 unità per la Scuola Secondaria di I grado (0,2%
degli alunni iscritti a settembre) e a 31.397 unità per la Scuola Secondaria di II grado (1,2%
degli alunni iscritti). Nella Secondaria di I grado, gli alunni “a rischio di abbandono” sono
prevalentemente iscritti al secondo e al terzo anno; il fenomeno è più evidente nella scuola
secondaria di secondo grado, in cui l’abbandono interessa prevalentemente il terzo e quarto
anno di corso.
Alunni a rischio di abbandono per ordine scuole e anno di corso (% degli iscritti) –
A.S. 2011/2012
La maggiore concentrazione di alunni che si disperdono durante il percorso della scuola
secondaria si registra negli Istituti Professionali, negli Istituti Tecnici e nell’area dell’Istruzione
Artistica12.
11
Focus “La dispersione scolastica”, MIUR - Ufficio di Statistica, giugno 2013
12
Il Miur rileva che, per il rischio abbandono registrato negli Istituti professionali, la mancata
integrazione del sistema di rilevazione nazionale con quelli regionali, può condurre ad una sovrastima
del fenomeno: alcuni dei fuoriusciti potrebbero essere infatti transitati nel sistema regionale di
istruzione e formazione professionale senza averne dato comunicazione alla scuola.
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8Alunni a rischio di abbandono (% degli iscritti) per tipo di scuola della secondaria di II grado - A.S.
2011/12
Dal punto di vista geografico, il “rischio di abbandono” si localizza maggiormente nelle aree del
Mezzogiorno. Per la scuola secondaria di I grado, le concentrazioni più elevate di abbandono
scolastico si registrano in Sicilia (con lo 0,47% degli iscritti), Sardegna (con lo 0,41%) e
Campania (con lo 0,36%), seguite dalla Puglia (0,29%) e dalla Calabria (0,19%). Anche nella
scuola secondaria di II grado elevate percentuali di alunni “a rischio di abbandono” sono
presenti nelle regioni meridionali, prime fra tutte la Sardegna (il 2,64% degli iscritti a inizio
anno), cui seguono Sicilia (1,6%) e Campania (1,36%).
Sempre nel Mezzogiorno, si evidenzia una maggiore propensione all’abbandono scolastico da
parte degli alunni di sesso maschile.
Alunni a rischio di abbandono (% degli iscritti) per regione e genere - A.S. 2011/12
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9Quanto al rischio di abbandono scolastico per età, per la scuola secondaria di I grado, il 17,6%
degli alunni a rischio di abbandono ha un’età inferiore ai 14 anni, il 43,7% un’età compresa tra i
14 e i 16 anni, il 34,3% è tra i 16 e i 18 anni e il 4,4% è sopra i 18 anni.
Quanto alla scuola secondaria di II grado, la composizione percentuale per età mostra che
appena lo 0,1% degli alunni “a rischio di abbandono” ha meno di 14 anni, il 6,1% ha un età
compresa tra 14 e 16 anni, il 28,8% è tra i 16 e i 18 anni e ben il 65% ha raggiunto la maggiore
età.
Infine, il dato del rischio d’abbandono è stato valutato con riguardo agli alunni con cittadinanza
non italiana che attualmente sono il 9,5% nella scuola secondaria di I grado e il 6,6% nella
scuola secondaria di II grado. Il fenomeno della dispersione scolastica colpisce maggiormente i
cittadini stranieri rispetto a quelli italiani ma colpisce in particolare gli stranieri nati all’estero
rispetto agli stranieri di seconda generazione, ossia quelli nati in Italia.
Il sistema di misurazione messo a punto dall’ISTAT, mette in evidenza come in Italia,
nonostante il fenomeno sia in progressivo calo, si sia ancora lontani dagli obiettivi europei. Nel
2013, la quota di giovani che ha interrotto precocemente gli studi è pari al 17%, il 20,2 tra gli
uomini e il 13,7 tra le donne. Il valore medio italiano è dunque superiore al valore medio
dell’indicatore nell’Ue-27 che si attesta al 12%. Il divario dell'Italia con il dato medio europeo è
più accentuato per la componente maschile (20,2 contro 13,6 per cento), in confronto a quella
femminile (13,7 e 10,2 per cento, rispettivamente).
Nonostante i progressi registrati negli ultimi anni nella maggior parte delle regioni, soprattutto
in quelle meridionali, il traguardo del contenimento degli abbandoni al di sotto del 10 per
cento appare lontano. Nel 2013 il fenomeno degli early leavers interessa ancora il 21,4 per
cento dei giovani meridionali e il 14,1 per cento dei coetanei del Centro-Nord. L'incidenza
maggiore si segnala in Sicilia e in Sardegna, dove circa un giovane su quattro non porta a
termine un percorso scolastico/formativo dopo la licenza media. Valori decisamente elevati si
osservano anche in Campania (22,2 per cento) e Puglia (19,9 per cento). Quote elevate di
abbandoni si riscontrano anche in alcune aree del Centro-Nord (principalmente in Valle
d'Aosta e nella provincia autonoma di Bolzano). Peraltro, nel periodo 2004-2013, la
contrazione del fenomeno appare più sostenuta nelle regioni meridionali, nelle quali
l'incidenza dei giovani che lasciano prematuramente gli studi è diminuita di 6,3 punti, a fronte
di un decremento di 5,2 punti nelle regioni del Centro-Nord. I progressi maggiori in termini di
riduzione degli abbandoni scolastici prematuri sono stati quelli della provincia autonoma di
Bolzano, della Puglia e del Veneto (quest'ultima regione ha raggiunto la soglia del 10 per
cento).
Giovani che abbandonano prematuramente gli studi per regione - Anno 2013 (valori
percentuali)
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10Fonte: Istat, Rilevazione sulle forze di lavoro
(a) Gli estremi superiori delle prime tre classi sono dati rispettivamente dai valori medi di Centro-Nord,
Italia e Mezzogiorno.
Quota di giovani che abbandonano prematuramente gli studi per sesso e regione -
Anni 2004-2013
REGIONI
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
RIPARTIZIONI GEOGRAFICHE
Piemonte 22,2 20,6 20,0 17,3 18,4 19,8 17,6 16,0 16,3 15,8
Valle d'Aosta 22,3 22,1 21,9 24,2 25,9 21,4 21,2 22,4 21,5 19,8
Liguria 16,3 17,0 16,1 16,5 12,6 12,4 16,2 15,0 17,2 15,1
Lombardia 21,7 21,5 18,5 18,3 19,8 19,9 18,4 17,3 15,3 15,4
Trentino-Alto Adige/Südtirol 21,6 19,5 17,3 17,2 17,0 16,7 17,3 14,0 15,9 13,9
Bolzano/Bozen 30,6 26,4 23,5 23,3 21,5 21,0 22,5 18,2 19,5 16,7
Trento 11,9 12,2 10,5 10,6 12,3 12,2 11,8 9,6 12,0 11,0
Veneto 18,1 18,4 15,0 13,1 15,6 16,9 16,0 16,8 14,2 10,3
Friuli-Venezia Giulia 13,6 15,8 19,7 12,6 15,2 14,5 12,1 13,9 13,3 11,4
Emilia-Romagna 20,0 19,3 17,7 17,4 16,6 15,0 15,0 13,9 15,4 15,3
Toscana 20,9 17,2 16,3 17,9 16,5 16,9 17,6 18,6 17,6 16,3
Umbria 13,2 15,4 14,8 12,7 14,8 12,3 13,4 11,6 13,7 11,9
Marche 16,7 19,1 18,0 16,3 14,7 15,6 14,8 12,8 15,7 13,9
Lazio 15,6 14,8 12,3 10,9 13,2 11,2 13,4 15,7 13,0 12,3
Abruzzo 16,6 16,1 14,7 15,0 15,6 14,8 13,5 12,8 12,4 11,4
Molise 15,2 15,5 16,2 16,4 16,5 16,6 13,5 13,1 10,0 15,4
Campania 28,6 27,8 27,1 29,0 26,3 23,5 23,0 22,0 21,8 22,2
Puglia 30,2 29,2 27,0 25,1 24,3 24,7 23,5 19,4 19,7 19,9
Basilicata 16,8 18,1 15,2 14,1 13,9 12,0 15,1 14,5 13,8 15,4
Calabria 21,8 18,2 19,6 21,2 18,7 17,4 16,1 18,2 17,3 16,4
Sicilia 30,6 30,0 28,1 26,1 26,2 26,5 26,0 25,0 24,8 25,8
Sardegna 30,1 33,1 28,3 21,8 22,9 22,9 23,9 25,1 25,5 24,7
Nord-ovest 21,4 20,9 18,7 17,9 18,8 19,3 18,0 16,8 15,8 15,5
Nord-est 18,7 18,5 16,6 15,0 16,1 16,0 15,4 15,2 14,7 12,6
Centro 17,1 16,1 14,4 13,8 14,5 13,5 14,8 15,8 14,7 13,7
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11REGIONI
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
RIPARTIZIONI GEOGRAFICHE
Centro-Nord 19,3 18,7 16,8 15,7 16,7 16,5 16,2 16,0 15,1 14,1
Mezzogiorno 27,6 26,9 25,5 24,9 23,8 22,9 22,3 21,2 21,1 21,4
Italia 22,9 22,3 20,6 19,7 19,7 19,2 18,8 18,2 17,6 17,0
Fonte: Istat, Rilevazione sulle forze di lavoro
La quantificazione ufficiale offerta da Eurostat, sulla base dei dati tratti dalla European Labour
Force survey evidenzia un tasso di abbandono scolastico che in Italia si attesta al 17% (2013),
con un trend decisamente positivo di miglioramento (6 punti percentuali di riduzione in 10
anni, che lascerebbe presagire il raggiungimento dell’obiettivo auto-assegnato del 15-16%). La
disaggregazione del dato per generi segnalerebbe come il problema riguardi esclusivamente la
componente maschile della popolazione, avendo quella femminile raggiunto l’obiettivo già da
cinque anni.
GEO/TIME 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
European Union (28 countries) 16,0 15,7 15,3 14,9 14,7 14,2 13,9 13,4 12,7 12,0
European Union (27 countries) 16,1 15,8 15,4 15,0 14,8 14,3 14,0 13,5 12,8 12,0
European Union (15 countries) 17,7 17,5 17,2 16,8 16,5 15,8 15,3 14,7 13,7 12,8
Euro area (18 countries) 17,9 17,6 17,3 16,8 16,4 15,8 15,4 14,7 13,8 12,9
Euro area (17 countries) 17,9 17,7 17,3 16,8 16,4 15,8 15,5 14,7 13,8 12,9
Euro area (13 countries) 18,2 17,9 17,6 17,0 16,6 16,1 15,7 14,9 14,0 13,1
Belgium 13,1 12,9 12,6 12,1 12,0 11,1 11,9 12,3 12,0 11,0
Bulgaria 21,4 20,4 17,3 14,9 14,8 14,7 13,9 11,8 12,5 12,5
Czech Republic 6,3 6,2 5,1 5,2 5,6 5,4 4,9 4,9 5,5 5,4
Denmark 8,8 8,7 9,1 12,9 12,5 11,3 11,0 9,6 9,1 8,0
Germany (until 1990 former territory
of the FRG) 12,1 13,5 13,7 12,5 11,8 11,1 11,9 11,7 10,6 9,9
Estonia 13,9 14,0 13,4 14,4 14,0 13,5 11,0 10,6 10,3 9,7
Ireland 13,1 12,5 12,1 11,6 11,3 11,7 11,5 10,8 9,7 8,4
Greece 14,7 13,6 15,1 14,3 14,4 14,2 13,5 12,9 11,3 10,1
Spain 32,2 31,0 30,3 30,8 31,7 30,9 28,2 26,3 24,7 23,6
France 12,1 12,2 12,4 12,6 11,5 12,2 12,5 11,9 11,5 9,7
Croatia 5,4 5,1 4,7 3,9 3,7 3,9 3,7 4,1 4,2 4,5
Italy 22,9 22,3 20,6 19,7 19,7 19,2 18,8 18,2 17,6 17,0
Cyprus 20,6 18,2 14,9 12,5 13,7 11,7 12,7 11,3 11,4 9,1
Latvia 14,7 14,4 14,8 15,6 15,5 14,3 12,9 11,6 10,6 9,8
Lithuania 10,3 8,4 8,8 7,8 7,5 8,7 7,9 7,4 6,5 6,3
Luxembourg 12,7 13,3 14,0 12,5 13,4 7,7 7,1 6,2 8,1 6,1
Hungary 12,6 12,5 12,6 11,4 11,7 11,2 10,5 11,2 11,5 11,8
Malta 42,1 33,0 32,2 30,2 27,2 27,1 23,8 22,7 21,1 20,8
Netherlands 14,1 13,5 12,6 11,7 11,4 10,9 10,0 9,1 8,8 9,2
Austria 9,5 9,1 9,8 10,7 10,1 8,7 8,3 8,3 7,6 7,3
Poland 5,6 5,3 5,4 5,0 5,0 5,3 5,4 5,6 5,7 5,6
Portugal 39,3 38,3 38,5 36,5 34,9 30,9 28,3 23,0 20,5 18,9
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12GEO/TIME 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Romania 22,4 19,6 17,9 17,3 15,9 16,6 18,4 17,5 17,4 17,3
Slovenia 4,3 4,9 5,6 4,1 5,1 5,3 5,0 4,2 4,4 3,9
Slovakia 6,8 6,3 6,6 6,5 6,0 4,9 4,7 5,1 5,3 6,4
Finland 10,0 10,3 9,7 9,1 9,8 9,9 10,3 9,8 8,9 9,3
Sweden 9,2 10,8 8,6 8,0 7,9 7,0 6,5 6,6 7,5 7,1
United Kingdom 12,1 11,6 11,3 16,6 17,0 15,7 14,9 15,0 13,6 12,4
Iceland 24,9 24,9 25,6 23,2 24,4 21,3 22,6 19,7 20,1 20,5
Norway 4,7 4,6 17,8 18,4 17,0 17,6 17,4 16,6 14,8 13,7
Switzerland 9,5 9,7 9,6 7,6 7,7 9,1 6,6 6,3 5,5 5,4
Former Yugoslav Republic of
Macedonia, the : : 22,8 19,9 19,6 16,2 15,5 13,5 11,7 11,4
Turkey : : 48,8 46,9 45,5 44,3 43,1 41,9 39,6 37,5
Fonte: Eurostat – Labour Force surveys -
http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_lfse_14&lang=en
Come rilevato nel paragrafo precedente, è attiva a livello internazionale l’indagine OCSE-PISA.
Secondo tale indagine13, l’Italia consegue una performance peggiore della media OCSE.
Ciononostante sono presenti segnali di miglioramento: tra 2006 e 2009 i risultati si innalzano e
il 2012 conferma tale inversione di tendenza. Ampi sono i divari territoriali, con le Regioni del
Nord avanti, mentre il Mezzogiorno, pur con segnali di miglioramento dal 2006 in poi, specie in
alcune regioni, è sotto la media nazionale, sui cui valori si situa il Centro. Le competenze dei
15-enni italiani in Matematica si situano leggermente al di sotto della media OCSE (circa il 2%,
485 punti a fronte dei 494 della media OCSE). Leggermente migliori sono i risultati in Lettura e
Scienze, con valori dell’Italia rispettivamente di 490 e 494 (a fronte di valori medi OCSE
rispettivamente pari a 496 e 499). Gli studenti “poveri di conoscenze”, cioè quelli che non
superano il primo livello di competenze (in una scala a 6 livelli) si concentrano nel
Mezzogiorno.
Le differenze di competenze evidenziate sulla base dei test di apprendimento, conducono alla
considerazione che “si dovrebbe mirare a una definizione basata non tanto sul conseguimento,
o meno, della qualifica o del diploma, bensì sul grado di competenze raggiunte a una
determinata età”14.
Infine, uno studio di recente pubblicazione15 ha cercato di quantificare con precisione il
fenomeno degli abbandoni precoci dalla scuola in Italia al fine di stimare i mancati guadagni
attribuibili alla dispersione scolastica.
13
OCSE PISA 2012, SINTESI DEI RISULTATI PER L’ITALIA, A cura di INVALSI. Si ricorda che tale rilevazione
testa le competenze degli studenti 15-enni nella comprensione della Lettura, nella Matematica e nelle
Scienze
14
Doc. XVII, n.6, DOCUMENTO APPROVATO DALLA VII COMMISSIONE PERMANENTE (CULTURA,
SCIENZA E ISTRUZIONE), nella seduta del 21 ottobre 2014, A CONCLUSIONE DELL'INDAGINE
CONOSCITIVA, deliberata nella seduta del 16 aprile 2014 - SULLE STRATEGIE PER CONTRASTARE LA
DISPERSIONE SCOLASTICA
15
Lost - DISPERSIONE SCOLASTICA: il costo per la collettività e il ruolo di scuole e Terzo settore, ibidem
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13La quantificazione è stata effettuata mettendo a confronto dati di diverse tipologie e fonti:
- da Istat, incrociando dati anagrafici (popolazione residente) e dati amministrativi (iscritti e
diplomati) provenienti dalle scuole
- dati di provenienza MIUR, relativi a due anni scolastici (2010-11 e 2011-12) per la scuola
secondaria di I e II grado
- Rilevazione Continua delle Forze di Lavoro, condotta trimestralmente da Istat
- la rilevazione dell’Indagine sui Bilanci delle Famiglie Italiane, condotta da Banca d’Italia
- Istat Censimento Popolazione.
La stima della dispersione così calcolata porterebbe ad un tasso superiore di almeno 10 punti
percentuali rispetto a quello misurato da Eurostat.
1.4 I principali fattori che contribuiscono alla Dispersione Scolastica
Nel 1990, il CENSIS16 pubblica una ricerca che pone in rapporto la dispersione con:
- la condizione socio-culturale della famiglia
- l’attività di insegnamento e le strutture scolastiche
- le dinamiche psicologiche degli studenti
- l’estraneità del mondo della scuola rispetto alla realtà extrascolastica.
Nel 1998, la VII Commissione della Camera dei Deputati costituisce un comitato d’indagine e
approva il documento “Indagine conoscitiva sul problema della dispersione scolastica (2000)”
che presenta alcune cause alla base di tale fenomeno, distinguendole in esogene ed endogene:
- la combinazione sottosviluppo (povertà) e degrado ambientale urbano (metropolitano), che
produce la maggiore spinta ad uscire dal sistema formativo. Il Meridione rappresenta, coi suoi
quartieri poveri ed emarginati delle sue città, l’area più debole del sistema Paese;
- il grado di sviluppo socio-economico delle aree interessate (la possibilità di reddito, la
disponibilità di infrastrutture, l’assenza di impellenze o bisogni economici);
- la cultura familiare, in particolare, ai fini della dispersione, viene sottolineata l’“importanza del
titolo di studio dei genitori maggiore del reddito familiare”;
- gli orientamenti culturali dominanti, che attribuiscono valore al danaro piuttosto che
all’istruzione (“povertà immateriale”);
- il rapporto scuola-famiglia, diventate sempre più lontane ed estranee;
- percorsi didattici troppo rigidi rispetto agli interessi e agli stimoli dei ragazzi;
- discontinuità tra scuola elementare e media, instabilità degli insegnanti;
- maggiore debolezza dei ragazzi rispetto alle logiche dei gruppi, interni o esterni alla scuola, che
inculcano “valori di banda” estranei alle motivazioni scolastiche.
16
Analisi della dispersione scolastica in Italia in aree di rischio e disagio educativo, CENSIS, 1990
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14Appare inoltre evidente che nel corso del tempo si siano manifestate “forme qualitativamente
nuove di abbandono, come quelle sperimentate in alcune zone più ricche del Paese (il Nord-Est
soprattutto)”17, il che ha evidentemente smentito la teoria secondo cui la dispersione fosse
direttamente dipendente da povertà e sotto-sviluppo. Questo fenomeno tuttavia non si è
caratterizzato come evasione dall’obbligo, quasi inesistente, ma è stato frutto di una “cultura
del lavoro che non di rado respinge l’idea dell’utilità del titolo di studio superiore per
affermarsi nella vita lavorativa” 18.
Altri studi e ricerche condotti in Italia19, classificano le cause alla base della dispersione in tre
categorie:
- esogene: vi rientrano (come già visto) il diverso livello di sviluppo economico, dove il basso
tenore di vita solitamente si accompagna (soprattutto al Sud e nelle Isole) ai tassi di
abbandono più elevati; l’ambiente familiare, soprattutto le famiglie povere, dove il valore della
formazione è fortemente sottovalutato; la percezione della crisi del sistema scolastico,
amplificata dai media e dal comportamento dei politici che lo hanno rappresentato come un
servizio run-down
- endogene: i malfunzionamenti operanti all’interno del sistema scolastico. La carenza
strutturale, i problemi di natura organizzativa e finanziaria, curricula scolastici “inflessibili”. Ma
vi rientrano anche gli approcci didattici del corpo docente, che adotta metodologie omogenee
a prescindere dalle specifiche esigenze degli studenti, metodi di insegnamento tradizionali,
accademici, troppo incentrati sulle scienze umane a danno di scienza e tecnologia, su una
conoscenza che ignora il “problem solving”, ecc.
- personali: uno studente esposto al rischio abbandono scolastico proviene con buona
probabilità da ambienti culturali e/o sociali deboli. Questo aspetto si combina con ulteriori
aspetti di ordine caratteriale, quali mancanza di motivazione, bassa autostima, difficoltà
relazionali, ecc. Un sistema scolastico come quello italiano che seleziona i docenti in base alle
loro conoscenze tecnico-professionali appare inadeguato ad affrontare queste situazioni.
La recentissima “Indagine conoscitiva sulle strategie per contrastare la dispersione
scolastica”20 conferma quanto risultante dalle diverse indagini condotte negli ultimi 15 anni.
Anche qui sono individuabili alcuni cluster di cause:
1. Lo zoccolo duro della dispersione, quello dovuto ad abbandoni ed evasioni, è di tipo socio-
economico ma, dai valori Eurostat o Istat, si scopre “che tra dispersione e grado di povertà c’è
una correlazione moderata: la povertà influisce sulla dispersione scolastica, ma non è il fattore
determinante”.
17
VII COMMISSIONE CULTURA, SCIENZA E ISTRUZIONE (Seduta di mercoledì 19 gennaio 2000),
INDAGINE CONOSCITIVA sul problema della dispersione scolastica, 2000
18
VII COMMISSIONE CULTURA, SCIENZA E ISTRUZIONE (Seduta di mercoledì 19 gennaio 2000), ibidem
19
Prevention of Early School Living, Italian Report, Cipat, Firenze
20
Indagine conoscitiva XVII LEGISLATURA — VII COMMISSIONE — SEDUTA DEL 21 OTTOBRE 2014.
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15Altro tema fondamentale è quello degli studenti di cittadinanza non italiana21, “un tema che
funziona come cartina di tornasole per tutte le situazioni di svantaggio sociale”. Infatti, i
soggetti “più a rischio di abbandono scolastico sono, tipicamente, soggetti maschi, spesso di
origine straniera, con un background familiare fragile e, soprattutto, con una storia e un
percorso educativo molto frastagliato, che parte dalle scuole medie”.
2. Oltre ai fattori socio-economici facilitanti la dispersione, esistono quelli prodotti dal sistema
d’istruzione stesso. Un importante fattore di rischio è rappresentato dalla tipologia di scuola.
“La dispersione è maggiore negli istituti tecnici e negli istituti professionali”. Lo sviluppo del
sistema di istruzione e formazione è fortemente intrecciato con il tema della dispersione. “Nel
momento in cui l’offerta formativa non incontra i bisogni di formazione o diverge rispetto ad
essi, si crea tale fenomeno (…). Nella realtà italiana, soprattutto nel settore dell’istruzione
tecnica e professionale, vi è una strutturazione dell’offerta formativa che continua a non
incrociare i bisogni e, al contrario, la divergenza aumenta.” Inoltre, “gli abbandoni della scuola
avvengono prevalentemente nel primo biennio della superiore in genere a seguito di una
bocciatura. Questo dato è omogeneo su tutto il territorio nazionale; ciò porta a concentrare
l’attenzione sull’orientamento degli studenti che, se mal gestito, porta a scelte a volte
irreversibili.” Altrettanto importante è il fenomeno delle assenze saltuarie frequenti, elemento
predittivo dell’insuccesso seguente, soprattutto nelle zone ad alto rischio di esclusione sociale.
“Il mancato potenziamento delle misure sul diritto allo studio ha un effetto diretto e indiretto
sull’abbandono scolastico, specie nelle aree più deprivate.”
3. Accanto a questi fattori di ordine generale, ve ne sono poi alcuni che riguardano alcune
specifiche categorie di ragazzi. Si tratta in particolare di “alunni e studenti indicati nella terza
fattispecie dei BES (Bisogni educativi speciali), che non presentano una certificazione di
disturbo di apprendimento o una patologia, ma evidenziano comunque difficoltà di
apprendimento o inserimento.”
21
Nella scuola secondaria superiore sono circa il 7 per cento, ossia circa 175.000 studenti.
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16CAPITOLO 2. LE STRATEGIE ADOTTATE PER CONTRASTARE LA DISPERSIONE SCOLASTICA CON
DIRETTO RIFERIMENTO ALLE SPECIFICHE CAUSE CHE NE SONO ALLA BASE
Introduzione
I fattori che determinano il prodursi del fenomeno della dispersione scolastica sono, come
visto, di natura ed origine differente e possono determinarsi nel contesto di vita personale del
ragazzo, in quanto dipendenti e dalle sue caratteristiche individuali e dalla famiglia di
appartenenza, ma anche dal riferimento sociale di appartenenza. Alcuni fattori che
contribuiscono al fenomeno della dispersione, infine, possono originare direttamente in
ambito educativo, riguardando o la scuola di appartenenza (complessivamente intesa, dalla
struttura al corpo docente ecc.) o l’intero sistema scolastico.
In Italia, gli interventi per combattere la dispersione sono passati per due fasi:
Anni ‘60/’70 – Approccio sociale. La causa era attribuita alla dimensione sociale,
indipendentemente da quello che poteva fare la scuola o da quello che percepivano i soggetti
a rischio di dispersione. Si pensava che l’intervento efficace dovesse essere politico o
legislativo che, lasciando inalterate le relazioni e i significati che le persone si davano, dovesse
intervenire a livello strutturale.
Anni ‘80 – Approccio individuale. Il problema diventava l’individuo e la sua struttura cognitiva o
emotiva22.
Nel corso degli ultimi vent’anni, dunque, le “ricette” italiane per rispondere concretamente
alla sfida lanciata dall’Europa sono state diverse. Le politiche nazionali al contrasto e alla
prevenzione della dispersione scolastica sono state nel tempo, e sono, molteplici e vengono
condotte a vario livello, attraverso l’implementazione di azioni sistemiche, di misure
generalizzate e mirate o di interventi specifici, integrati o meno integrati.
Questi interventi originano, di sovente, in ambito normativo per legittimare l’adozione di
strumenti che vengano estesi all’intero sistema scolastico nazionale. Tra questi, che vedremo a
seguire, si segnalano anche gli interventi attuati dal MIUR attivati attraverso le misure di
sostegno previste nei PON. Quanto a queste misure, possiamo dire che, dopo un trentennio di
esperienze pilota condotte nelle aree a rischio (dagli anni ‘80 al 2000), senza esiti risolutivi, il
MIUR ha attualmente ripensato la sua politica in fatto di dispersione scolastica, riconoscendo il
valore del successo formativo collegandolo al valore della persona nella sua unicità e la
necessità di intervenire nell’ordinarietà dell’azione didattica, superando la logica della
22
“La Scuola che vorrei”, Atti del Convegno, Trieste, 19-20 settembre 2007.
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17straordinarietà e delle azioni riparatrici. “È stato valorizzato e assunto il valore della
prevenzione nell’azione formativa quotidiana.”23
Nello specifico, i principali interventi di carattere generale, svolti contro l’abbandono scolastico
negli ultimi anni, sono stati realizzati con i Piani Operativi Nazionali (PON). Dal 2002 al 2006 il
PON “La scuola per lo sviluppo” ha svolto diverse azioni contro la dispersione. Nel periodo
2007-2013, nell’ambito dei PON – Obiettivo specifico F – Promuovere il successo scolastico, le
pari opportunità e l’inclusione sociale – sono stati investiti 270 milioni di euro (5700 progetti,
450.000 partecipazioni) per le 4 Regioni dell’Area Convergenza (Calabria, Campania, Puglia,
Sicilia). Nell’ambito del PAC – Piano di Azione Coesione – Priorità Istruzione, dal 2012 è in
svolgimento l’AZIONE 324, recante “Realizzazione di prototipi di azione educativa in aree di
grave esclusione sociale e culturale”, dedicata al recupero dei soggetti in difficoltà (42,9
MEuro). La prima tranche del programma ha interessato 30 province e quasi 400 istituti di
scuola secondaria di primo e secondo grado. Gli interventi sono finalizzati alla promozione di
“esperienze positive di prevenzione e contrasto della dispersione scolastica e formativa, che
potranno essere diffusi come modello di intervento, prototipi, per tutte le istituzioni
scolastiche.”25 Tali interventi sono gestiti dal MIUR. Oltre al metodo per prototipi, la misura si
caratterizza per l’approccio “multi-attore”, cioè reti di scuole e privato sociale. Infatti,
l’elemento distintivo dell’azione dei PON è la costituzione di reti, nelle quali operano, in una
logica sinergica e di integrazione, “i diversi attori presenti nei singoli territori, rappresentati
non solo dalle scuole, ma anche da altre agenzie educative e sociali che partecipano
attivamente alla realizzazione del progetto come “comunità educante”26.
Negli ultimi anni, si è andata inoltre confermando la consapevolezza che un’azione efficace
contro tale fenomeno dovrebbe sempre essere programmata a livello locale al fine di operare
contemporaneamente su molti fronti: scuola, famiglia, società, istituzioni pubbliche e private
del territorio. È per questo che le realtà territoriali si sono dedicate alla sperimentazione di
23 LINEE GUIDA ALLA PROGETTAZIONE ESECUTIVA, Obiettivo F “Promuovere il successo scolastico, le pari opportunità e
l’inclusione sociale” Azione 3 “Sviluppo di reti contro la dispersione scolastica e la creazione di prototipi innovativi”, Parte I
Indirizzi attuativi Avviso per la presentazione dei progetti esecutivi dei progetti F3 promossi dal Piano di Azione e Coesione
Azione 3 “Realizzazione di prototipi di azioni educative in aree di grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la
valorizzazione delle reti esistenti” AOODGAI
24
Circolare MIUR 11666 del 31.7.2012. Avviso per la presentazione dei progetti esecutivi dei progetti F3 promossi dal Piano
di Azione e Coesione Azione 3 “Realizzazione di prototipi di azioni educative in aree di grave esclusione sociale e culturale,
anche attraverso la valorizzazione delle reti esistenti” AOODGAI, LINEE GUIDA ALLA PROGETTAZIONE ESECUTIVA. Obiettivo
F “Promuovere il successo scolastico, le pari opportunità e l’inclusione sociale” Azione 3 “Sviluppo di reti contro la
dispersione scolastica e la creazione di prototipi innovativi
25
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per la Programmazione e la gestione delle risorse
umane, finanziarie e strumentali Direzione Generale per gli Affari Internazionali Ufficio IV - Programmazione e gestione dei
fondi strutturali europei e nazionali per lo sviluppo e la coesione sociale Prot.n. AOODGAI/ 199 Roma, 8 Gennaio 2013 -
Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 – Avviso per la “Realizzazione di prototipi di azioni educative in aree di
grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la valorizzazione delle reti esistenti” - finanziato con il FSE. Anni
scolastici 2012/2013 e 2013/2014 – Attuazione dei Programmi Operativi FSE Regioni Ob. Convergenza – Piano Azione
Coesione. II fase della procedura avviata con nota AOODGAI/11666 del 31.07.2012
26
Dispersione scolastica. VII Commissione: “Italia investe poco”, estendere misure ai BES e potenziare “anagrafe studenti”,
http://www.orizzontescuola.it/
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18approcci al problema basati sulla logica del sistema formativo integrato, che richiede la
costruzione di interventi in rete, nella consapevolezza che la scuola da sola non basta ad
affrontare la dispersione. Per fronteggiare la molteplicità delle cause si orientano gli interventi
in più direzioni. Ciò richiede una presa in carico collegiale da parte di più enti preposti in modo
strutturato e coordinato. A ciascun ente è richiesto di convergere sull’obiettivo funzionale
comune mettendo in campo le proprie specifiche attribuzioni e risorse. È necessaria una
stesura congiunta di corresponsabilità tra: scuola, agenzia formativa, famiglia, allievo, servizi
sociali27. Alcuni di questi interventi scaturiscono da una programmazione di legge rivolta alla
prevenzione ed al contrasto di fenomeni di disagio sociale, di cui la dispersione scolastica
rappresenta uno specifico aspetto.
Così, vi sono state e sono in essere strategie e azioni diverse a livelli diversi28:
A. Azioni di sistema a livello nazionale:
- la graduale implementazione dell’anagrafe nazionale degli allievi,
- l’innovazione del quadro normativo entro le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola di
base (3-14 anni) che definisce con chiarezza traguardi, obiettivi e metodologie atte a prevenire
e contrastare la dispersione,
- l’aumento della durata dell’obbligo scolastico e formativo a 10 anni totali rispetto al minimo di
8 anni definiti dalla Costituzione e la connessa possibilità di assolvere l’obbligo in tre canali:
sistema di istruzione, sistema della formazione professionale e apprendistato,
- la riforma dell’istruzione secondaria con il rafforzamento dell’istruzione tecnica e professionale
e l’implementazione dei percorsi di Istruzione tecnica Superiore,
- la possibilità di passare da un tipo di scuola ad un altro (o da un percorso di formazione
professionale verso una scuola), mediante iniziative didattiche, denominate “passerelle”,
- il riconoscimento della frequenza anche in un solo segmento del sistema di istruzione e
formazione, in termini di crediti formativi certificati, da far valere sia nei trasferimenti da un
corso ad un altro, sia per la ripresa degli studi interrotti,
- il riconoscimento nel bagaglio culturale dello studente di crediti formativi, derivanti da
esercitazioni, stage o attività lavorative,
- le molteplici azioni mirate al contrasto e alla prevenzione della dispersione messe in essere,
con accordi tra enti locali, scuole e privato sociale in applicazione della legge n. 285/97 e della
successiva legge n. 328/200029,
27
Ad esempio, nel 2009 la Provincia di Bologna ha promosso e coordinato il Gruppo Provinciale Interistituzionale costituito
da Servizio Scuola e Formazione e Servizio Politiche Sociali e per la Salute. Il Gruppo ha attivato una sinergia strategica e
operativa con l’intento di avvicinare sul tema della dispersione scolastica la programmazione sociale/sanitaria con quella
educativa. Un primo risultato del lavoro del Gruppo è stata l’elaborazione delle Linee di indirizzo provinciali per il contrasto
alla dispersione scolastica e formativa: esse rappresentano una sintesi condivisa, assunta dagli organismi istituzionali di
programmazione, a partire dalla quale si sono definiti, nel corso del 2010, Accordi territoriali tra istituti scolastici ed enti di
formazione, istituzioni locali, servizi sociali e sanitari territoriali e Centri per l’impiego nell’ambito della programmazione
sociale territoriale (vd. di seguito i Piani di Zona).
28
Fonti: LE AZIONI DEL PON “COMPETENZE PER LO SVILUPPO” DI CONTRASTO ALLA DISPERSIONE SCOLASTICA
UN’INDAGINE VALUTATIVA, Isfol 2012.
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SCHOOL STILL PLAYS
EC Project Grant 550482-LLP-1-2013-1-IT-KA1ECETB
19- interventi dei PON (Sicurezza, Competenze per lo Sviluppo), in accordo con enti locali e scuole.
Il PON “Competenze per lo Sviluppo”, in particolare, ha messo in campo una serie coordinata
di interventi, che hanno investito la dimensione strutturale (fornitura di attrezzature,
tecnologie e laboratori; istituzione di nuovi centri risorse e centri di servizio) e quella
riguardante le risorse umane e professionali (formazione dei docenti, specificamente
finalizzata ad affrontare il problema della dispersione; informazione e formazione dei genitori;
progetti mirati di prevenzione dell’abbandono). È stato posto l’accento anche su una terza
dimensione, quella dei rapporti interistituzionali e con le Parti sociali, considerata decisiva ai
fini del successo del PON nel suo insieme, ma con particolare riferimento al tema della
dispersione, considerato prioritario30. Sono stati promossi appositi gruppi di lavoro e
programmati incontri e iniziative congiunte, anche per meglio coordinare il PON con i POR
apprestati dalle Regioni.
B. Interventi a livello territoriale o a livello di singola scuola o di reti di scuole e/o di privato
sociale:
- l’utilizzo delle opportunità dell’autonomia scolastica per l’ampliamento dell’offerta formativa,
la flessibilità e la sperimentazione, a diversi gradi di complessità e ricerca-azione svolti sia in
modo autonomo sia prioritariamente promossi dal MIUR31,
- gli interventi sistemici di orientamento destinati alle scuole di ogni ordine e grado, di cui al
Piano Nazionale Orientamento,
- gli interventi di orientamento svolti singolarmente o di concerto tra EDA-Centri Territoriali
Permanenti, centri per l’impiego delle province, scuole autonome, ecc.,
- le azioni promosse da organizzazioni del privato sociale destinate a gruppi di ragazzi o a singoli
giovani a cui sono state offerte “scuole di seconda opportunità”.
Per quanto riguarda gli interventi rivolti ai figli degli immigrati, si sono messi in atto, in questi
anni, numerosi interventi e soluzioni adottati principalmente per ridurre il gap linguistico e
culturale: utilizzo di personale specializzato nell’insegnamento della cosiddetta L2 (italiano
Lingua 2), uso di mediatori, didattiche integrative, progetti interculturali e laboratori linguistici
di transizione. Occorre, però, distinguere tra interventi volti a prevenire lo svantaggio tra i
minori arrivati dall’estero e quelli di seconda generazione, che non sono interamente
sovrapponibili.
29
La legge n 328 del 2000 –”Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali” ha
ridefinito il profilo delle politiche sociali. Sulla base di tale legge sono stati realizzati molti interventi a tutela del benessere
sociale, dei giovani, ecc. Tale legge ha istituito anche lo strumento del Piano di zona (vd. a seguire).
30
PROGRAMMA EDUCATION FGA WORKING PAPER N. 27 (3/2010) Obbligo scolastico o di istruzione: alla ricerca dell’equità
Luciano Benadusi (Università di Roma La Sapienza) Orazio Niceforo (Tuttoscuola), Fondazione Giovanni Agnelli
31
Soprattutto attraverso i finanziamenti ex articolo 9 del CCNL 2006/2009 destinati alle aree a rischio e, per il Meridione,
grazie al finanziamento dei Fondi Strutturali limitatamente alle aree dell’Obiettivo 1 nella programmazione 2000-2006 e
dell’Obiettivo Convergenza nel 2007/2013
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SCHOOL STILL PLAYS
EC Project Grant 550482-LLP-1-2013-1-IT-KA1ECETB
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