Progettare ambienti di apprendimento costruttivisti - Metodologie attive e cooperative learning
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Sondrio
14 aprile 2014
Progettare ambienti di
apprendimento costruttivisti.
Metodologie attive e cooperative learning
Andrea Varani
Università Milano-Bicocca
Le Indicazioni Nazionali
Le competenze
disciplinari e di cittadinanza come obiettivi fondamentali
dell’azione educativa
Gli ambienti di apprendimento
come dimensione metodologio-didattica privilegiata:
• valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni
• attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità
• favorire l’esplorazione e la scoperta
• incoraggiare l’apprendimento collaborativo
• promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
• realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.
Rottura dei vecchi paradigmi
Un processo complesso
Carletti A. e Varani A. (2004), Didattica costruttivista, Erickson
Una professionalità complessa
RIFLESSIVITA’
J. Novak 2002
L’approccio costruttivista
Il costruttivismo (cognitivo, sociale, situazionista)
offre una teoria:
della conoscenza
dell’apprendimento
della comunicazione
Secondo la quale:
• non esiste conoscenza oggettiva, ma ipotesi interpretative
viabili
• ogni individuo struttura la sua conoscenza a partire
dalle proprie esperienze, interpretate mediante i propri
schemi mentali
• non si possono “trasmettere” conoscenze all’individuo
La conoscenza sociale
La conoscenza non è un’immagine riflessa
del mondo reale,
ma una costruzione prodotta dall’attività cognitiva
del soggetto in relazione adattativa con la realtà.
Conoscenza come prodotto
culturalmente, socialmente,
storicamente, contestualmente
costruito.
Quando un’ipotesi interpretativa risulta funzionale,
viene definita viabile
La conoscenza individuale
L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e
sue strutture di conoscenza, elabora una
interpretazione soggettiva della realtà, diventando
agente epistemico.
I significati individuali diventano reciprocamente
compatibili all’interno di un graduale processo di
accomodamento e adattamento, attraverso
procedure di scambio, dialogo e negoziazione
sociale.
L’attenzione del docente si sposta dalle
performances ai processi cognitivi messi in atto
nell’apprendimento.L’apprendimento individuale
• prodotto della costruzione attiva del
soggetto
• ha carattere situato, ancorato nel
contesto concreto
• si svolge attraverso forme di
collaborazione e negoziazione sociale
• è centrato sulla “costruzione di significato”
individuale, intenzionale e in quanto tale non
predeterminabile.Il ruolo dell’insegnante
“L’istruzione non è causa dell’apprendimento,
essa crea un contesto in cui l’apprendimento
prende posto come fa in altri contesti”
Wenger 2002
L’insegnante non determina
meccanicamente l’apprendimento.
Lui e i materiali che propone
diventano risorse all’interno di un
processo in cui l’apprendimento
avviene in molti modi complessi.Progettare ambienti di apprendimento
Un ambiente di apprendimento è…
Luogo fisico o virtuale:
- spazi a disposizione
- sistemazione funzionale dell’aula
- strumentazioni, sussidi
- disposizione delle persone.
Luogo mentale:
- caratteristiche del compito
- azioni richieste
- modalità relazionali sollecitate
- tipo di valutazione
- azione di sostegno del docente (scaffolding)
- clima emotivo e cognitivo.
Integrare in modo coerente e interagente:
- gli elementi fisici
- i contenuti
- gli obiettivi
- le modalità per raggiungerli.L’ambiente di apprendimento costruttivista
Analisi disciplinare
Selezione
Pluridisciplinarietà
discipline
Relazioni
Compiti ICT
Metodologie Laboratori
Valutazione …
situazioni strumenti
significato
compagni discente docente
Modelli Modelli
mentali mentali
agenti epistemiciAmbienti caratterizzati da…
• Costruzione e non riproduzione di saperi.
• Rappresentazioni multiple e complesse della realtà.
• Situazioni di apprendimento basate su casi realistici.
• Pratiche riflessive e metacognitive.
• Apprendimento collaborativo
(comunità di apprendimento).
• Utilizzo delle ICT.
• Molteplicità delle piste percorribili per
consentire un processo ricorsivo.
• Autodeterminazione del percorso
(e degli obiettivi) da parte del discente.Lo scaffolding
Lo scaffolding (impalcatura), inteso come l’insieme
delle azioni del docente prima e durante l’attività,
deve essere forte e strutturato:
norme cooperative precise
regole comportamentali
modalità d’uso di strumentazioni
responsabilizzazione
compiti ed attività
tempi.
Dare spazio allo studente agendo
più pesantemente sul contestoLo schema didattico costruttivista
1. Partire dalle preconoscenze, da ciò che il
soggetto ha già nella mente.
2. Far emergere l’inadeguatezza degli schemi
esistenti (conflitto o spiazzamento cognitivo).
3. Tendere a far ristabilire l’equilibrio mediante
ipotesi, abbozzi di risposte, tentativi.
4. Far elaborare una nuova struttura interpretativa
coerente in grado di fornire risposte agli
interrogativi lasciati aperti dalla struttura
precedente.Il ruolo del docente
Prima
• decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/
gruppi, …) e la modalità di costruzione dei
gruppi
• progetta in modo puntuale ma flessibile
l’articolazione dell’attività
• prepara i materiali e le indicazioni di lavoro
• predispone criteri/griglie di (auto)osservazione
e di (auto)valutazione dei lavori e degli
apprendimentiIl ruolo del docente
Durante • motiva, crea aspettativa
• presenta (... e discute con la classe)
L’insegnante ha la • obiettivi
• compito
regia: • procedure
• consegna indicazioni di lavoro scritte
• verifica che gli studenti abbiano capito
• spiega i criteri di valutazione
• osserva il lavoro della classe
• monitora l’interazione nei gruppi
• supporta e fornisce consulenza senza
dare soluzioniIl ruolo del docente
Dopo
Raccoglie dati su
stimoli processi apprendimenti
forniti attivati degli studenti
• feedback sui dati raccolti
• discussione su lavoro
svolto
• obiettivi di miglioramentoFondamenti della didattica costruttivista
Comunità
di pratiche
Analisi Metacognizione
disciplinare Riflessività
Ambiente di
apprendimento
scaffolding
Tecnologie Metodologie
collaborative attive
Studente costruttore di sensoLe metodologie
attive
Andrea VaraniDue modi di apprendere
Simbolico-ricostruttivo Percettivo-motorio
Ascolta Agisci
Leggi Comunica
Ripeti Condividi
Rifletti
Comprendi
Memorizza
Utilizzare i due processi per ottimizzarne le sinergieQuanto impariamo attraverso…
10% la lettura
20% l'ascolto
30% l'osservazione
50% l'osservazione e l'ascolto
70% la discussione con altri
80% le esperienze personali
95% la spiegazione agli altri
William GlasserDiversi mediatori didattici
ATTIVI ANALOGICI ICONICI SIMBOLICI
RAPPRESENTAZIONE
REALTA’
Esperienza Giochi di Immagini, Lezione
“diretta” simulazione schemi… frontale
Processo di “denaturalizzazione”
Processo di “mentalizzazione”
E. Damiano 2007Didattica per compiti di realtà Deve prevedere un prodotto visibile e concreto che richieda di risolvere problemi con attività e competenze complesse, all’interno di un progetto pianificato. In questo processo vengono attivate: • capacità di ideazione • di organizzazione • di gestione • di reperimento di informazioni e risorse • di operatività e di valutazione. Es. monitoraggio del clima, analisi delle acque, questionari, giornalini, lucidi per lezioni, libretto di istruzioni, guida a mostre, organizzazione di viaggi …
Il compito di realtà
• La complessità di questo
strumento formativo è simile a
quella del mondo del lavoro.
• Permette allo studente di
interagire con la realtà e di
modificarla
Non sempre un compito deve/può essere assunto
dopo una preparazione previa.
Al contrario, spesso porta ad assumere nuove conoscenze e
competenze in corso d’opera, proprio perché permette al
soggetto di rilevare la propria iniziale inadeguatezza.Studio di caso
E’ una descrizione dettagliata di una situazione
reale e complessa di cui sono fornite tutte le
indicazioni fondamentali attraverso articoli,
documenti, tabelle, schemi, immagini.
Scopo dell’attività:
• evidenziare il processo necessario per analizzare sistematicamente
una situazione complessa
• approfondire la realtà attraverso la costruzione di dossier
• apprendere procedure (selezionare, classificare documenti,
gerarchizzare informazioni, connettere, confrontare, formalizzare
opinioni …)
• sono secondarie le specifiche soluzioni adottate nel caso in esame.
Le diverse analisi evidenziano come uno stesso problema possa essere
affrontato e valutato da più punti di vistaSimulazioni Permette di apprendere attraverso l'esperienza modellizzando una realtà simulata. Si costruisce lo scenario riducendo la complessità della situazione reale ad aspetti, personaggi e regole fondamentali. Per calarsi nella situazione è necessario porsi alcune domande di senso: Che caratteristiche e regole ha questa realtà? Che valori e vincoli ha il mio personaggio? O il fenomeno da analizzare? Come devo agire per ottenere risultati in questo ambiente? Cosa succede se…? Non viene richiesta la “risposta esatta”, ma una strategia coerente. La simulazione gestita dal computer libera la costruzione dei modelli dalla materialità e quindi permette di generalizzarla a ogni campo.
Role play
Nel gioco di ruolo viene drammatizzata una situazione realistica.
Non è la ripetizione di un copione prestabilito, ma una vera e
propria recita a soggetto.
I comportamenti adottati devono essere aderenti alle aspettative
e alle norme socialmente previste.
Permette di sperimentare complessità e multidimensionalità di
situazioni reali attraverso punti di vista diversi.
Esempi:
- interviste impossibili
- dispute filosofiche
- situazioni socialmente codificate
- …Debriefing
Un gioco d’aula o un role play, mettendo in moto dimensioni
emozionali e cognitive, può essere un’esperienza
particolarmente efficace, tanto da permettere un reale
cambiamento di atteggiamento.
Per trasformare l’esperienza in apprendimento e favorire il
consolidamento delle conoscenze acquisite:
è essenziale il debriefing, momento di riflessione, ricostruzione e
analisi dell’esperienza svolta (confronto collettivo, esplorazione a
posteriori, individuazione dei nodi cruciali o problematici, esplicitazione
degli apprendimenti).
Il debriefing:
- può richiedere un tempo anche maggiore della stessa durata del gioco,
- deve essere preparato con la stessa cura dei giochi proposti
(per es. un repertorio di domande e uno schema di lavoro).Didattica per problemi
Problema: una serie di fenomeni correlati tra loro
che necessitano di una spiegazione.
Fasi:
1. individuazione del problema da risolvere
2. formulazione del problema
3. rilevazione dei dati pertinenti
4. articolazione in sotto-problemi
5. formulazione di ipotesi per la soluzione
6. verifica mediante esperimento, confronto, ecc.
delle ipotesi schematizzate
7. validazione delle ipotesi:
verrà considerata valida come soluzione del problema
l'ipotesi che resiste ai tentativi di falsificazione.Apprendere per ricerca
Processo di indagine finalizzato alla descrizione, alla
spiegazione e, quindi, alla conoscenza razionale di un aspetto
qualunque della realtà o alla risoluzione di un problema.
Deve partire da una “situazione enigma” o “domanda stimolo”
legata ad una situazione reale o realistica, sufficientemente
complessa, ma specifica.
Il suo sviluppo deve essere, in misure diverse, guidato e
strutturato.
Il webquest
Consiste in una ricerca guidata di risorse Web con le quali svolgere
autonomamente una serie di attività finalizzate a un prodotto.
E’ un ambiente di apprendimento di matrice costruttivista:
• basato sull'uso estensivo di Internet e di altre risorse off line,
• progettato con strategie di lavoro cooperativo e di problem solving.Strumenti per organizzare le conoscenze
La formazione dei concetti sembra avvenire attraverso due
fondamentali meccanismi che si strutturano nella prima infanzia a
partire dall’esperienza (Nelson, 1997):
• script (sequenza cronologica di azioni che caratterizzano un
evento);
• frame (rappresentazione mentale di oggetti e loro funzioni,
caratteristiche, parti e relazioni).
La rete mentale di script e frame
può essere rappresentata da una
mappa concettuale
(rappresentazione grafica di una
rete di concetti e eventi su un dato
argomento)Discussione o ragionamento collaborativo
Consiste nella costruzione di una conoscenza
comune e inedita attraverso un percorso di
riflessione collettiva, di negoziazione di significati
condivisi.
L’uso del conflitto, come scambio/confronto tra
pari, permette la ristrutturazione degli schemi
mentali posseduti e l’integrazione di nuovi punti di
vista.
Strategie di conduzione:
il problema da discutere deve coinvolgere realmente
gli studenti e la loro esperienza;
devono esserci posizioni discordanti;
il problema deve essere aperto, euristico, non prevedere
soluzioni predefinite;
fondamentale il clima di classe e la conduzione dell’insegnante.
La scrittura epistemica è un possibile sviluppo di questa attività.Brainstorming
Al loro nascere, le idee sono fragili e facili a disperdersi, occorre
coltivarle senza schiacciarle subito sotto il peso della critica.
Le regole fondamentali:
• accettare e prendere in considerazione le idee degli altri, è vietato
esprimere commenti o critiche
• valorizzare le idee insolite e originali, non rifiutarle a priori
• utilizzare le idee degli altri per restituirle valorizzate e migliorate.
Operativamente:
1. Focalizzazione del problema
2. Produzione del massimo di idee
E’ la fase della quantità, dell’apertura e della “divergenza”.
E’ bene procedere fino a quando il gruppo da segni di
stanchezza e le proposte tendono a rarefarsi ed esaurirsi.
3. Valutazione e selezione delle idee
E’ la fase della “convergenza”, dell’analisi critica e della scelta.
E’ consigliabile lasciare passare un adeguato intervallo di tempo in
modo da consentire agli alunni di “separarsi” dalle proprie per poterle
considerare in modo più distaccato e obbiettivo.Lavoro di gruppo
Il cooperartive learning non solo è funzionale a promuovere
abilità sociali, ma è un efficace metodo di apprendimento.
Attraverso la negoziazione e condivisione di significati:
- aumenta le occasioni di zone di sviluppo prossimale
- attiva processi di co-costruzione della conoscenza
- migliora le prestazioni di tutti i membri del gruppo, anche di
diverso livello.
I diversi approcci a questa modalità didattica evidenziano
gli elementi cui prestare attenzione:
• le dimensioni e la costituzione del gruppo
• i ruoli interni per una leadership condivisa
• le caratteristiche del compito
• il setting e i materiali di lavoro
• la metariflessione sul processo.Le tecnologie digitali
Strumenti e ambienti inediti e potenti che attivano il pensiero nelle sue
molteplici dimensioni (cognitiva, logico-formale, emotiva, affettivo-
relazionale, iconico-immaginifica, creativa) attraverso:
senso visivo navigabilità
interattività simulazione
comunicazione collaborazione
Potenziali agenti di cambiamento del processo di apprendimento,
in grado di influenzare il setting didattico nel suo complesso:
- ambiente fisico,
- comportamenti e relazioni fra i vari attori,
- compiti e attività,
- clima relazionale e operativo,
- motivazioni e aspettative.
Il loro utilizzo può potenziare gli effetti di tutte le metodologie attive analizzateModello di interazione centrata sull’insegnamento
Modello di interazione centrata sull’apprendimento
Andrea Varani
Un modo di apprendere
Si differenzia dai tradizionali metodi
a mediazione individuale
(insegnante – alunno).
E’ un metodo di insegnamento/apprendimento
a mediazione sociale
(prodotto dal gruppo)Numerose ricerche hanno dimostrato …
Recupero allievi problematici, poco motivati e con
problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi.
Integrazione allievi “diversi”
(emarginati, disabili, di altre etnie …)
Valorizzazione allievi dotati (gifted students)
Sviluppo competenze sociali, comunicative, empatiche,
della partecipazione, della responsabilità
Sviluppo competenze del cittadino.Alcuni riferimenti teorici
John Dewey
La scuola può essere una comunità in miniatura, una società in embrione.
L’apprendimento comprende eventi intellettuali emotivi e sociali.
Il costruttivismo sociale
La costruzione di nuove conoscenze è il prodotto di negoziazione con
altri, non solo di rielaborazione individuale.
Le “zone di sviluppo prossimale” di Vigotskij
Ogni individuo possiede potenzialità cognitive latenti che solo
nell’interazione con altri si possono esprimere (zone di sviluppo
prossimale).
Le intelligenze multiple di H. Gardner
Il gruppo consente di valorizzare forme di intelligenza diverse
e di incontrarne altre.
In particolare:sviluppa l’intelligenza interpersonale
(la capacità di interpretare gli umori, le motivazioni e gli stati
mentali degli altri).Trasformare la classe
Da tradizionale
A cooperativa
CENTRALITA’ DELL’INTERAZIONE
Significa mettere l’accento sul GRUPPO come
strumento per migliorare l’apprendimento, attraverso il
valore aggiunto della collaborazione.
Questa capacità non è innata, va appresaLe social skill
• Saper chiedere e dare informazioni
• Saper ascoltare comprendere e riassumere
• Saper stimolare la discussione aprendo nuove prospettive e soluzioni
• Saper incoraggiare e dare aiuto
• Saper facilitare la comunicazione
• Saper allentare le tensioni
• Saper osservare il processo
• Saper risolvere problemi interpersonali
Per svilupparle:
• Usare giochi di ruolo o di simulazione
• Processare, praticare specifiche competenze sociali
• Osservare
• Definire
• Rinforzare
Formalizzare i comportamenti più efficaci,
riconoscendoli e valorizzandoli in itinere.Modalità di organizzazione del lavoro
Strategia parallela o cooperativa
Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su
una parte specifica del prodotto complessivo.
E’ funzionale quando il lavoro è frazionabile in parti
relativamente indipendenti permettendo di procedere
simultaneamente su diverse fasi.
Tasso di interazione fra i partecipanti basso.
Strategia sequenziale
Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul
semilavorato apportandovi il proprio contributo.
Aumenta il tasso di interazione ma c’è il rischio di
provocare sensibili spostamenti dall’idea iniziale
pattuita.
Strategia di reciprocità o collaborativa
I componenti del gruppo lavorano in regime di forte
interdipendenza si ognuna delle parti del prodotto
complessivo.
L’interazione è alta, richiede una costante rinegoziazione
collettiva e riaggiustamenti delle impostazioni personali.Cooperative learning: caratteristiche interdipendenza positiva tra i membri I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo. Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze. Gli studenti si devono sentire responsabili del loro personale apprendimento e dell'apprendimento degli altri membri del gruppo. eterogeneità dei partecipanti (personale, competenze, abilità, risorse) leadership condivisa tra i membri (ruoli diversi) tutti i membri del gruppo assumono e sperimentano, a turno, ruoli diversi per far funzionare il gruppo.
Il setting
“lo spazio simbolico dei comportamenti attesi”
Una buona organizzazione spaziale:
• migliora le prestazioni del gruppo,
• agevola le relazioni e il funzionamento del gruppo,
• determina la qualità del processo di apprendimento.
I membri dovrebbero sedere “faccia a faccia e
ginocchio a ginocchio”.
I gruppi devono essere abbastanza distanziati in
modo da non interferire tra loro e da consentire
all’insegnante di raggiungere e monitorare
agevolmente tutti i gruppi.
Le aree destinate a ciascuna attività devono essere
definite e i materiali comuni accessibili.
Prevedere schemi di movimento per spostarsi
rapidamente tra: gruppo/gruppo - gruppo/materiali -
insegnante/gruppi.Il compito
Il compito L’attività del gruppo
• Realmente funzionale e non posta
• Le consegne non devono
come condizione astratta.
poter essere eseguite da soli
• Finalizzata a raggiungere un obiettivo
• L’obiettivo del gruppo deve pratico e a promuovere le abilità
essere complesso e ampio, in interpersonali:
modo da richiedere molteplici
- Realizzazione di un prodotto o di un
attività e abilità.
servizio,
• E’ bene che sia scritto, in - “Comprensione" di un concetto,
modo da permettere al gruppo soluzione di un problema o esecuzione
di confrontarsi e negoziarlo. di un processo.
La struttura del compito tra gruppi può essere:
cooperativa indipendente
competitivaMateriali e strumenti Le modalità di assegnazione e di uso dei materiali possono influenzare la collaborazione del gruppo: • a ogni studente i materiali completi • a ogni gruppo solo una copia dei materiali • a ogni membro una parte del materiale (es. brano da leggere) e parte al gruppo (es. elenco di domande cui rispondere) • a ogni membro parte delle informazioni/attrezzature necessarie per svolgere il compito: ogni studente è responsabile della sua parte e deve informarne gli altri
Le dimensioni del gruppo E’ importante iniziare con piccoli esercizi di coppia. La dimensione migliore è quattro In tre si può presentare il rischio di coalizione di una diade nei confronti del membro isolato. In cinque possono esserci rischi di dispersione. Criteri di composizione I gruppi, al loro interno, possono essere: Eterogenei: squilibrio cognitivo, risorse diverse in una logica di complementarietà sinergica, molteplici prospettive e metodi di risoluzione del problema. Omogenei: per abilità specifiche.
Tecniche di costruzione
Aggregazione spontanea degli studenti
Rischioso, questa modalità porta quasi sempre a gruppi
omogenei al loro interno e molto disomogenei fra di loro.
Scelta casuale
Preferibile, in quanto rappresentativa della diversità presente nell’universo.
(Attraverso il gioco: carte, personaggi, stati e capitali…)
Procedura randomizzata per livelli
Si suddividono gli alunni in raggruppamenti identificati da una certa
caratteristica comportamentale o cognitiva. Ogni gruppo verrà formato
pescando causalmente dai diversi raggruppamenti.
Sociogramma di Moreno
Coinvolgendo in questa operazione l’intera classe in modo trasparente,
operando su una corresponsabilizzazione di tutti e introducendo un
atteggiamento metacognitivo di riflessione sulle dinamiche della classe.
Il metodo usato per la costruzione dei gruppi dipende anche
dalla durata del lavoro proposto.La valutazione
Deve essere coerente con la metodologia usata, non può essere solo
individuale.
Attenzione a non svilire le individualità, appiattendo la valutazione solo
sull’esito complessivo del gruppo.
Prevedere una valutazione:
individuale
di gruppo
sull’acquisizione dei contenuti
sui processi messi in atto
L’interdipendenza fra il voto personale con quello del gruppo mantiene
la coesione e stimola la collaborazione reciproca, senza svilire le
differenze individuali.
Si può inserire un “bonus” per la capacità di relazionarsi positivamente,
che va posta come elemento di discussione costante nel gruppo.Valorizzare risultati e comportamenti
Prestazioni
individuali di classe
di gruppo
premiate e valorizzate di volta in volta, a seconda del compitoAutovalutazione di gruppo (il processo)
Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0
Ricerca delle Il gruppo ha acquisito Il gruppo ha Il gruppo ha Il gruppo non ha
informazioni informazioni acquisito acquisito acquisito alcuna
approfondite su tutti i informazioni sui informazioni solo su informazione
punti richiesti, punti richiesti, ma in alcuni dei punti
utilizzando tutte le modo superficiale richiesti, usando
risorse indicate parte delle risorse
indicate
Organizzazione Il gruppo ha seguito Il gruppo ha Il gruppo ha Il gruppo non ha
del lavoro puntualmente le parzialmente seguito parzialmente seguito seguito le procedure
procedure indicate, ha le procedure le procedure indicate, ha sciupato
organizzato il lavoro indicate, non ha indicate, non ha il tempo a
utilizzando tutto il utilizzato tutto il utilizzato bene il disposizione, non ha
tempo a disposizione, tempo a tempo a rispettato i termini di
ha rispettato i termini disposizione, ma ha disposizione, non ha consegna
di consegna rispettato i termini di rispettato i termini di
consegna consegna
Lavoro di gruppo Il gruppo ha Il gruppo ha lavorato Nel gruppo solo Nel gruppo è
sostenutola attivamente, alcuni hanno mancata totalmente
partecipazione attiva di dividendosi i compiti lavorato in modo la collaborazione,
tutti i componenti, con ma procedendo in attivo, e/o vi sono solo per poco tempo
la discussione e la modo autonomo stati conflitti che qualcuno ha lavorato
valorizzazione dei nella realizzazione hanno reso difficile al progetto
diversi contributi per la del prodotto la realizzazione del
realizzazione del lavoro
prodottoValutazione di gruppo (il prodotto)
Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0
Aderenza alle Il prodotto risponde Il prodotto risponde Il prodotto solo Il prodotto non
finalità e ai alle finalità indicate, alle finalità indicate, parzialmente risponde alle
contenuti è ricco di contenuti ha contenuti risponde alle finalità richieste,
richiesti informativi, contiene informativi finalità indicate, ha contenuti
rielaborazioni sufficientemente infatti contiene informativi scarsi e
originali dei materiali sviluppati ricavati informazioni non non sviluppati, e/o
utilizzati dai materiali pertinenti e/o contiene
suggeriti incomplete informazioni
rispetto alle contraddittorie
richieste
Efficacia e Il prodotto presenta Il prodotto Il prodotto Il prodotto
correttezza un’organizzazione presenta un’organiz presenta i presenta i
comunicativa dei contenuti zazione dei contenuti senza contenuti in modo
ordinata e contenuti con alcune un ordine confuso e con
riconoscibile, è incoerenze, è però riconoscibile, con molti errori
chiaro e accurato accurato (senza alcuni nell’uso della
(senza errori errori nell’uso della errori nell’uso lingua italiana
nell’uso della lingua lingua italiana) della lingua
italiana) italianaAUTOVALUTAZIONE
scarso 1 sufficiente 2 buono 3 ottimo 4
Autovalutazione cooperazione con i compagni
non ho lavorato mai con ho lavorato ho lavorato ho lavorato sempre
personale gli altri raramente con gli abbastanza con gli con gli altri
altri altri
tua disponiblita' alla discussione
ES1 ho considerato solo il non ho ho considerato tutti i ho apprezzato punti
mio punto di vista considerato solo il punti di vista di vista diversi dal
mio punto di vista mio perche' mi
ma anche quello permettevano di
dei miei amici chiarirmi meglio le
idee
tua partecipazione attiva alle discussioni
ho preferito non dare il ho dato il mio ho dato spesso il mio ho dato sempre il
mio parere parere solo a volte parere mio parere
tua responsabilita' rispetto al lavoro
ho preferito che gli altri ho avuto bisogno ho eseguito il lavoro e ho eseguito sempre il
facessero la maggior di essere raramente ho avuto lavoro senza bisogno
parte del lavoro sollecitato per bisogno di di sollecitazioni
partecipare al sollecitazioni
lavoro
scelta del materiale
non abbiamo selezionato non siamo stati la maggior parte delle abbiamo sicuramente
ma solo copiato capaci di valutare i volte siamo stati in scelto i materiali
materiali grado di selezionare i migliori
selezionati materiali migliori
chiarezza e correttezza del testo
la nostra mappa e' poco la nostra mappa e' La nostra mappa e' La nostra mappa e'
chiaro e poco corretto sufficientemente abbastanza chiaro e sicuramente chiaro e
chiara e corretta corretto corretto
grafica e impaginazione
non abbiamo curato abbiamo curato abbiamo curato abbiamo curato
grafica e impaginazione poco grafica e abbastanza grafica e molto grafica e
impaginazione impaginazione impaginazioneES2
Che cosa Cosa avremmo
Che cosa avrei Quale obiettivo vorrei Cosa posso fare
Che cosa ho abbiamo fatto potuto fare
NOME potuto fare conseguire con il per poterlo
fatto bene bene come meglio come
meglio prossimo lavoro conseguire
gruppo gruppo
Autovalutazione sull’esposizione di un contenuto
Ciascun alunno dopo aver esposto il lavoro svolto, compila la propria riga.
La stessa scheda può essere data a tutti gli alunni perché esprimano il proprio parere sulla
presentazione fatta dal compagno.
Alla fine il docente potrà invitare la classe ad assegnare un voto al compagno, discutendo
insieme le motivazioni.
NOMI Durante l’esposizione ho fatto bene Durante l’esposizione avrei potuto fare meglioScheda per l’autovalutazione del gruppo
esempio di diario di bordo Diario di bordo del Gruppo______________________ Alunni_______________________________________________________________ incontro 1 del____________ Oggi abbiamo imparato: Come abbiamo lavorato insieme: Le nostre difficoltà: Le idee brillanti:
I problemi del gruppo
Il gruppo è percepito/vissuto come:
- un campo di esperienza intermedia in cui è possibile
“sperimentare” le relazioni in modo protetto
- ma anche come territorio infìdo in cui ci si muove tra
vincoli e possibilità.Le possibili soluzioni
Si possono ridurre i fattori critici progettando
attentamente il setting mentale e organizzativo:
• modalità di costruzione del gruppo
• caratteristiche del compito
• attenta organizzazione del percorso
• uso dei ruoli per far condividere la leadership
• modalità di valutazione
• osservazione e comprensione dei processi
• tutela del gruppo (valorizzazione risultati, interventi
con domande euristiche).Il focus su:
D. W. Johnson
• Ruoli nel gruppo R.T. Johnson
• Strutture di lavoro S. Kagan
• Interazione tra gruppi JigsawD. W. Johnson
R.T. Johnson
Sequenza graduale di
compiti per strutturare un
Gestionali gruppo cooperativo
tono di voce
rumore
Funzionali
turni
spiegare
tempi
registrare
osservare Apprendimento
incoraggiare la ricapitolare
partecipazione Stimolo
verificare la
ricordare le istruzioni comprensione criticare
fornire i suggerimenti elencare le difficoltà chiedere motivazioni
attribuire i compiti
aiutare chi è in difficoltàFunzione dei ruoli
Definiscono ciò che gli altri membri del gruppo si aspettano da uno
studente e ciò che egli ha il diritto, a sua volta, di aspettarsi dai
compagni, che hanno ruoli complementari.
Hanno la funzione di:
• distribuire la leadership diminuendo le possibilità di conflitto;
• esercitare progressivamente all’assunzione di responsabilità.
Il buon funzionamento collettivo
dipende da come i ruoli assegnati e le
relative abilità sociali sono esercitate
nel gruppo.S. Kagan
Si basa sull’uso di strutture predefinite per organizzare l’interazione in
classe.
Ogni struttura può essere riempita di contenuti diversi.
Ogni struttura è finalizzata a risultati relativamente prevedibili sul
versante curricolare, cognitivo, linguistico e sociale.
Struttura + Contenuto = Attività
L’insieme di più attività permette di predisporre lezioni cooperative.L’architettura delle strutture
DEFINIZIONE ESEMPIO
Elemento insegnante + spiega + classe
attore + azione + (ricevente)
base di conduzione della classe alunno + pensa
struttura insegnante domanda
insieme di elementi alunno pensa
alunno scrive risposta
alunno confronta risposta con compagno
attività Numbered heads
struttura + contenuto su argomento disciplinare
esperienza di apprendimento creata
usando una struttura per erogare un
contenuto
lezione lettura di un testo
attività + attività + attività … Numbered heads
send a problem
serie di attività per raggiungere una serie riflessione collettiva
di obiettivi di apprendimentoEsempi di strutture
Numbered heads
1. I componenti del gruppo si numerano da 1 a 4.
2. L’insegnante pone una domanda e assegna un tempo per la
risposta.
3. Il gruppo elabora la risposta e si assicura che tutti la sappiano
esporre.
4. L’insegnante chiama un numero e gli studenti che lo
possiedono alzano la mano per rispondere.
Per abituare all’esposizione, alla discussione, alla verifica
di contenuti, preparare compiti in classe e interrogazioniRobert Slavin Jigsaw – mosaico a incastri
Gruppi eterogenei da 3 a 5 studenti, ad ogni membro viene assegnata una
parte del compito sulla quale si può preparare e confrontare nel gruppo
parallelo per poi tornare come “esperto” nel gruppo di appartenenza:
- specializzazione del compito
- sviluppo di abilità
- confronto tra pari
- responsabilità
1 2 3 1 2 3 1 2 3
4 5 4 5 4 5
1 2 3 1 2 3 1 1 1
4 5 4 5 1 1Bibliografia
• Carletti A. e Varani A. (2005), Didattica costruttivista, Erickson, Trento
• Carletti A. e Varani A. (2007), Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Erickson, Trento
• Colombo M. e Varani A. (2008), Costruttivismo e riflessività, Bergamo, Junior
• Johnson D., Johnson R. e Holubec E. (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Trento,
Erickson.
• Kagan S. (2000), L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Roma, Edizioni Lavoro.
• Lodrini T. (2002), Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano
• Nigris E. (2007), Esperienza e didattica, Carocci, Roma
• Novak J. (2001), L’apprendimento significativo, Erickson, Trento
• Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma
In rete
• www.costruttivismoedidattica.it
• www.aiems.eu/n1_parte2.pdf Varani A. e Carletti A. (2009), Educazione ed incertezza: una sfida necessaria,
Riflessioni sistemiche n. 1, 154-162.
• http://www.aiems.eu/archivio/files/riflessioni_sistemiche_completo.pdf
von Glasersfeld Ernst (2010), Idee costruttiviste, Riflessioni sistemiche n.2, 179-181.
• http://www.oppi.it/categoria-biblioteca/sociocostruttivismo/Puoi anche leggere
