"LEONARDO DA VINCI" Istituto Tecnico Economico Statale - ITES "Leonardo da Vinci"
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Istituto Tecnico Economico Statale
“Amministrazione, Finanza e Marketing” (R.I.M.-S.I.A.)
“Turismo” -“Potenziamento Sportivo”-“Trasporti e Logistica”
“LEONARDO DA VINCI”
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PAI
Piano Annuale per l’Inclusività
PREMESSA
“IN CLASSE ENTRA UNA CIPOLLA”
I nostri studenti che “vanno male” (studenti ritenuti senza avvenire) non vengono
mai soli a scuola. In classe entra una cipolla: svariati strati di magone, paura,
preoccupazione, rancore, rabbia, desideri insoddisfatti, rinunce furibonde
accumulati su un substrato di passato disonorevole, di presente minaccioso, di
futuro precluso. Guardateli, ecco che arrivano, il corpo in divenire e la famiglia
nello zaino. La lezione può cominciare solo dopo che hanno posato il fardello e
pelato la cipolla. Difficile spiegarlo, ma spesso basta solo uno sguardo, una
frase benevola, la parola di un adulto, fiduciosa, chiara ed equilibrata per
dissolvere quei magoni, alleviare quegli animi, collocarli in un presente
rigorosamente significativo.
Naturalmente il beneficio sarà provvisorio, la cipolla si ricomporrà all’uscita e
forse domani bisognerà ricominciare daccapo. Ma insegnare è proprio
questo: ricominciare fino a scomparire come professori. Se non riusciamo
a collocare i nostri studenti nell’indicativo presente della nostra lezione, se il
nostro sapere e il piacere di servirsene non attecchiscono su quei ragazzini e
quelle ragazzine, nel senso botanico, la loro esistenza vacillerà sopra vuoti
infiniti. Certo, non saremo gli unici a scavare quei cunicoli e a non riuscire a
colmarli, ma quelle donne e quegli uomini avranno comunque passato uno o
più anni della loro giovinezza seduti di fronte a noi. E non è poco un anno di
scuola andato in malora: è l’eternità in un barattolo.
(da Daniel Pennac, Diario di Scuola)
2
UNA SCUOLA INCLUSIVA È UNA SCUOLA DI QUALITÀ!!!
La scuola è oggi chiamata ad affrontare efficacemente il “dilemma del pluralismo educativo”
che consiste nel coniugare i differenti bisogni educativi individuali, sociali, culturali, religiosi,
etnici, degli alunni e delle loro famiglie, con il dovere di elaborare un progetto formativo
comune, coerente con il contesto territoriale e, soprattutto, in grado di assicurare il successo
formativo. Per poter raggiungere tale obiettivo è necessario, se non indispensabile, che essa
sia concretamente “INCLUSIVA”. Del resto è proprio dalla qualità dell’inclusione che
scaturisce la qualità dell’intera comunità educante così come precisato anche dalla normativa
(art. 4 D. Lgsl. 66/2017).
Nello sviluppo di ciascuna storia educativa e personale, le difficoltà connesse a tutta l’area
dei BES si riflettono prioritariamente sull’apprendimento e sullo sviluppo delle competenze
che, se non adeguatamente riconosciute, considerate e trattate, causano anche ricadute
sugli aspetti emotivi, di costruzione dell’identità, della stima di sé, delle relazioni
interpersonali. In tale prospettiva è necessario, non solo un impegno forte di conoscenza e
di valorizzazione della realtà personale, umana, sociale e familiare degli alunni in generale e
con BES in particolare, ma anche e soprattutto un impegno di sviluppo della loro formazione
attraverso la realizzazione di un’organizzazione educativa e didattica personalizzata, nei
percorsi formativi e nelle strategie didattiche. È importante precisare e avere chiara l’idea che
“non discriminare” significa anche “differenziare” attraverso l’uso opportuno di
personalizzazione ed individualizzazione, ed “includere” significa costruire un ambiente in cui
ogni singolo alunno possa sentirsi parte integrante della comunità, ciascuno nella propria
specificità. La didattica inclusiva è la didattica di tutti, che si declina alla personalizzazione e
all’individualizzazione attraverso metodologie attive, partecipative, costruttive e affettive. Si
deve quindi spostare il focus da una didattica per pochi a una didattica per tutti.
Una didattica inclusiva è equa e responsabile; fa capo a tutti i docenti e non soltanto
agli insegnanti di sostegno, ed è rivolta a tutti gli alunni non soltanto agli allievi
diversamente abili. Il concetto di inclusione attribuisce importanza al modo di operare sul
contesto, mentre col concetto di integrazione l’azione si focalizza sul singolo soggetto, cui si
imputano deficit o limiti di vario genere e a cui si offre un aiuto di carattere didattico e
strumentale. Si tratta di un cambiamento di prospettiva che impone al sistema “scuola” un
nuovo punto di vista che deve essere eletto a linea guida dell’attività educativa e didattica
quotidiana.
3
L’inclusione implica dunque altri due concetti, quelli della personalizzazione e
dell’individualizzazione dei percorsi educativi. I due schemi che seguono sintetizzano bene il
significato di ciascuno.
4
5
PAI
Il P.A.I., introdotto dalla Direttiva Ministeriale sui BES del 27/12/12 e dalla CM del 6/03/13
e poi oggetto di tutta una serie di note e circolari successive, sia nazionali sia regionali, è uno
strumento che consente alle istituzioni scolastiche di progettare la propria offerta formativa
in senso inclusivo, spostando l’attenzione dal concetto di integrazione a quello di inclusione.
Esso, in conformità alla vigente normativa in tema di inclusione (L. 53/2003; La via italiana
per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri del 2007; Linee guida per
l’Integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità del 2009; L. 170; D.M. 5669/2011; Linee
Guida per il Diritto allo Studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di
Apprendimento del 2011; Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del
primo ciclo d’istruzione del novembre 2012; Direttiva Ministeriale del 27.12.2012 – Strumenti
di intervento per alunni/e con B.E.S.; C.M. n. 8 del 06.03.2013; NOTA 27 giugno 2013, prot.
1551; NOTA 22 novembre 2013. Prot. n. 2563; Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione
degli alunni/e stranieri del febbraio 2014; Linee d’indirizzo per “Cittadinanza e Costituzione”
Prot. MIUR AOO DRLO R.U. 2614 del 12/02/2014, d. Lgsl.66/2017 e d. Lgsl.62/2017), ha la
finalità di fornire un elemento di riflessione e di ispirazione nella predisposizione del
piano dell’offerta formativa, di cui il piano annuale per l’inclusività è parte integrante.
Esso pertanto non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno
strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità
educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei
“risultati” educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola
“per tutti e per ciascuno”. Il PAI quindi non è un piano per i soli alunni con BES, ma riguarda
la programmazione generale della didattica dell’intera scuola, al fine di favorirne la
crescita nella qualità dell’offerta formativa.
Esso ben si colloca nel quadro dell’autovalutazione e valutazione della qualità della scuola
che deve realizzarsi a seguito dell’approvazione dell’apposito decreto legislativo avvenuta l’8
gennaio 2013 da parte del Governo.
In questa ottica di sviluppo e monitoraggio delle capacità inclusive della scuola, nel rispetto
delle prerogative dell’autonomia scolastica, il P.A.I. non va interpretato come un “piano
formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali”, ad integrazione del P.O.F. (in questo
caso più che di un “piano per l’inclusione” si tratterebbe di un “piano per gli inclusi”). Esso
invece è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo,
è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno
nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per
6l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di
miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli
ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi
e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie.
Affinché l’elaborazione del P.A.I. non si risolva dunque in un processo compilativo, di natura
meramente burocratica anziché pedagogica, tali complessi e delicati passaggi richiedono un
percorso partecipato e condiviso da parte di tutte le componenti della comunità educante,
facilitando processi di riflessione e approfondimento, dando modo e tempo per approfondire
i temi delle didattiche inclusive, della gestione della classe, dei percorsi individualizzati, nella
prospettiva di un miglioramento della qualità dell’integrazione scolastica, il cui modello è
assunto a punto di riferimento per le politiche inclusive in Europa e non solo.
BES
Il Bisogno Educativo Speciale (BES), è qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento,
permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari
fattori di salute e che necessita di educazione speciale individualizzata (ICF).
L’emergere della macro categoria BES, intesa come l’insieme di alunni esposti al rischio
dell’insuccesso scolastico, ha promosso un’ottica rivolta a problematiche ben più ampie e
complesse. Ciò ha attribuito un particolare valore al termine INCLUSIONE, ritenuto più
funzionale al riconoscimento del diritto alla diversità non soltanto identificata con la disabilità.
Il sistema scolastico italiano è stato il primo in Europa ad introdurre l’inclusione scolastica
generalizzata degli alunni con disabilità e ha di recente riordinato i principi della stessa con
le Linee guida del 4 agosto 2009.
A seguito della legge 170/10 sono state emanate le linee guida del 12 luglio 2011 sui D.S.A.,
la Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 – Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni
Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, la Circolare MIUR
n. 8 del 6 marzo 2013 – Indicazioni operative alunni con BES, la Nota prot. n. 2563 del 22
novembre 2013, il decreto legislativo 13 aprile 2017 n.66, norme per promuovere l’inclusione
scolastica.
7Con le ultime direttive, il Ministro fornisce indicazioni organizzative sull’inclusione anche di
quegli alunni che non sono certificabili né con disabilità, né con DSA, ma che abbiano
difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, familiare e socio-ambientale
(direttiva ministeriale 27 dicembre 2012: - Ogni alunno, con continuità o per determinati
periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali, per motivi fisici, biologici, fisiologici o
anche per motivi psicologici, o sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
un’adeguata risposta - ).
L’ITES “Leonardo da Vinci” di S. Maria Capua Vetere, in conformità con la normativa vigente,
fa rientrare nella macro categoria dei BES:
Alunni con una certificazione medico-legale di disabilità per i quali si applica la legge
104/1992;
Alunni con certificazione di Disturbi Evolutivi Specifici DSA (legge 170/2010);
Alunni con certificazione di Disturbi Evolutivi Specifici non DSA (ADHD, DOP, Disturbo
del Linguaggio, Disprassia, Deficit della coordinazione motoria, Disturbo della
condotta in adolescenza, FIL) senza certificazione di disabilità;
Alunni con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale (senza certificazione,
bensì riconosciuti dal C.d.C. sulla base di osservazioni e considerazioni socio-psico-
pedagogiche);
Alunni con disagio Relazionale e Alunni con disagio Comportamentale (senza
certificazione, bensì riconosciuti dal C.d.C. sulla base di osservazioni e considerazioni
socio-psico-pedagogiche)
N.B.: A tutte queste tipologie la direttiva 27 dicembre 2012 estende i benefici della
legge 170/10, compreso le misure compensative e dispensative.
8Schema riassuntivo dei BES
9Il P.A.I. dell’ITES “LEONARDO DA VINCI” (di seguito riportato), al fine di migliorare il grado
di inclusione, costituisce:
lo strumento per un progetto di inclusione
lo sfondo per una didattica attenta ai bisogni educativi degli alunni
la base di un’attenta lettura del grado di inclusività della scuola e degli obiettivi di
miglioramento da perseguire.
Piano Annuale per l’Inclusione A.S. 2018/2019
Parte I – analisi dei punti di forza e di criticità
A. Rilevazione dei BES presenti ( indicare il disagio prevalente ): n°
1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3) 9
Minorati vista
Minorati udito
Psicofisici 9
Altro
2. disturbi evolutivi specifici 1
DSA 1
ADHD/DOP
Borderline cognitivo
Altro
3. svantaggio 2
Socio-economico
Linguistico-culturale
Disagio comportamentale/relazionale 2
Altro
Totali 12
% su popolazione scolastica 2,3%
N° PEI redatti dai GLHO 9
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria 1
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria 2
B. Risorse professionali specifiche Prevalentemente utilizzate Sì / No
in…
Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di SI
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate SI
(classi aperte, laboratori
protetti, ecc.)
AEC Attività individualizzate e di NO
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate NO
(classi aperte, laboratori
protetti, ecc.)
Assistenti alla comunicazione (Assistenti Attività individualizzate e di SI
SPECIALISTICI) piccolo gruppo
10Attività laboratoriali integrate NO
(classi aperte, laboratori
protetti, ecc.)
Funzioni strumentali / coordinamento SI
Referenti di Istituto SI
Psicopedagogisti e affini esterni/interni SI
Docenti tutor/mentor NO
Altro:
C. Coinvolgimento docenti curricolari Attraverso… Sì / No
Partecipazione a GLI SI
Rapporti con famiglie SI
Tutoraggio alunni SI
Coordinatori di classe e simili Progetti didattico-educativi
a prevalente tematica SI
inclusiva
Altro:
Partecipazione a GLI SI
Rapporti con famiglie SI
Tutoraggio alunni SI
Docenti con specifica formazione Progetti didattico-educativi
a prevalente tematica SI
inclusiva
Altro:
Partecipazione a GLI SI
Rapporti con famiglie SI
Tutoraggio alunni SI
Altri docenti Progetti didattico-educativi
a prevalente tematica NO
inclusiva
Altro:
Assistenza alunni disabili SI
D. Coinvolgimento personale Progetti di inclusione / laboratori
SI
ATA integrati
Altro:
Informazione /formazione su
genitorialità e psicopedagogia dell’età SI
evolutiva
Coinvolgimento in progetti di
E. Coinvolgimento famiglie NO
inclusione
Coinvolgimento in attività di
NO
promozione della comunità educante
Altro:
Accordi di programma / protocolli di
F. Rapporti con servizi NO
intesa formalizzati sulla disabilità
sociosanitari territoriali e
Accordi di programma / protocolli di
istituzioni deputate alla SI
intesa formalizzati su disagio e simili
sicurezza. Rapporti con CTS /
Procedure condivise di intervento sulla
CTI NO
disabilità
11Procedure condivise di intervento su
NO
disagio e simili
Progetti territoriali integrati SI
Progetti integrati a livello di singola
SI
scuola
Rapporti con CTS / CTI SI
Altro:
Progetti territoriali integrati NO
G. Rapporti con privato sociale e Progetti integrati a livello di singola
NO
volontariato scuola
Progetti a livello di reti di scuole SI
Strategie e metodologie educativo-
SI
didattiche / gestione della classe
Didattica speciale e progetti educativo-
SI
didattici a prevalente tematica inclusiva
Didattica interculturale / italiano L2 NO
Psicologia e psicopatologia dell’età
H. Formazione docenti
evolutiva (compresi DSA, ADHD, SI
ecc.)
Progetti di formazione su specifiche
disabilità (autismo, ADHD, Dis. NO
Intellettive, sensoriali…)
Altro:
Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*: 0 1 2 3 4
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento
X
inclusivo
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e
X
aggiornamento degli insegnanti
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive X
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della
X
scuola
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della
X
scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel
partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle X
attività educative
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di
X
percorsi formativi inclusivi
Valorizzazione delle risorse esistenti X
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la
X
realizzazione dei progetti di inclusione
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono
l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di X
scuola e il successivo inserimento lavorativo
Altro:
Altro:
* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo
Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici
12Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività proposti per il prossimo
anno 2019/2020
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
RISORSE UMANE:
Dirigente Scolastico; Collaboratori del D.S.; Referente BES e DSA; GLI; Referente H; Funzioni strumentali;
Docenti per le attività di sostegno; Coordinatori di classe; Docenti dell’istituto; Personale ATA; Assistenti
all’autonomia e alla comunicazione; Responsabili ASL; Servizi Sociali; Famiglie degli studenti.
COMPITI SPECIFICI:
Dirigente Scolastico:
È garante non solo del processo di integrazione e di inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali
bensì anche del processo di inclusione di tutti i componenti la comunità scolastica.
A tal fine assicura al proprio Istituto:
la promozione di attività di formazione dei docenti per l'acquisizione di adeguate metodologie di
insegnamento;
il reperimento di ausili e/o attrezzature e materiale didattico calibrato sulle effettive potenzialità (punti
di forza) dell'alunno e necessarie nel caso di precise esigenze, così da favorire l’inclusività e un
positivo clima di classe;
l’informazione, in collaborazione con i docenti di classe, alle famiglie dei nuovi alunni che necessitano
di accertamenti esterni;
la richiesta di organico di docenti di sostegno;
Il Dirigente scolastico inoltre convoca e presiede i vari gruppi di lavoro (GLHI e GLI) e ne controlla e firma le
delibere.
Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI):
La scuola istituisce il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) al fine di realizzare appieno il diritto
all’apprendimento per tutti gli alunni in situazione di difficoltà, come stabilito dalla D.M. 27 dicembre 2012 e
dalla Legge 53/2003, attraverso la programmazione di un “Piano Annuale per l’Inclusione”. Tale Direttiva,
assieme alla C.M. n. 8 del 6 marzo 2013, stabilisce che le competenze del preesistente Gruppo di lavoro e
di studio d’istituto (GLHI) vengono estese alle problematiche relative a tutti i Bisogni educativi speciali
(BES), con la conseguente integrazione dei componenti del GLHI e istituzione del Gruppo di lavoro per
l’inclusione (GLI).
13Il GLI è composto da:
1. il Dirigente scolastico, che lo presiede;
2. i due collaboratori del Dirigente
3. il Docente referente BES e DSA;
4. il Docente referente H;
5. docenti di Sostegno (quando previsto);
6. un docente Funzione strumentale e/o referente per l’intercultura;
7. uno o più docenti curriculari;
8. un rappresentante del personale ATA
9. il Referente Territoriale Area Sostegno di Caserta
10. un rappresentante dei genitori di studenti con disabilità (e/o DSA) e/o altri;
11. uno o più rappresentanti degli operatori sociali o sanitari (ASL) che al di fuori dell’Istituto si occupano
degli alunni BES.
Il GLI si struttura su due livelli:
1) il GLI di Istituto
2) il GLI Operativo (o GLHI)
Le riunioni del GLI possono essere in seduta “plenaria” o “completa” (con la partecipazione di tutti i
componenti) oppure in seduta “ristretta” tipo sottocommissione di lavoro a seconda delle esigenze.
Il GLI d’istituto è composto da:
Dirigente Scolastico
Referente BES e DSA d’Istituto
Referente H
Collaboratore del Dirigente
Figura strumentale
Uno o più docenti curriculari
Docente coordinatore del POF/PTOF
Rappresentante dei genitori di studenti con disabilità (e/o DSA) e/o altri;
Eventualmente operatori sociali o sanitari o loro delegati (U.O.M.I.).
Il GLI Operativo (in effetti il preesistente GLHI) è composto da:
Dirigente Scolastico;
Referente H;
Referente BES e DSA d’Istituto;
Rappresentanza dei docenti curricolari;
Docente Funzione strumentale
Rappresentanza Docenti di sostegno;
Operatori dei servizi
14 Specialisti/rappresentanti di Enti o Istituzioni per i casi che seguono e con cui la scuola si
interfaccia;
Delegato U.O.M.I. e/o operatori sociali;
Rappresentante genitori e studenti.
Competenze GLI di Istituto
Il GLI di Istituto svolge le funzioni, ad esso attribuite dalla C.M.n.8 del 06 marzo 2013.
Presiede alla programmazione generale dell’inclusione nella scuola ed ha il compito di collaborare alle
iniziative educative e d’integrazione previste dal piano educativo individualizzato (PEI) e dal PDP, dei singoli
alunni attraverso l’attuazione di precoci interventi atti a prevenire il disadattamento e l’emarginazione e
finalizzati alla piena realizzazione del diritto allo studio degli alunni con altri disturbi specifici.
In particolare il GLI svolge le seguenti funzioni:
rilevare i BES presenti nella scuola (numero di alunni con disabilità, DSA, altri BES, tipologia dello
svantaggio, classi coinvolte);
rilevare, monitorare e valutare il livello d’inclusività della scuola;
definire le linee guida per le attività didattiche di sostegno agli alunni con disabilità e con altri BES
dell’Istituto da inserire nel PTOF (protocollo di accoglienza);
proporre l’acquisto di attrezzature, strumenti, sussidi, ausili tecnologici e materiali didattici destinati
agli alunni o ai docenti che se ne occupano indirizzando la richiesta agli organi competenti;
analizzare casi critici, nel rispetto della privacy, e proposte d’intervento per risolvere problematiche
emerse nelle attività di integrazione;
Raccogliere e coordinare le proposte formulate dai singoli GLHO sulla base delle effettive esigenze;
formulare proposte per la formazione e l’aggiornamento dei docenti;
elaborare una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) riferito a tutti gli alunni con BES, da
redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno, discusso e deliberato in Collegio
dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR per il tramite della
scuola POLO di riferimento) che è parte integrante del POF;
elaborare una proposta di Piano di Inclusione triennale così come stabilito nel recentissimo D.lgs.
n.66/2017, che è parte integrante del PTOF.
Competenze del GLI Operativo o GLHI
Il GLI Operativo (GLHI), previsto dall’art. 15, co. 2 della legge 104/92 e dall'articolo 137 comma 2 del DPR
297/94, ha il compito di creare rapporti con il territorio per l’individuazione e la programmazione delle risorse
utili a favorire le iniziative educative d’integrazione (riguarda quindi in modo specifico gli alunni diversamente
abili). Esso in particolare si occupa di:
elaborare materiale strutturato utile ai docenti per migliorare gli aspetti della programmazione degli
alunni certificati H (in collaborazione con il referente BES, modello di PEI, relazione iniziale e finale,
ecc.);
supportare ed informare i docenti riguardo alle problematiche relative all’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità;
individuare strategie didattiche rispondenti ai bisogni delle specifiche disabilità;
15 collaborare con gli specialisti che seguono periodicamente i ragazzi con disabilità;
analizzare l’andamento didattico-disciplinare degli alunni con disabilità;
segnalare i casi critici e le esigenze d’intervento rese necessarie da difficoltà emerse
nelle attività di integrazione;
elaborare progetti specifici: laboratori didattici di tipo inclusivo; iniziative di accompagnamento di
alunni con disabilità nella scuola successiva;
analizzare gli elementi utili alla definizione della proposta per l’organico dei docenti di sostegno con
successiva comunicazione al Dirigente su quanto emerso.
Il Referente BES e DSA d’Istituto:
Cura il rapporto con gli Enti del territorio (Comune, ASL, UONPIA, Associazioni, ecc.), CTS, Scuola
POLO, GIT (di recente Istituzione, anche se non ancora operativo);
Supporta i Cdc per l’individuazione di casi di alunni BES;
Raccoglie e analizza la documentazione (certificazione diagnostica/ segnalazione) aggiornando il
fascicolo personale e pianifica attività/progetti/strategie ad hoc;
Monitora/valuta i risultati ottenuti e condivide proposte con il Collegio dei Docenti e Consiglio
d’Istituto;
Coordina il colloquio tra scuola e famiglia;
Segue i passaggi di contatto/informazione Scuola/Famiglia/Servizi;
Raccoglie ed esamina le diagnosi cliniche;
È a disposizione e collabora con gli insegnanti per la definizione dei PDP;
Conosce ed informa circa le disposizioni di legge o rispetto a nuovi ambiti di ricerca e di didattica
speciale ed inclusiva;
Fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un
intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato;
Diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento;
Fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone pratiche in
tema di DSA.
Il Referente H:
Coordina il colloquio tra scuola e famiglia;
Segue i passaggi di contatto/informazione Scuola/Famiglia/Servizi;
È a disposizione e collabora con gli insegnanti di sostegno ed i consigli di classe per la
definizione dei PEI;
Verifica periodicamente i PEI, monitora i risultati e segnala la necessità di aggiornamenti;
Conosce ed informa circa le disposizioni di legge;
Predispone e coordina la gestione della documentazione annuale;
Gestisce i fascicoli personali degli alunni diversamente abili;
16 Gestisce il passaggio di informazioni relative agli alunni tra le scuole e all’interno dell’istituto al fine
di perseguire la continuità educativo-didattica;
favorisce i rapporti tra Enti Locali e Ambito territoriale;
promuove le iniziative relative alla sensibilizzazione per l’integrazione/inclusione scolastica degli
alunni, proposte dal dipartimento.
Il GLHO
I gruppi di lavoro operativo per l’integrazione riguardano le azioni concrete intraprese per ogni singolo alunno
con disabilità. Il loro compito precipuo è la realizzazione del dettato dell’art. 12, co. 5 della legge 104/92. Essi
si occupano della definizione del Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e del Piano Educativo Individualizzato
(PEI), cui si provvede in maniera congiunta: consiglio di classe, genitori dell’alunno con disabilità e operatori
delle ASL che seguono il minore, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico. In caso
siano previsti, fanno parte del GLHO anche l’operatore socio-sanitaro che segue il percorso riabilitativo
dell’alunno, l’assistente per l’autonomia e la comunicazione o il collaboratore scolastico incaricato
dell’assistenza igienica. Il Dirigente scolastico nomina e presiede il gruppo di lavoro ed individua il
coordinatore che ha il compito di redigere il verbale delle riunioni e predisporre ed aggiornare la
documentazione. Quest’ultimo, in caso di assenza del dirigente, lo sostituisce. Il GLHO, oltre a predisporre i
documenti di cui sopra, elabora proposte relative all'individuazione delle risorse necessarie, compresa
l'indicazione del numero delle ore di sostegno. Il gruppo si riunisce periodicamente, almeno due volte all’anno.
N.B.: Ai sensi del d.lgs. 66/2017 la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale da gennaio 2019
(ora rimandato a settembre 2019) saranno sostituiti dal Profilo di Funzionamento redatto dall’UVM (anch’
essa di nuova istituzione) dell’ASL secondo i principi dell’ICF-CY dell’OMS che al suo interno conterrà anche
la diagnosi funzionale. Pertanto il GLHO non dovrà più redigere il PDF. Ovviamente, per gli alunni di vecchia
certificazione si continuerà a produrre il PDF.
Consiglio di Classe:
Il Consiglio di classe ha il compito di indicare in quali casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una
personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative e dispensative sulla base di
considerazioni pedagogiche e didattiche e, ove previsto, sulla base della documentazione clinica e/o
certificazione fornita dalla famiglia.
Esso, coadiuvato dal referente BES, deve predisporre un piano didattico personalizzato (PDP) che ha lo
scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli
apprendimenti per tutti gli alunni individuati in situazione di svantaggio scolastico, tranne nei casi di disabilità
per i quali è previsto il PEI. Il PDP deve essere firmato dalla famiglia, dal Consiglio di classe e dal Dirigente
Scolastico.
Assistente specialistico
L’assistente specialistico opera per la promozione della persona con Bisogni Educativi Speciali, soprattutto
nell’area dell’autonomia personale dell’autosufficienza di base, della generalizzazione delle abilità apprese
17nei vari contesti di vita e delle relazioni sociali. Ha come obiettivo il raggiungimento dell’autonomia e della
comunicazione personale del minore diversamente abile. Facilita l’integrazione scolastica, il diritto allo studio,
lo sviluppo delle potenzialità nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni, nella socializzazione.
Collabora alla stesura e alla realizzazione degli obiettivi previsti dal PAI con il Consiglio di Classe.
L’intervento è attivato in presenza di alunni con minorazioni fisiche, sensoriali o tali che ne riducano o
impediscano l'autonomia e la comunicazione ed è finanziato, secondo le ultime disposizioni normative, dalla
Regione Campania, attraverso il Comune in cui la scuola è ubicata (o Ambiti Territoriali di riferimento se il
Comune non è in grado di offrire quel determinato servizio), presso i quali va presentata la richiesta per
l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici e sensoriali.
Personale non docente
I compiti del personale non docente sono relativi all’ambito dell’assistenza fisica al disabile, alla facilitazione
in caso di somministrazione di farmaci salvavita, nonché di vigilanza in ambiente scolastico e durante le
attività didattiche esterne alla scuola che si svolgono in collaborazione con i docenti. In particolare gli
assistenti tecnici collaborano in maniera significativa sia sotto il profilo tecnologico, consentendo la
predisposizione e l'adozione di modalità di telecomunicazione per l'assistenza domiciliare sia per quanto
riguarda l'uso dei sussidi multimediali per gli alunni con DSA e/o disabili.
Collegio dei Docenti
Discute e delibera il Piano Annuale per l’Inclusività ed il Piano per l’Inclusione triennale di più recente
istituzione (D. Lgsl. 66/2017). All’inizio di ogni anno scolastico discute e delibera gli obiettivi da perseguire
proposti dal GLI e le attività da porre in essere che confluiranno nel piano annuale di inclusione.
La ASL
Effettua l’accertamento, fa la diagnosi e redige una relazione. Incontra la famiglia per la restituzione relativa
all’accertamento effettuato. Fornisce supporto alla scuola per individuare il percorso da intraprendere in
assenza della collaborazione della famiglia.
Il Servizio Sociale
Se necessario viene aperta una collaborazione di rete, rispetto ai vari servizi offerti dal territorio. Partecipa
agli incontri della scuola organizzati per i diversi alunni. È attivato e coinvolto rispetto al caso esaminato.
Condivide ed eventualmente integra il PEI o il PDP.
Il territorio
Il territorio è una risorsa importante per il soggetto disabile come in generale per tutti gli alunni. Il territorio dà
senso alle attività della scuola, integra e definisce il Progetto di Vita dell’alunno.
18La Famiglia:
Informa la scuola (o viene informata) della/del situazione/problema. Si attiva nel consultare uno specialista
ove necessario. Partecipa agli incontri con la scuola e con i servizi del territorio, condivide il PAI, il PEI ed il
PDP e collabora alla loro realizzazione, attivando il proprio ruolo e la propria funzione.
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e
aggiornamento degli insegnanti
Si ritiene sempre valida ed attuale la necessità di partecipazione a corsi di formazione funzionali alle strategie
atte a garantire la migliore inclusione e, in particolare, che aiutino effettivamente a migliorare la capacità di
attivare le metodologie dell’apprendimento cooperativo, della peer education, del tutoring, così da svolgere
un’attività di formazione che si dovrà tradurre, all’occorrenza, nella progettazione di un percorso educativo
inclusivo reale e concreto.
La formazione dei docenti può acquisire un senso solo se considerata come parte integrante di un progetto
di innovazione rivolto a modificare e migliorare il modo di fare scuola. Si cercherà di optare per
l’organizzazione di incontri di formazione dove i docenti formati trasferiscono le competenze in una
formazione tra pari anche con collaborazioni con altri Istituti.
Nello specifico si fa presente che in questo anno scolastico sono stati svolti i seguenti percorsi di formazione
e aggiornamento rivolti agli insegnanti:
Corso di Formazione “Dislessia Amica – Livello Avanzato”, della durata di 50 ore, organizzato
dall’Associazione Italiana Dislessia, ente accreditato dal MIUR per la Formazione del personale della
scuola, ai sensi della Direttiva Ministeriale 170/2016; Il nostro Istituto ha così visto riconoscersi per
la seconda volta il titolo di “SCUOLA DISLESSIA AMICA A.S.2019/2020”
Corso di aggiornamento “Inclusione e Disabilità per il Miglioramento” della durata di 25 ore,
organizzato dall’ambito 10 presso il Liceo Scientifico “L. Garofano” di Capua;
Corso di aggiornamento “L’Inclusione tra Mito e Realtà” della durata di 25 ore, organizzato dall’ambito
10 presso il Liceo Scientifico “L. Garofano” di Capua.
Altri corsi possono essere previsti su tematiche specifiche via, via emergenti nel corso dell’anno, tenendo
anche conto degli alunni in ingresso, delle future rilevazioni o delle evoluzioni di situazioni esistenti e in
itinere, in modo da dare continuità al percorso di miglioramento del livello di inclusione intrapreso dalla
nostra Scuola, attraverso una diffusione sempre più completa delle problematiche degli alunni con BES.
L’ITES si impegna a:
• curare i contatti con i diversi Enti che operano sul territorio (ASL, Servizi sociali, ecc.) per
l’organizzazione di incontri di informazione e formazione;
• partecipare a convegni e manifestazioni riguardanti l’inclusione;
• monitorare il corretto utilizzo e funzionamento delle risorse e delle attrezzature a disposizione
dell’inclusione;
• predisporre una sezione dedicata alle tematiche dell’Inclusione sul Nuovo sito Istituzionale creato
quest’anno;
• porre particolare attenzione alla condivisione delle buone pratiche (secondo le direttive ministeriali).
19Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive
Valutare un alunno in difficoltà coinvolge in modo responsabile sia il singolo docente che il Consiglio di Classe
nella sua interezza. Verranno verificati e valutati gli obiettivi raggiunti dall'alunno considerando le abilità in
ingresso e le conquiste ottenute in itinere e alla fine dell'anno.
Si sottolinea l’importanza del diretto coinvolgimento degli alunni e delle loro famiglie nel processo formativo,
stimolando la compartecipazione tra docenti, alunni e famiglie. Le strategie di valutazione si baseranno su:
- Valutazione iniziale, in itinere e finale;
- attenzione ai tempi e agli stili di apprendimento degli alunni,
- Autovalutazione degli alunni;
- Individuazione di prove di verifica calibrate sugli obiettivi minimi previsti dalle singole discipline, ai sensi
dell’O.M. 90/2001.
- Adozione di strategie di valutazione coerenti con le prassi inclusive, ai sensi della D.M. del 27/12/2012 e
C.M. n. 8 del 06/03/2013e del D.Lgsl. 62/2017
Per quanto riguarda la modalità di verifica e di valutazione degli apprendimenti, i docenti terranno conto dei
risultati raggiunti in relazione alla programmazione stabilita in partenza e verificheranno anche quanto gli
obiettivi siano riconducibili ai livelli essenziali di apprendimento.
Nella valutazione si dovrà tener conto inoltre degli strumenti compensativi e delle misure dispensative indicati
nei PEI o nei PDP.
BES con Disabilità (certificati)
Gli studenti diversamente abili sono valutati in base al Pei. Il Pei può essere:
a) “curricolare” quando segue la stessa programmazione prevista per la classe;
b) “curricolare con obiettivi didattici minimi riconducibili ai programmi ministeriali” (art. 15
comma 3 dell’O.M. n. 90 del 21/05/2001) che si distingue a sua volta in due precisi percorsi, ma con
uguale valenza formativa:
Programma minimo, con contenuti essenziali delle discipline;
Programma equipollente, con la riduzione parziale e/o sostituzione dei contenuti, ma con
medesima valenza formativa (art. 318 D. Lgs. 297/1994);
c) “differenziato” non equipollente, quando prevede una programmazione non riconducibile a quella
della classe sia per gli obiettivi che per i contenuti.
I Consigli di classe concorderanno le modalità di azione in termini di contenuti e competenze, individueranno
modalità di verifica dei risultati raggiunti che prevedranno anche prove simili, se possibile, a quelle del
percorso comune e/o equipollenti che consistono nell’utilizzo di mezzi tecnici o modi diversi (per esempio,
risposte vero/falso, prova strutturata, domanda a scelta multipla, tempi più lunghi, ecc.) ovvero nello
svolgimento di contenuti differenti. Stabiliranno, inoltre, livelli essenziali di competenza che consentano di
valutare la contiguità con il percorso comune e la possibilità del passaggio alla classe successiva.
Si terrà conto inoltre della:
a) Situazione di partenza, evidenziando le potenzialità dell’alunno;
b) Delle finalità e degli obiettivi da raggiungere;
20c) Degli esiti degli interventi realizzati;
d) Del livello globale di crescita e di preparazione raggiunto.
Per non disattendere gli obiettivi dell’apprendimento, della condivisione e dell’inclusione, è
indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti curricolari, i quali,
insieme all’insegnante per le attività di sostegno, definiscono gli obiettivi, concordano in piena
collaborazione tutte le azioni di apprendimento (verifiche scritte e orali, attività laboratoriali, ecc.)
nonché i tempi e le modalità di svolgimento.
BES (non disabili)
Le verifiche per la valutazione saranno diversificate coerentemente al tipo di svantaggio. Per le verifiche
saranno previsti tempi differenziati di esecuzione per consentire tempi di riflessione, pause e gestione
dell’ansia. Si prevede il ricorso a idonei strumenti compensativi e misure dispensative, come indicato nei
Decreti attuativi della LEGGE 170/10 e nelle Linee Guida per il diritto allo studio per gli alunni con DSA
nonché nella D.M. del 27 dicembre 2012 e della C.M. 6 marzo 2013 che hanno esteso tali procedure a tutti
gli alunni con BES.
Gli obiettivi delle verifiche saranno chiari e comunicati all’allievo prima della verifica stessa. Le verifiche
potranno essere sia del tipo formale, contenutistico, organizzativo.
Le valutazioni privilegeranno le conoscenze e le competenze di analisi, sintesi e collegamento piuttosto che
la correttezza formale. Saranno previste verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la
lingua straniera). Si farà uso di strumenti e mediatori didattici nelle prove di verifica sia scritte che orali (mappe
concettuali, mappe mentali).
Non saranno tema di verifica la grafia o l’ordine, saranno valutati esclusivamente i concetti, i pensieri, il grado
di maturità, di conoscenza, di consapevolezza.
ALUNNI CON DISABILITÀ INSERITI NELLE CLASSI QUINTE
Gli studenti con disabilità sono ammessi a sostenere l'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di
istruzione secondo quanto disposto dall'art. 13 del d.lgs. 62 del 2017.
Il consiglio di classe stabilisce la tipologia delle prove d'esame e se le stesse hanno valore equipollente
all'interno del piano educativo individualizzato (art. 20 comma 1 dell’O.M. 205/2019)
La commissione d'esame, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, relativa alle attività
svolte, alle valutazioni effettuate e all'assistenza prevista per l'autonomia e la comunicazione, predispone
una o più prove differenziate, in linea con gli interventi educativo-didattici attuati sulla base del piano
educativo individualizzato e con le modalità di valutazione in esso previste. Tali prove, ove di valore
equipollente (che possono consistere nell’utilizzo di mezzi tecnici e modi diversi (per esempio, risposte
vero/falso, prova strutturata, domande a scelta multipla, ecc.), determinano il rilascio del titolo di studio
conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Nel diploma finale non viene fatta menzione dello svolgimento di
prove differenziate (art. 2 comma 3 dell’O.M. 205/2019).
Agli studenti con disabilità, per i quali sono state predisposte dalla commissione prove non equipollenti a
quelle ordinarie sulla base del piano educativo individualizzato o che non partecipano agli esami o che non
sostengono una o più prove, viene rilasciato un attestato di credito formativo (ai sensi dell’art. 13 del decreto
21del Presidente della Repubblica n. 323 del 1998) recante gli elementi informativi relativi all'indirizzo e alla
durata del corso di studi seguito, alle discipline comprese nel piano di studi, con l'indicazione della durata
oraria complessiva destinata a ciascuna delle valutazioni, anche parziali, ottenute in sede di esame. I testi
delle prove scritte saranno elaborati dalle commissioni sulla base della documentazione fornita dal consiglio
di classe.
ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA) INSERITI NELLE
CLASSI QUINTE
Per gli alunni con DSA certificato ai sensi della legge n.170 del 2010 ammessi a sostenere l’esame di stato
conclusivo secondo quanto disposto dall'art. 13 del d.lgs. 62 del 2017 il Consiglio di Classe inserirà nel
Documento del 15 maggio di cui al decreto del Presidente della Repubblica n. 323 del 1998, il Piano Didattico
Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell’art.5 del decreto ministeriale n. 5669 del 12
luglio 2011.
La commissione d'esame, considerati gli elementi fomiti dal consiglio di classe, terrà in debita considerazione
le specifiche situazioni soggettive adeguatamente certificate e, in particolare, le modalità didattiche e le forme
di valutazione individuate nell'ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Nello svolgimento
delle prove scritte, i candidati con DSA possono utilizzare tempi più lunghi di quelli ordinari per l'effettuazione
delle prove scritte e utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal piano didattico personalizzato e che
siano già stati impiegati per le verifiche in corso d'anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento
dell'esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove scritte. Nel diploma non viene fatta menzione
dell'impiego degli strumenti compensativi (art. 2 comma 4 dell’O.M. 205/2019)
I candidati con certificazione di DSA, che, ai sensi dell'articolo 6, co. 6, del d.m. n. 5669 del 12 luglio 2011 e
dell'art. 20, co. 13, del d. lgs. 13 aprile 2017 n. 62, hanno seguito un percorso didattico differenziato, con
esonero dall'insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e che sono stati valutati dal consiglio di classe con
l'attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale percorso, in sede di
esame di Stato sostengono prove differenziate, non equipollenti a quelle ordinarie, coerenti con il percorso
svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestato di credito formativo di cui all'art. 20, co. 5, del d.lgs. 62 del
2017. Per detti candidati, il riferimento all' effettuazione delle prove differenziate è indicato solo
nell'attestazione e non nelle tabelle affisse all'albo dell'istituto.
Per i candidati con certificazione di DSA che, ai sensi dell'art. 6, co. 5, del d.m. n. 5669 del 12 luglio 2011,
hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua
straniera, la commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, sottopone
i candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta. Tali studenti che sostengono con esito
positivo l'esame di Stato conseguono il diploma conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Nel diploma non
viene fatta menzione della dispensa dalla prova scritta di lingua straniera.
ALUNNI BES 3a FASCIA
Per altre situazioni di studenti con bisogni educativi speciali (BES), formalmente individuati dal consiglio di
classe, devono essere fomite dal medesimo organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali allievi
di sostenere adeguatamente l'esame di Stato. La commissione d'esame, esaminati gli elementi fomiti dal
consiglio di classe, tiene in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati con
22BES. A tal fine il consiglio di classe trasmette alla commissione d'esame l'eventuale piano didattico
personalizzato. In ogni caso, per tali studenti non è prevista alcuna misura dispensativa in sede di
esame, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in analogia a quanto previsto per studenti con
DSA, solo nel caso in cui siano già stati impiegati per le verifiche in corso d'anno o comunque siano ritenuti
funzionali allo svolgimento dell'esame senza che venga pregiudicata la validità delle prove scritte. Gli studenti
che sostengono con esito positivo l'esame di Stato alle condizioni cui al presente comma conseguono il
diploma conclusivo del secondo ciclo di istruzione (comma 6 art. 21 O.M. 205/2019).
Colloquio d’esame per alunni disabili e con DSA
Per i candidati con disabilità o disturbi specifici dell'apprendimento, l'esame di Stato è disciplinato, come è
noto, dall'art. 20 del D.lgs. n. 62 del 2017, nonché dagli artt. 20 e 21 dell'O.M. n. 205 del 2019. In particolare,
per lo svolgimento del colloquio trovano applicazione, rispettivamente, l'art. 20, comma 7, e l'art. 21, comma
5, dell'ordinanza ministeriale i quali prevedono che le commissioni d'esame sottopongano ai candidati con
disabilità o disturbi specifici dell'apprendimento i materiali di cui all'art. 19, comma 1, predisposti in coerenza
con il PEI o il PDP di ciascuno. Pertanto, non trova applicazione per i candidati con disabilità o disturbi
specifici dell'apprendimento la procedura delle 3 buste di cui all'art. 19, comma 5, dell'O.M. n.205 del
2019 (nota Miur 788 del 06/05/2019)
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
I Docenti di Sostegno
Alla base del piano esiste un modello di flessibilità che deve vedere protagonisti soprattutto i docenti di
sostegno. L’insegnante Specializzato è di sostegno alla classe prima ancora che all’alunno, pertanto,
il suo orario deve tenere conto dell’orario delle discipline “sensibili” ma anche degli eventuali momenti dove i
lavori di gruppo e quelli laboratoriali sono fondamentali nell’attività didattica. Nel caso di adozione di
programmazione differenziata si svilupperanno tutti i raccordi possibili con la programmazione della classe
in modo da favorire l’inclusione dell’alunno. Le attività di sostegno si svolgono prevalentemente in classe,
anche se, in casi particolari e specifici, puntualmente riportati nel PEI, è possibile prevedere attività, in
rapporto uno a uno, da svolgersi fuori dalla classe, in laboratori opportunamente organizzati. Si privilegia il
lavoro per progetti.
Con l’ingresso di altri studenti con L. 104 comma 3 sarà fatta richiesta di ulteriori docenti di sostegno.
Il Referente per la disabilità
Sostegno ai docenti per l’elaborazione dei PEI
Sostegno agli altri operatori dell’Istituto e nei contatti con le famiglie, l’ASL e altri Enti territoriali
Sostegno nel promuovere la partecipazione degli alunni D.A. a tutte le iniziative interne ed esterne
alla scuola
23Il Referente DSA e altri BES
Sostegno ai docenti per l’elaborazione dei PDP
• Sostegno ai docenti per l’elaborazione dei percorsi didattici specifici per alunni con BES
Sostegno all’intera comunità scolastica
Le funzioni strumentali per i servizi agli Alunni e ai Docenti
Sostegno alle attività di Formazione ed Aggiornamento relative ai BES;
Sostegno alle famiglie e agli alunni con BES.
Gli Assistenti: AEC e AS
Sostegno alla didattica per favorire l’apprendimento e l’inclusione degli alunni con BES;
Sostegno alla partecipazione degli alunni con BES a tutte le iniziative all’interno e all’esterno della
scuola, collaborando alla risoluzione di situazioni problematiche.
I Collaboratori Scolastici
Assistenza materiale agli alunni disabili.
Lo Sportello Ascolto
Il nostro Istituto ha attivo al suo interno uno Sportello Psicologico di Ascolto rivolto a tutti gli alunni
della scuola che svolge un’attività di prevenzione, informazione, sostegno e consulenza. Anche per
il prossimo anno è prevista la sua attivazione.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in
rapporto ai diversi servizi esistenti
Coinvolgimento del Servizio Educativo Territoriale sugli obiettivi condivisi dei progetti formativi ed educativi.
Inoltre si chiederà, anche per il prossimo anno, dove è necessario, di poter usufruire del servizio di assistenza
specialistica messo a disposizione dal Comune di S. Maria C. V. o da Cooperative presenti nel territorio e,
ove sia necessario, del servizio di trasporto.
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle
decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative
Le famiglie rappresentano un fondamentale punto di riferimento per la corretta inclusione degli alunni BES
sia come fonte di informazione-formazione sia come continuità educativa. La partecipazione delle famiglie
trova il suo punto di forza nella condivisione di scelte che da un lato favoriscono il benessere dell’alunno e i
suoi progressi in termini di conoscenze e competenze e dall’altro siano in linea con il percorso di studi scelto,
di conseguenza verranno concordati eventuali adattamenti (riduzione di orario, esoneri, ecc.). Per quanto
riguarda gli alunni diversamente abili, è previsto il coinvolgimento e la partecipazione attiva delle famiglie e
dei servizi territoriali nell’organizzazione e nella realizzazione del P.E.I. più idoneo, inteso come vero e proprio
“Progetto di vita”. Nel caso di alunni con disturbi evolutivi specifici la corretta e completa pianificazione dei
24PDP e la loro condivisione con le famiglie sono passaggi indispensabili alla gestione dei percorsi
personalizzati e al rapporto con le famiglie stesse. Queste devono essere coinvolte nei momenti essenziali
del percorso scolastico dei figli anche come assunzione diretta di corresponsabilità educativa, in particolare
nella gestione dei comportamenti e nella responsabilizzazione degli alunni rispetto agli impegni assunti. La
nostra scuola, a tale scopo, utilizza un “Questionario Genitori” in modo da avere dalla famiglia il maggior
numero di informazioni possibili da utilizzare per la redazione del PDP. Nel caso di alunni stranieri, per
giungere al successo del percorso inclusivo, vista la necessità di interagire con nuclei famigliari con difficoltà
linguistiche e con diversi usi e costumi, si farà ricorso a modulistica bilingue per la comunicazione scuola-
famiglia e si allacceranno relazioni con le varie comunità al fine di ricercare collaborazione per l’impiego di
mediatori culturali e linguistici. È prevista l’organizzazione di giornate informative sui BES rivolte alle famiglie.
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi
inclusivi
Il GLI è attivamente impegnato a sostenere, per mezzo della stesura di protocolli di accoglienza e di curricoli
adeguati, le varie forme di diversità, disabilità e svantaggio, al fine di garantire il successo scolastico di tutti
gli alunni. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche tengono sempre conto della
singolarità e complessità della persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni e fragilità, ma anche
del contesto ambientale, socioculturale in cui vive. All’interno delle varie classi (con o senza alunni con BES)
si adottano strategie e metodologie che favoriscano l’inclusione e il lavoro di gruppo come l’apprendimento
cooperativo e il tutoring e le attività di tipo laboratoriale. Inoltre, i progressi raggiunti nelle nuove tecnologie
hanno indotto lo sviluppo di una didattica basata sull’uso di attrezzature e ausili informatici specifici che
possano rispondere in modo adeguato ai bisogni educativi speciali degli alunni. Di conseguenza verrà
incrementato il ricorso a risorse strumentali, quali lavagna interattiva multimediale, tastiera facilitata, sintesi
vocale, programmi per la strutturazione di mappe concettuali ecc.
Nella programmazione educativa individualizzata si promuoveranno itinerari che sollecitino l’autonomia
personale, sociale e didattica, limitando, quando possibile, la dipendenza dell’alunno dal docente per le
attività di sostegno.
Nell’organizzazione del curricolo si deve mirare allo sviluppo di finalità generali: non solo alfabetizzazione
culturale ma soprattutto valorizzazione della persona. L’individualizzazione del percorso educativo didattico
prevede l’utilizzo di un insieme di metodologie, strumenti e strategie didattiche che permettano il
raggiungimento per tutti degli stessi obiettivi formativi, attraverso percorsi che si sviluppano differentemente
nel rispetto delle caratteristiche di ognuno. In tal senso una metodologia laboratoriale assume un ruolo
determinante: arricchisce i tempi e gli spazi dedicati all’alunno, dandogli la possibilità di essere ancora più
protagonista. Tuttavia l’inclusione si persegue in tutto il tempo scuola e non solo nei momenti laboratoriali.
L’alunno con BES necessita di una serie di obiettivi significativi legati ad una dimensione più ampia rispetto
ad una mera acquisizione di saperi disciplinari, in quanto possiede già un patrimonio d’idee e conoscenze,
nonché di esperienze formative, sulla base delle quali interpreta la realtà e i fenomeni, dai più semplici ai più
complessi.
Gli obiettivi generali che si identificano nel “progetto di vita” guidano dunque le scelte educative e la
programmazione didattica. Tali scelte possono essere riviste e modificate nel corso dell'anno scolastico per
meglio adattarsi ai bisogni formativi dell'alunno ed alle sue modalità di apprendimento. Un ulteriore obiettivo
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