COSTRUIRE IL FUTURO Piano dell'Offerta Formativa dell'Istituto Comprensivo Liana Strenta Tongiorgi per i tre anni scolastici - L. Strenta Tongiorgi

COSTRUIRE IL FUTURO
             Piano dell’Offerta Formativa
dell’Istituto Comprensivo Liana Strenta Tongiorgi
                per i tre anni scolastici
        dal 2019/2020 fino a tutto il 2021/2022

                                     Nel futuro che s’apre le mattine
                                 sono ancorate come barche in rada.
                                                  EUGENIO MONTALE

INTRODUZIONE

Il Piano dell’Offerta Formativa di una scuola nasce da un percorso di
autovalutazione, sintetizzato in un documento denominato RAV (Rapporto di
Autovalutazione). Da un lato è un documento vivo e in continua evoluzione, dall’altro
lato, costituendo l’identità della scuola, si pone in una linea di continuità con
l’elaborazione fatta negli anni precedenti.
Il presente documento recupera quindi nel suo impianto quello del triennio
precedente, con gli aggiornamenti che sono intervenuti.
La scuola è poi impegnata in una serie di linee progettuali sperimentali, che verranno
inserite nel corpo del testo via via che andranno a regime e che dettagliamo in
questa breve introduzione.
I punti che seguono sono quindi le linee di sviluppo del POF nel prossimo triennio.
Gli aggiornamenti annuali daranno conto dei progressi nella progettazione in queste
aree.

A. Punti fondanti l’identità dell’Istituto.
Riteniamo che la scuola debba essere una comunità e creare positive relazioni tra
studenti, famiglie, personale della scuola. Occorre un lavoro centrato sul benessere
degli studenti e sulla loro partecipazione attiva alla comunità scolastica e per far
questo è fondamentale il lavoro coordinato del personale della scuola. Molto è stato
fatto in questi anni e molto resta ancora da fare. I due punti che seguono entrano nel
dettaglio di quello che intendiamo sperimentare e inserire nella nostra offerta
formativa nel prossimo triennio.
1. Benessere a scuola e progetto AVATAR
Abbiamo fondato in questi anni una rete di scuole - la rete Ulisse - impegnata sul
tema del benessere, inteso come pieno sviluppo della personalità, promozione di
corretti stili di vita e di scelte responsabili, creazione di un clima accogliente e di
positive relazioni tra pari e con gli adulti.
La rete, attraverso una collaborazione con l’Istituto di Fisiologia Clinica del CNR di
Pisa, sta sviluppando AVATAR, un progetto già attivo in fase sperimentale che
prevede la compilazione periodica di questionari da parte di studenti, famiglie e
docenti. I questionari vengono poi analizzati dalla scuola per adattare le attività
didattiche alle esigenze rilevate e valutare l’efficacia dell’azione didattica attraverso
dati oggettivi. Insieme con le altre scuole della rete stiamo mettendo a punto un
protocollo di promozione del benessere che comprenda anche una certificazione di
qualità.
Attualmente i questionari si rivolgono alla fascia di età della scuola secondaria. La
rete è al lavoro per estendere l’uso di questo tipo di strumenti a tutti gli ordini. Inoltre
si vuole superare la frammentazione presente nei piani dell’offerta formativi passati,
nella quale erano presenti tanti piccoli progetti spesso slegati l’uno dall’altro, con
azioni mirate all’interno del progetto AVATAR.
Questo progetto consentirà di sviluppare sempre meglio un’azione continua e
monitorata che garantisca il benessere a scuola e il successo formativo degli
studenti.

2. Lavoro in team tra docenti e con gli studenti
In questi anni si è lavorato molto per creare tra i docenti un lavoro di team basato
sulla condivisione di obiettivi, metodologie e scelte didattiche. Questo lavoro si è
scontrato talora con la difficoltà di far dialogare plessi e ordini diversi; inoltre,
all’interno del medesimo plesso, è spesso emersa la difficoltà di creare una
collaborazione concreta ed efficace tra tutti i docenti. A queste difficoltà si aggiunge,
nella scuola secondaria, la specifica problematica di far lavorare in team gruppi
numerosi di insegnanti, ciascuno incardinato nell’insegnamento della propria
disciplina. Le difficoltà incontrate rappresentano un patrimonio di esperienza dal
quale la scuola vuole partire per elaborare modalità organizzative efficaci, che
rendano sempre più agevole lo scambio di informazioni e la collaborazione tra i
docenti. Riteniamo infatti che il lavoro coordinato di più insegnanti sia durante l’anno
scolastico, sia attraverso la collaborazione in verticale, su più ordini e più anni
scolastici, permetta il raggiungimento di obiettivi educativi e didattici non raggiungibili
dal lavoro dei singoli. La scuola secondaria ha partecipato negli ultimi due anni ad un
progetto Erasmus TWINS durante il quale si sono messe a punto strategie di
collaborazione e condivisione all’interno del consiglio di classe. Crediamo inoltre che
occorra andare nella direzione di coinvolgere gli studenti in un lavoro di team,
responsabilizzandoli e coinvolgendoli in prima persona, in modo adeguato a
ciascuna fascia di età, nella progettazione del loro percorso educativo.

B. Rivisitazione dei curricoli verticali della scuola.
Con l’autonomia della scuola non esistono più programmi prescrittivi dettati dal
ministero, ma indicazioni generali (le Indicazioni Nazionali, si veda il sito:
http://www.indicazioninazionali.it/​). All’interno di queste indicazioni ciascuna scuola è
chiamata a elaborare una propria lista di argomenti e di metodologie didattiche per
ciascuna disciplina: i “curricoli”.
3. Aggiornamento dei curricoli verticali
La necessità di rivedere i curricoli verticali dell’istituto è collegata al lavoro di team
dei docenti. Essendosi realizzata una più stretta collaborazione tra i docenti, è
emersa      anche la necessità di formalizzare nuovi curricoli, adattandoli alla
progettazione condivisa. L’obiettivo è quello di passare da un insegnamento
suddiviso in tante discipline a un insegnamento interdisciplinare su obiettivi e
contenuti comuni. Crediamo che questo passaggio sia complesso e difficile per la
particolarità del mestiere del docente, che è molto centrato sul rapporto diretto (e
quindi anche individuale) tra docente e studenti; è tuttavia un passaggio che potrà
consentire una valorizzazione della professionalità dei docenti e dell’efficacia del loro
lavoro.

4. Laboratori del tempo presente e curricolo di storia
Un grande lavoro, è stato fatto con l’elaborazione di un curricolo verticale di storia. Il
curricolo vuole valorizzare la storia nel suo rapporto con le altre discipline, fornendo
agli studenti una consapevolezza dello spessore storico di tutte le creazioni culturali
dell’uomo. In quest’ottica il curricolo di storia verrà raccordato agli altri curricoli ed è
stato pensato attorno a grandi temi di attualità. Su questo specifico aspetto di
collegamento tra la storia e le problematiche del presente la scuola ha aderito al

progetto dei laboratori del tempo presente, sul quale è stata costruita una rete di
scuole.

5. Curricoli della creatività
La creatività non è limitata all’ambito artistico, ma si sviluppa in tutti gli ambiti
dell’azione umana. Esiste una creatività nel matematico che esplora nuovi teoremi
come nel ballerino che riesce ad esprimersi attraverso il movimento del corpo. Il
decreto legislativo 60/2017, recante norme per il potenziamento della cultura
umanistica, ha individuato quattro temi della creatività: 1) musicale-coreutico; 2)
teatrale-performativo; 3) artistico-visivo; 4) linguistico-creativo. Oltre a questi temi,
legati appunto all’area umanistica, la scuola si impegnerà sul tema
logico-matematico-scientifico e in quello relazionale (la creatività nel gestire le
relazioni e gli incontri tra punti di vista diversi). Inoltre la creatività è uno dei centri di
interesse della rete Ulisse e si lega al progetto AVATAR e alla promozione del
benessere degli studenti. L’anno scolastico precedente al triennio di riferimento di
questo POF è stata dedicata una settimana proprio ai temi della creatività. L’obiettivo
è elaborare e mandare a sistema un curricolo verticale che abbracci tutti i temi della
creatività, li leghi agli altri curricoli e alla promozione del benessere a scuola.

6. Creazione di un curricolo sulle competenze di cittadinanza
L’elaborazione di un curricolo sulle competenze di cittadinanza non deve essere
pensato come una serie di insegnamenti teorici. Occorre partire dal fatto che gli
studenti appartengono alla comunità scolastica e renderli protagonisti del loro
percorso educativo. La scuola ha sperimentato molto in questi anni (si veda il
capitolo sul coinvolgimento attivo degli studenti): si tratta ora di mettere a sistema
tutte le azioni intraprese, estenderle in verticale e collegarle a una maggior centralità
dello studente nel progettare con gli insegnanti il proprio percorso.

7. Segmento 0-6 e valorizzazione della scuola dell’Infanzia
La scuola è impegnata nella creazione di un raccordo tra scuola dell’Infanzia e asili
nido. Riteniamo che questo lavoro debba andare nella direzione di una
valorizzazione del segmento della scuola dell’Infanzia, dove si gettano le basi per
tutto il successivo percorso scolastico. In questi anni molte sperimentazioni sono
state fatte alla scuola dell’infanzia per potenziare una didattica inclusiva e per
allineare le routine e le procedure della scuola dell’infanzia ai bisogni di crescita dei
bambini. In questi anni verrà fatto un lavoro per portare a sistema queste
sperimentazioni raccordando tutti i curricoli al segmento della scuola dell’infanzia.

8. Compiti a casa
I compiti a casa rappresentano forse il momento più difficile della professione del
docente, perché si tratta di progettare un lavoro che si svolgerà completamente al di
fuori della sua supervisione. Idealmente i compiti a casa dovrebbero promuovere
l’autonomia e la responsabilità degli studenti e costituire un momento di riflessione
individuale. Nella realtà spesso i compiti a casa non sono fatti in autonomia ma con
l’intervento di figure adulte, hanno effetti demotivanti sugli studenti, aumentano le
disuguaglianze tra gli studenti che possono contare su un appoggio da parte della
famiglia e studenti che invece non hanno aiuto. Su quest’ultimo punto un positivo
effetto immediato ha avuto l’introduzione, negli anni scorsi, di un servizio di aiuto

compiti alla scuola secondaria. L’obiettivo, però, è quello di una progettazione più
attenta dei compiti a casa: nell’anno scolastico 2018-2019 è stata avviata una
sperimentazione che ha visto l’affiancamento di docenti curricolari nei percorsi di
aiuto compiti. Nei prossimi tre anni saranno inseriti nei curricoli anche linee guida per
la progettazione di compiti a casa efficaci e sostenibili.

9. Progetto libri di testo
Il lavoro sui curricoli presuppone anche la progressiva elaborazione, da parte dei
docenti, di materiale didattico utilizzabile come supporto ai libri di testo scolastici.
Negli ultimi tre anni questo progetto è stato sperimentato sul versante delle scienze,
producendo opuscoli su temi di scienze che verranno inseriti nel curricolo verticale e
alla fine radunati in un vero e proprio libro di testo..

C. Apertura della scuola al mondo.
La scuola è una comunità aperta alle famiglie, al territorio, all’Europa e al mondo.
Già molto è stato fatto per rendere la scuola un punto di riferimento per il territorio,
per valorizzare la partecipazione degli studenti e delle famiglie, per aprirsi al mondo
attraverso progetti erasmus e di scambio con paesi europei. In questi tre anni
intendiamo potenziare questi aspetti.
10. Patto di corresponsabilità educativa
Fondamentale è il dialogo tra scuola e famiglia. Per questo la scuola è impegnata
nella promozione dei momenti di partecipazione delle famiglie alla vita della scuola,
nella valorizzazione dei rappresentanti dei genitori e degli organi collegiali.
Riteniamo che un lavoro sistematico debba concludersi con una riformulazione in
senso dialogico anche del patto educativo di corresponsabilità, che deve diventare
un documento vivo all’interno della scuola.

11. Apertura all’Europa
In questi anni la scuola sta sviluppando una dimensione europea su più fronti: la
valorizzazione della seconda lingua comunitaria, attraverso progetti di scambio con
la Francia e attività CLIL; il lavoro sul curricolo di storia e geografia; la partecipazione
a progetti Erasmus plus che vedono il coinvolgimento attivo di studenti e docenti
nella collaborazione con altri paesi europei.

D. Valutazione degli studenti e valutazione di sistema.
La valutazione dell’efficacia dell’attività didattica e dei progressi degli studenti è uno
dei momenti più delicati del lavoro della scuola. Si tratta di promuovere tra gli
studenti e tra il personale della scuola una cultura della valutazione intesa non in
senso competitivo, ma come leva di miglioramento personale. I successivi due punti
dettagliano il lavoro che intendiamo fare nei prossimi anni sulla valutazione degli
studenti da un lato, e sulla valutazione dell’efficacia della nostra didattica dall’altro.
12. Valutazione formativa
E’ attiva ormai da tre anni una sperimentazione su pratiche di valutazione degli
studenti che ne valorizzano gli aspetti formativi. Occorrerà mettere a sistema queste
sperimentazioni anche con chiari criteri e procedure di valutazione.

13. Valutazione di sistema e autovalutazione

La scuola è impegnata nell’autovalutazione delle proprie pratiche didattiche e nella
valutazione dell’impatto a distanza, monitorando nel tempo i risultati dei nostri allievi
anche quando sono alla scuola secondaria superiore. Occorre però realizzare un
protocollo chiaro e uniforme nel tempo per raccogliere, conservare e leggere i dati, in
modo da adattare la nostra didattica alle richieste delle scuole superiori.

La valutazione degli alunni stranieri

Monitoraggio di Italiano L2
Il monitoraggio degli alunni stranieri si effettuerà tenendo conto dei diversi livelli di
apprendimento, attraverso prove di verifica orali e scritte, con scansione iniziale,
intermedia e finale, utilizzando schede strutturate e non in riferimento ai seguenti
indicatori di competenza:
Ascolto e comprensione
Lettura e comprensione
Interazione orale
Produzione orale
Produzione scritta
Riflessione linguistica
Saranno utilizzate, a discrezione dei docenti, griglie di osservazione sugli
atteggiamenti manifestati dagli alunni in relazione ai seguenti indicatori formativi:
Interesse e motivazione
Partecipazione
Attenzione e concentrazione
Superamento delle difficoltà iniziali
Miglioramento delle capacità comunicative e relazionali
Progressione e Potenzialità d’apprendimento
Cooperazione e collaborazione

La valutazione finale si effettuerà attraverso prove di verifica orali e scritte,
utilizzando schede strutturate e non in riferimento agli indicatori di competenza
elencati.

Valutazione di Italiano L2
In relazione all’apprendimento della lingua italiana L2 (come seconda lingua) sono
previsti i criteri di valutazione del CRED, riportati in tabella per i test d’ingresso.

Interventi CRED di Italiano L2
Sono previsti interventi di insegnamento dell’Italiano L2 per singoli studenti o piccoli
gruppi di livello omogeneo, condotti da docenti di Italiano L2 certificati. Gli interventi
mirano al miglioramento delle capacità di comprensione e produzione scritta e orale.
In particolare:
- Per gli alunni di origine straniera neoarrivati l’Italiano per comunicare tramite
l’acquisizione di competenze linguistiche integrate riferibili ai livelli A1/A2 (QCEF);
- per gli alunni di origine straniera con livelli linguistici superiori all’A2
approfondimento dell’Italiano per lo studio tramite l’acquisizione di competenze

linguistiche integrate riferibili ai livelli B1/B2 (QCEF) e del linguaggio settoriale
specifico delle discipline scolastiche.

La valutazione degli alunni disabili

L’art.16 della L.104/1992 dispone che la valutazione degli alunni con disabilità debba
essere effettuata da tutti i docenti e che debba avvenire sulla base del Piano
Educativo Individualizzato (PEI), nel quale dev’essere indicato per quali discipline
siano stati adottati particolari criteri didattici e quali attività integrative e di sostegno
siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei contenuti programmatici di
alcune discipline. Nella scuola dell’obbligo sono predisposte prove d’esame
corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso dell’allievo
in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali.
Nel caso in cui gli apprendimenti non siano riconducibili a quelli ritenuti idonei alla
classe di riferimento, con riferimento agli alunni con ritardo mentale significativo, è
consentita una valutazione commisurata allo svolgimento di un percorso didattico
differenziato rispetto ai programmi ministeriali.
L’O.M.90/2001 stabilisce che nei confronti di alunni con minorazioni fisiche e
sensoriali non si proceda, di norma ad una valutazione differenziata; è consentito,
tuttavia, l’uso di particolari strumenti didattici appositamente individuati dai docenti, al
fine di accertare il livello di apprendimento .
Per gli alunni con disabilità di tipo psichico, la valutazione verifica i risultati
complessivi rispetto agli obiettivi prefissati dal PEI.

CAPITOLO 1
       L’identità pedagogica e didattica dell’istituto

1.1 La scuola come comunità

L'istruzione è un diritto di rango costituzionale: la Costituzione Italiana dedica diversi
articoli a questo diritto e a quelli immediatamente connessi, nei quali si valorizza la
libertà degli attori del processo educativo: la libertà di chi apprende, che ha diritto a
sviluppare la propria personalità, le proprie idee e le proprie inclinazioni (articoli 3,
31, 34, 38); la libertà di chi insegna, collegata nel dettato costituzionale alla libertà
della comunità scientifica di autodeterminare i principi e le procedure delle arti e
delle scienze (articolo 33); la libertà delle famiglie, alle quali è riconosciuto il
diritto-dovere di istruire ed educare i figli (articoli 29 e 30).
Il fatto che a fondamento di un diritto così rilevante sia posta la libertà degli attori che
quel diritto sono chiamati a garantire, implica una visione della libertà che non può
essere confusa con l'arbitrio: le scelte degli insegnanti non possono essere
arbitrarie, perché devono essere sempre volte all’apprendimento e alla crescita degli
allievi. Allo stesso modo, la libertà di scelta educativa riconosciuta alle famiglie non
può essere considerata una libertà sciolta dall’obbligo di assicurare un’educazione
che garantisca lo sviluppo della personalità e il pieno inserimento nella società.
La libertà di insegnamento non è una semplice espressione di libertà di opinione, ma
va intesa come libertà di ricerca scientifica e didattica, che si svolge all’interno delle
regole elaborate dalla comunità professionale, e che comprende anche una verifica
dei risultati ottenuti.
Con l’autonomia scolastica, che ha avuto un riconoscimento in Costituzione nel 2001
(articolo 117), i collegi docenti delle singole scuole vengono riconosciuti come
piccole comunità di ricerca, e la libertà di insegnamento si esplica quindi sia come
libertà del gruppo di docenti di elaborare le linee educative della scuola, sia come
libera scelta metodologica e didattica del singolo docente: i due aspetti devono
integrarsi, nella pratica quotidiana, attraverso la collaborazione di tutti i docenti nel
buon andamento della scuola.
Il filo rosso che attraversa la nostra riflessione è quindi il concetto di comunità
educante​: tanti attori, ai quali viene riconosciuta la libertà e la connessa
responsabilità delle loro azioni, devono trovare un punto di intesa, e costruire un
percorso insieme. Riteniamo che il percorso educativo abbia senso solo all’interno di
una comunità, che occorra “fare società” per accompagnare i nostri bambini in
questo cammino. La scuola e le famiglie hanno quindi il dovere di collaborare tra di
loro: i genitori trasmettendo ai figli i valori in cui credono, ma anche disponendosi
all’ascolto del diverso punto di vista che necessariamente i figli matureranno; la
scuola attraverso un’istruzione pluralista e laica, rispettosa delle tante diversità
culturali che le famiglie esprimono, ma non incasellata in nessuna di esse.
Anche il Piano dell’Offerta Formativa dell’istituto nasce da un impegno corale: gli
studenti e le famiglie sono state coinvolte nell’autovalutazione, gli organi della scuola

(collegio, consiglio e dirigenza) hanno risposto con una progettazione attenta alle
radici della scuola e aperta al futuro.

1.2 Dai tre ai quattordici anni…

La nostra scuola copre un arco temporale della durata di 11 anni, accompagnando i
bambini e le loro famiglie fino all'ingresso delle scuole superiori.
E' un periodo di tempo molto lungo se visto con gli occhi di un bambino che a 3 anni
si affaccia nella scuola dell'Infanzia, e deve ancora orientarsi nel tempo, nello spazio,
nelle relazioni con adulti e compagni.
Poco alla volta acquisirà autonomia, attraverserà momenti difficili e di passaggio,
troverà in sé e negli altri risorse inaspettate e svilupperà, in questo cammino, un
punto di vista unico e irripetibile.
Riconoscere la libertà dei bambini e l'unicità del loro punto di vista ci porta nel cuore
della riflessione sulla relazione educativa, che non è una semplice trasmissione di
conoscenze e di valori, ma una ricerca comune di significato in un dialogo aperto al
futuro: il compito dei bambini è anche quello di tradire i nostri insegnamenti per
andare verso un orizzonte che non è più il nostro, ma sarà il loro orizzonte di vita e di
pensiero.
Non è quindi possibile delimitare il compito educativo in confini rigidi, obiettivi
standard, traguardi prefissati, se non relativamente al raggiungimento delle
competenze fondamentali che devono essere acquisite da tutti; e, a nostro avviso,
parlare di educazione ricorrendo a metafore tratte dall'economia, come spesso
accade, rischia di essere fuorviante.
Il senso della cultura non si esaurisce nella sua utilità pratica, e ciò che si impara a
scuola deve servire soprattutto per dare un significato alle proprie esperienze di vita.
Per questo il percorso che i nostri piccoli studenti fanno in questi anni ​(si veda la
scheda numero 1)​, elaborato in coerenza con le Indicazioni Nazionali per il
Curricolo, non è rigido ma viene adattato alle esigenze personali per favorire lo
sviluppo della personalità, della creatività e del benessere di ciascun bambino.

                                 Scheda 1
                      IL PERCORSO DEI NOSTRI STUDENTI

  Il percorso di uno studente del Tongiorgi è il frutto di una programmazione
  condivisa tra gli insegnanti di tutti gli ordini del comprensivo.
  Alla scuola dell'Infanzia si sviluppa la curiosità per il mondo circostante, la
  capacità di relazionarsi con adulti e bambini, di orientarsi nel tempo e nello
  spazio, di riconoscere le proprie emozioni. Vengono proposte attività di
  esplorazione, disegno, manipolazione, ascolto di musiche e di semplici storie o
  filastrocche. Durante la scuola dell'infanzia si passa gradualmente ad attività
  sempre più strutturate, fino ad arrivare ad acquisire un linguaggio più preciso,
  ad affinare abilità manuali importanti anche per l'apprendimento della scrittura,
  a comprendere il senso di un'esperienza strutturata in forma di piccolo
  esperimento.
  Alla scuola primaria si sviluppa via via un pensiero più sistematico e la

capacità di riflettere sulla realtà in forme sempre più complesse. Durante tutto
  l'arco della scuola primaria si mantiene però un costante aggancio alla
  concretezza, e si parte sempre dal vissuto del bambino: l'attività laboratoriale è
  quindi una costante delle attività didattiche.
  Nelle prime due classi della scuola primaria i bambini acquisiscono e
  consolidano abilità di lettura, scrittura, la comprensione del significato dei
  numeri, la capacità di svolgere semplici operazioni. La terza è un anno di
  passaggio verso forme più complesse di pensiero: l'abilità di lettura deve
  diventare automatica, in matematica si deve consolidare la comprensione del
  sistema posizionale e delle quattro operazioni, si comincia ad affrontare in
  modo più sistematico discipline come storia, geografia e scienze. In quarta e
  quinta i bambini si preparano al passaggio alla scuola media, acquisendo una
  sempre maggior autonomia di studio, una maggiore comprensione del testo
  scritto, capacità di analisi logica e grammaticale, capacità di riflettere sulle
  principali proprietà delle quattro operazioni, conoscenza delle principali figure
  geometriche.
  Il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado è un
  momento fondamentale si diventa grandi, si entra in un ambiente nuovo dove
  si hanno maggiori spazi di autonomia e maggiori responsabilità. Si richiede un
  rapporto più adulto con gli insegnanti, e un’interiorizzazione delle regole di
  convivenza, che passano da essere regole “familiari” ad essere regole più
  impersonali e cogenti.
  Alla scuola secondaria di primo grado gli studenti apprendono in forma più
  astratta e sistematica le basi della matematica, della geometria, delle scienze
  naturali, della musica; approfondiscono lo studio delle diverse tecniche di
  espressione artistica, della storia, della geografia, della letteratura. Diventano
  abili a comprendere e analizzare testi complessi, approfondiscono la loro
  conoscenza della lingua inglese e cominciano a studiare anche la lingua
  francese. Imparano ad utilizzare in forme sempre più raffinate le tecnologie
  informatiche per svolgere ricerche, ma anche per produrre documenti,
  database, filmati. Apprendono tecniche basilari di disegno geometrico e
  approfondiscono lo studio della tecnica.
  Nell’ultima classe della scuola secondaria ci si prepara all’esame finale,
  momento fondamentale, sia come coronamento del loro percorso che come
  passaggio alla scuola superiore.

1.3 La motivazione all’apprendimento

La motivazione è il motore propulsore di tutti gli atteggiamenti e i processi mentali
che favoriscono un apprendimento significativo, e può essere legata al piacere e
all’interesse di quello che viene proposto (motivazione intrinseca); oppure al fatto
che, al di là dell’interesse e della curiosità per quello che si sta facendo, se ne
riconosce l’importanza; o, infine, a un sistema di premi e punizioni (motivazione
estrinseca).

Il principale sistema premiale in uso nella scuola è l’attribuzione dei voti, che,
specialmente nella secondaria e nelle ultime classi della primaria, serve per
premiare l’impegno e mantenere la motivazione del gruppo classe.
I sistemi premiali, però, comportano il rischio di una diminuzione della motivazione
intrinseca e accrescono la paura dell’errore. A scuola gli studenti possono avere la
percezione di “studiare solo per il voto” e aver paura di avventurarsi in argomenti
nuovi o di esplorare creativamente le situazioni problematiche per paura di sbagliare:
sono tutti atteggiamenti che non favoriscono l’apprendimento.
E’ quindi necessario proporre attività legate alle naturali curiosità del bambino, e che
generino nuove conoscenze a partire dai saperi di partenza, in modo da favorire
un’effettiva volontà di apprendere, e non solo una motivazione legata al voto.
Anche nella valutazione è importante attribuire ai voti un valore ​formativo​,
valorizzare l’errore e la riflessione sull’errore come momenti essenziali del processo
di apprendimento (vedi scheda 2)​, favorire la motivazione intrinseca, nel rispetto
delle diverse età degli alunni, pur senza escludere modalità di rinforzo e richiami al
miglioramento.

                                   Scheda 2
                             VALORIZZARE L’ERRORE

  Sbagliare è un momento fondamentale del processo di apprendimento. In
  proposito Morin scrive che “ogni progresso nell’ignoto ... comincia dalla venuta
  al mondo attraverso tentativi ed errori, e prosegue non solo nell’infanzia e
  nell’adolescenza, ma per tutta la vita”, concludendone quindi che “tanto l’errore
  ignorato è nefasto, tanto l’errore riconosciuto, analizzato e superato è positivo”
  (E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione. Raffaello
  Cortina Editore, Milano 2015, p. 62). In tutti gli ordini di scuola, quindi, si tenta
  di mettere al centro della riflessione critica proprio gli errori. Alla scuola
  dell’infanzia si valorizza il pensiero divergente, in modo da far acquisire a
  ciascun bambino sicurezza in se stesso e fiducia nel proprio pensiero; per
  quanto attiene alle regole da rispettare, la punizione di un comportamento
  scorretto è semplicemente il “fermarsi a riflettere” su quello che si è fatto, in
  modo da abituare i bambini alla riflessione sui propri sbagli, piuttosto che
  indirizzarli attraverso l’imposizione e il senso di colpa. Alla scuola primaria,
  dove le richieste diventano più complesse e strutturate, si coinvolgono i
  bambini in giochi di “caccia all’errore” o in attività di correzione reciproca:
  l’errore viene quindi valorizzato e messo al centro della riflessione. Alla scuola
  secondaria, infine, dove il lavoro è più serrato e centrato sulle singole
  discipline, si fa molta attenzione alla riflessione in classe su quanto si è
  appreso, alla correzione dei compiti a casa e delle esercitazioni, in modo da
  abituare gli studenti a soffermarsi sui propri errori, discutendone con gli altri.

In modo più specifico, l’istituto ha intrapreso un percorso sperimentale nelle classi
prime della scuola primaria per sviluppare la ​motivazione intrinseca, sostituendo alla
classica valutazione sommativa in decimi, un nuovo modello di valutazione basato
sulla valorizzazione dei punti di forza e dei punti punti di debolezza, visti come
obiettivi di crescita ​(vedi scheda 3)​.

Scheda 3
                 VERSO UNA VALUTAZIONE FORMATIVA

“Quanto hai preso oggi?”, “Se avrai dei bei voti in pagella, allora...”
Queste sono le domande classiche che si rivolgono agli alunni al loro ritorno
a casa con l'obiettivo di avere la misura di come il proprio figlio procede nel
percorso scolastico. Niente di sconvolgente naturalmente, considerando che
da sempre il “voto” è universalmente riconosciuto come strumento per
misurare l'andamento scolastico degli alunni.
Una riflessione più approfondita riguardo la valutazione dei giovani studenti,
lascia tuttavia emergere come il semplice voto numerico nasconda una serie
di elementi negativi per la crescita e lo sviluppo cognitivo del bambino:
    ● il voto è qualcosa di esterno al bambino​: si pongono degli obiettivi
        universalmente validi e si misura quanto quell'alunno sia riuscito a
        raggiungere o meno tale obiettivo. Ha un valore di standardizzare il
        livelli di apprendimento, tuttavia riduce notevolmente la
        possibilità di personalizzarne i percorsi a seconda degli alunni;
    ● il voto influenza        negativamente           la        comunicazione
        alunno/genitore​:      racchiudere in un numero i progressi o i fallimenti
        degli alunni riduce notevolmente lo scambio tra il genitore e
        l'alunno, rischiando di lasciar fuori numerose informazioni riguardo la
        reale crescita del bambino, tanto sul piano strettamente scolastico
        quanto su quello relazionale ed emotivo;
    ● il voto genera ansie da prestazione ed innesca dinamiche competitive
        tra gli alunni e purtroppo anche tra le famiglie
    ● il voto influisce negativamente sul “piacere di imparare”​: non è
        soltanto il “brutto voto” a poter creare problemi agli alunni, anche i
        “buoni voti” rischiano di innescare dei meccanismi per cui il bambino
        impara non per il piacere di farlo, bensì per raggiungere dei voti alti.
        Questo limita notevolmente la motivazione intrinseca che risulta
        essere il vero motore per sempre nuovi e significativi apprendimenti.

Alla luce di quanto appena affermato abbiamo deciso di orientarci verso un
tipo di valutazione formativa che depotenzi lo strumento del voto e che
attribuisca davvero importanza alla crescita e allo sviluppo cognitivo di
ciascun alunno attraverso una attenta analisi dei punti di forza e dei punti di
debolezza di ciascuno di loro.
Nella pratica tutto ciò si traduce nell'”eliminare il voto” quale strumento di
misurazione degli apprendimenti e nell'introduzione di strumenti adatti a
definire i reali punti di forza e di debolezza di ciascun alunno in modo da
indicare loro dei precisi percorsi di crescita e di miglioramento a seconda
delle specifiche necessità. In tal senso vengono strutturati degli strumenti
per l'osservazione degli alunni ed altri per la comunicazione con le famiglie.
I principali obiettivi da perseguire sono i seguenti:
    ● favorire negli alunni lo sviluppo di una motivazione intrinseca nei
        confronti dell'apprendimento;

● attivare nell'alunno riflessioni sul proprio modo di apprendere,
         aiutandolo a rendersi consapevole dei propri punti deboli e dei propri
         punti di forza;
       ● valorizzare e facilitare percorsi personalizzati;
       ● favorire negli         insegnanti una maggiore consapevolezza degli
         effettivi bisogni degli        alunni;
       ● favorire un clima di collaborazione e di cooperazione eliminando
         dinamiche di competizione;
       ● coinvolgere le famiglie rendendole attive e consapevoli nella crescita
         e nello sviluppo cognitivo dei proprio figli (spostare    l'attenzione dal
         voto/profitto agli affettivi apprendimenti ed      atteggiamenti       dei
         propri figli)

Funzionale alla ricerca di attività con un alto valore motivazionale risulta essere una
didattica di tipo ​meta-cognitivo ​(vedi scheda 4)​, mentre più controverso è il valore
della motivazione estrinseca: alcuni insegnanti ritengono che abbia un valore
educativo abituare i ragazzi a impegnarsi anche in attività meno interessanti; altri
pensano invece che in tutte le attività si debba saper “conquistare” gli studenti,
facendogli provare piacere e interesse per quello che viene proposto.
Molto importante, per accrescere la motivazione all’apprendimento, anche il
sostegno delle famiglie, e l’importanza che in casa viene data a ciò che i bambini
fanno a scuola.

                                Scheda 4
                        METACOGNIZIONE QUOTIDIANA

    Per metacognizione si intende quell'attività di riflessione sul proprio
    pensiero che permette una autocoscienza delle conoscenze e dei
    processi del proprio apprendimento.
    Lasciamo alla curiosità di ciascuno di approfondire questo tema , mi limito
    a ribadirne l'importanza nella scuola primaria, il “luogo” dove le “strutture
    del pensiero” assumono forma stabile.
    Nella pratica quotidiana, ogni insegnante attua una continua stimolazione
    del pensiero metacognitivo, al momento in cui, affrontando una qualunque
    disciplina, fa riprendere in mano i quaderni, li fa sfogliare, stimolando la
    riflessione sugli argomenti precedenti, sul modo in cui questi argomenti
    sono stati acquisiti. Questa attività coinvolge i ragazzi mettendo a
    confronto – mediante la conversazione – percorsi cognitivi fra loro diversi
    e dei quali ciascuno è portatore. Si potrebbe dire, scherzando ma non
    troppo, che la metacognizione quotidiana non è altro che il “RIASSUNTO
    DELLE PUNTATE PRECEDENTI”.

1.4 Il primo incontro con la cultura

Deve essere sempre chiaro agli studenti che ciò che si studia a scuola serve per
comprendere meglio la realtà: è importante quindi che l’insegnante colleghi in modo
consapevole le discipline di studio alle competenze fondamentali che sono alla base
dell’esplorazione e della comprensione della realtà.
In particolare l’insegnante deve valorizzare e potenziare:
    1. La capacità di ascoltare, intesa come capacità di concentrarsi su un
        messaggio, ponendosi in modo attivo per comprenderne il significato. E’
        un’abilità fondamentale che purtroppo si va un po’ perdendo tra le nuove
        generazioni , in parte anche per l’abbondanza di informazioni, che vengono
        elaborate distrattamente e in modo superficiale.
    2. La capacità di argomentare intesa come capacità di sostenere la propria
        opinione con ragioni che possano avere un significato anche per altri.
    3. La capacità di abitare lo spazio e il tempo​, che, all’inizio, è legata al
        movimento, poi alla rappresentazione (grafica, ma anche narrativa), fino ad
        arrivare alla capacità di comprendere lo spessore culturale del passato, delle
        tradizioni, degli usi delle diverse società, degli oggetti, delle opere d’arte e
        dell’ingegno. Riguardo a questo evidenziamo una criticità per quanto attiene
        alla dimensione corporea e manuale dell’apprendimento, che dovrà essere, in
        futuro, maggiormente valorizzata ​(vedi scheda 5)​.

                              Scheda 5
                          SPAZIO E TEMPO:
            LA DIMENSIONE CORPOREA DELL’APPRENDIMENTO

    L’apprendimento è un’attività che coinvolge tutto il corpo. A fronte di
    questo, le occasioni di movimento a scuola diventano minori man mano
    che si cresce. Riteniamo questo un problema da affrontare, valorizzando
    il movimento non solo nella pratica sportiva, ma come dimensione
    trasversale a tutte le discipline. Valorizzare il movimento significa
    valorizzare la persona nella sua interezza: è quindi importante vedere il
    movimento non come una dimensione staccata dalle altre, ma collegata al
    bisogno di gioco e di socialità, di apprendimento e di relazione. Ad
    esempio, alle scuole medie, abbiamo avviato progetti interdisciplinari tra
    motoria e matematica, utilizzando il movimento in palestra come forma di
    esplorazione dello spazio e del tempo funzionale a una riflessione che
    prosegue attraverso il linguaggio della geometria e dell’algebra. Per
    quanto riguarda la motricità fine, abbiamo già da diversi anni rilevato
    come la digitalizzazione di molte procedure, nello studio e nel lavoro, che
    una volta richiedevano una certa abilità operativa, producono una
    regressione nel controllo motorio nelle nuove generazioni: abbiamo così
    avviato sperimentazioni verticali (medie-elementari) sul disegno
    geometrico. Il movimento è anche relazionalità: nell’ambito del curricolo di
    cittadinanza segnaliamo l’importanza delle Tongiorgiadi, realizzate
    nell’anno scolastico 2018-’19, che hanno coinvolto tutto l’Istituto, in

collaborazione con la Commissione intercultura. Si tratta di giochi sportivi
    che vedono confrontarsi tra loro tutte le classi dell’Istituto Tongiorgi.
    Nell’ambito dei progetti di ampliamento del curricolo, attraverso il piano di
    collaborazione scuola-territorio, promuoviamo progetti di educazione
    sportiva.

In linea generale tutte le discipline concorrono allo sviluppo delle capacità di
argomentazione, di astrazione e di elaborazione autonoma. Naturalmente ciò
avviene nello specifico degli argomenti di studio, anche considerando il curricolo
quinquennale della primaria e poi triennale della secondaria, per cui si giunge agli
obiettivi prefissati in tempi e modi diversi a seconda della crescita obiettiva
dell’alunno e della specificità delle competenze.
Con l’​italiano ​si impara ad ascoltare e a comprendere testi scritti e orali sempre più
complessi. L’ascolto e la capacità di concentrarsi è inoltre un prerequisito essenziale
per l’apprendimento delle ​lingue straniere.
La ​matematica, la ​geometria e le ​scienze si caratterizzano per il rigore e l’utilizzo
del metodo scientifico nelle situazioni problematiche. Lo sforzo che abbiamo fatto
                                                                                     ​ stato
negli ultimi anni, con il progetto regionale dei ​laboratori del sapere scientifico, è
quello di ristrutturare il curricolo scientifico e matematico della nostra scuola in modo
da valorizzare il ragionamento a partire dall’esperienza, la discussione,
l’esplorazione di situazioni problematiche.
Lo spazio e il tempo vengono dapprima esplorati con il ​movimento del corpo​,
anche accompagnato dalla musica, poi anche con lo studio della ​storia​, di
fondamentale importanza per ripercorrere il passato, comprendere il presente e
proiettarsi nel futuro, e della ​geografia​, quale lettura sempre più articolata e critica
dell’ interazione dell’uomo con lo spazio vissuto e in più in generale con l’ambiente.
Nella storia è fondamentale l’aspetto narrativo, giacché la narrazione è un modo per
dare significato all’esperienza ed introduce pian piano alla logica sottesa agli eventi.
La disciplina arte e immagine, oltre a permettere una ulteriore esplorazione dello
spazio e del tempo, aiuta a dare forma alle emozioni attraverso la creatività,
mettendo in atto processi percettivi ed intellettivi socializzanti, che favoriscono
l’integrazione e l’inclusione. Importante è poi la ​tecnologia​, che deve fornire
all’alunno le proprie indicazioni per orientarsi nella società complessa, con
attenzione anche alla cittadinanza digitale.
Infine la ​musica ​(vedi scheda 6) è per noi una disciplina essenziale: sin dalla
scuola dell’infanzia l’ascolto e la produzione di suoni abitua alla concentrazione, che
diventa sempre più attenta e attiva quando si passa a studiare in modo più
approfondito il linguaggio musicale, alla primaria e alla secondaria. Dall’a.s.
2008-2009 il nostro Istituto è ad ​indirizzo musicale,​ e, alla scuola secondaria, è
possibile potenziare l’educazione musicale con lo studio di uno tra quattro strumenti
(clarinetto, chitarra, pianoforte e violino) e consolidare in questo modo anche le
competenze teoriche musicali già proposte alla primaria e ancor più sviluppate nella
disciplina di Musica nella secondaria.

Scheda 6
                 LA MUSICA ALL’ISTITUTO TONGIORGI

“In ogni essere umano è presente un naturale bisogno di musica, una
musicalità interiore … La scuola deve sostenerla ed educarla, deve
rispondere a questo diritto e a questo bisogno che è coerente con i suoi
traguardi formativi. L’esperienza musicale deve pertanto diventare un
patrimonio culturale e umano condiviso da tutti, perché promuove
l’integrazione      di    diverse     componenti:      quella  logica,    quella
percettivo-motoria e quella affettivo-sociale” (dal documento “Fare musica
tutti” prodotto dal Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della
musica, marzo 2009).
In tutti gli ordini di scuola del nostro istituto, l’educazione musicale è
vissuta come una delle componenti basilari dell’offerta formativa: dai
percorsi sonori della scuola dell’infanzia, ai progetti specifici della
primaria, alla continua formazione dei docenti.
Nella scuola dell’infanzia gli alunni scoprono il mondo musicale attraverso
la manipolazione degli oggetti sonori, l’espressività del proprio corpo, del
movimento, della danza anche nel gioco.
Nella scuola primaria le docenti sperimentano con i bambini la voce come
risorsa espressiva, anche in lingua straniera, la melodia attraverso
l'utilizzo del flauto, l’ascolto attraverso attività che mirano alla percezione
delle qualità del suono e a raffinare l’orecchio.
A partire dalla terza classe della scuola primaria e fino alla terza media è
possibile iscrivere i bambini a laboratori pomeridiani di strumento: nati nel
1996 per venire incontro alle esigenze di un’utenza che riconosceva alla
musica una valenza educativa straordinaria per la crescita psicofisica dei
bambini, sono oggi gestiti dall’Accademia Musicale Toscana. Per gli
studenti della primaria, questi laboratori costituiscono un importante
momento di orientamento in vista della possibilità di accedere, alle medie,
alla sezione a indirizzo musicale; a quelli della secondaria offrono la
possibilità di proseguire lo studio di uno strumento anche al di fuori della
sezione musicale a un livello più amatoriale. Infine nel 2008 si è attivata la
sezione ad indirizzo musicale secondo il DM 201/99 (vedi paragrafo 3.5,
interamente dedicato all'organizzazione della scuola media).
Il potenziamento dell’educazione musicale, integrata con l’insegnamento
di uno strumento, contribuisce alla formazione totale della persona,
accrescendo nell’alunno le capacità di comunicare le proprie emozioni, di
esprimere la propria creatività, di decifrare meglio la realtà in cui vive,
apprezzando la dimensione musicale della cultura, della storia, della vita
attorno a lui. Nel corso dell’anno scolastico nella scuola secondaria
vengono organizzati concerti e saggi musicali nei periodi più significativi
del calendario scolastico: il saggio natalizio, il concerto finale delle terze, il
concerto di primavera al teatro “Verdi”insieme alla rete per la musica la
partecipazione alla rassegna regionale delle orchestre, il saggio di fine
anno scolastico di musica di insieme, la partecipazione a concorsi e a
manifestazione cittadine. Queste manifestazioni, oltre ad essere

un’occasione di verifica della propria preparazione, costituiscono per gli
    allievi una significativa esperienza della dimensione sociale e pubblica
    dell’evento musicale.

1.5 Relazioni in classe e fuori della classe

Gli aspetti relazionali sono di fondamentale importanza a scuola.
In primo luogo, infatti, la conoscenza è un processo sociale, e solo in relazione con
gli altri se ne comprende davvero il significato: si impara meglio ad argomentare
discutendo; a leggere se lo si fa in gruppo; anche una definizione matematica è più
comprensibile per un bambino se gli serve per “dire qualcosa” a un altro bambino.
In secondo luogo la scuola non ha soltanto la funzione di trasmettere informazioni,
ma ha anche un ruolo educativo: una relazione tra insegnante e studente basata
sulla fiducia e sul rispetto reciproco non solo facilita il passaggio di conoscenze, ma
permette il consolidarsi di atteggiamenti di collaborazione e rispetto delle regole;
buone relazioni tra studenti non soltanto trasformano la classe in un gruppo di
lavoro, ma facilitano anche lo sviluppo della capacità di dialogare e di mediare il
proprio punto di vista e le proprie esigenze con quelle degli altri. Un esempio di
progettualità in cui gli aspetti relazionali si intrecciano alle conoscenze e agli aspetti
educativi connessi a queste conoscenze, sono i progetti di educazione ambientale
(vedi scheda 8).

                                  Scheda 8
                          L’EDUCAZIONE AMBIENTALE

    L’educazione ambientale può essere fatta efficacemente coinvolgendo
    ragazzi di più ordini di scuola in una collaborazione tra di loro, ed è quindi
    un esempio di come gli aspetti più concettuali della conoscenza e la
    creazione di buone relazioni, attraverso anche una maggior
    consapevolezza delle conseguenze collettive di comportamenti
    individuali, possano diventare due facce della stessa medaglia.
    I rifiuti sono da anni ormai al centro di politiche ambientali a livello
    internazionale ed europeo, e la loro gestione è diventata un problema
    ambientale prioritario. La salvaguardia dell’ambiente in cui viviamo
    dipende molto dai comportamenti e dalle azioni che compiamo
    quotidianamente, ma spesso manca la consapevolezza degli effetti che i
    nostri atti generano. Basterebbe considerare, ad esempio, i tempi in cui
    certi rifiuti lasciati nell’ambiente impiegano a degradarsi, e il loro rischio
    per gli ecosistemi, per comprendere meglio l'importanza di piccoli gesti
    quotidiani, come quelli legati alla raccolta differenziata e al corretto
    recupero dei rifiuti. Gradualmente, nel corso di questi tre anni,
    coinvolgeremo tutti gli ordini di scuola in un progetto che prevede:
        1. la costruzione da parte degli alunni di ciascuna classe di
             contenitori per la plastica e la carta, realizzati in massima parte con

materiale di riciclo e personalizzati in ogni classe in maniera
            fantasiosa.
        2. La creazione e l’esposizione nei corridoi di cartelloni che
            evidenziano i tempi di degradazione degli oggetti e dei materiali più
            usati dagli alunni (gomme da masticare, bottigliette di plastica,
            lattine, cartoni dei succhi di frutta, penne, fogli, cannucce etc).
        3. La sistemazione in ogni classe di un “Rifiutometro”, ossia di una
            tabella fornita dalla Geofor, dove sono illustrati per ogni tipologia di
            materiale, imballaggio etc, le migliori modalità di smaltimento, che
            sia a completa e continua disposizione di alunni e insegnanti per
            soddisfare ogni curiosità in proposito.
        4. La creazione, all’interno della scuola, di un centro del riutilizzo,
            dove mettere a disposizione degli altri oggetti altrimenti inutilizzati.
    Si proporrà sempre di più una particolare attenzione allo spreco di energia
    elettrica. A tale scopo, un alunno per ciascuna classe potrà essere
    nominato supervisore degli sprechi, con il compito di controllare lo
    spegnimento delle luci, delle spie luminose e degli schermi della classe,
    ogni qual volta si esca dall’aula.
    I bambini della scuola dell'infanzia saranno coinvolti con lavori su questo
    tematica adatti all'età (con disegni), che proseguiranno nelle prime classi
    della scuola primaria. I ragazzi della scuola secondaria e quelli delle
    classi quarte e quinte di scuola primaria saranno invece coinvolti
    attivamente nella pratica della raccolta differenziata.

La scuola deve quindi curare due aspetti, a nostro avviso profondamente intrecciati:
da un lato il coinvolgimento degli studenti nella costruzione e nella trasmissione della
conoscenza, dall’altro la cura di ogni singolo studente nel suo progetto di crescita e
di costruzione della propria personalità in relazione agli altri e alla società.
In questo cammino gli insegnanti si pongono in ascolto dei bisogni dei loro alunni,
tenendo conto della loro età, del loro grado di sviluppo, della loro indole; incentivano
buone relazioni tra pari; accompagnano il bambino nell’apprendimento non solo con
lezioni frontali, a loro modo insostituibili ed efficaci, ma anche abbandonando il
binario classico della lezione per educare alla discussione pacifica e per spingere gli
studenti a mettere in campo tutti i loro saperi nel dialogo e nel confronto con gli altri,
in modo che facciano esperienza diretta della dimensione condivisa e relazionale
della conoscenza.
Sullo sfondo e alla base delle relazioni in classe ci sono le relazioni che gli adulti
sanno costruire tra di loro.
Gli insegnanti e tutto il personale della scuola collaborano tra loro nelle
programmazione e realizzazione delle attività didattiche: siamo convinti infatti che
solo se le forze educative che ruotano intorno al bambino riescono a trovare una
linea comune è possibile guidarlo verso un vero successo educativo e formativo. Per
questo stesso motivo è importante una buona relazione tra scuola e famiglie,
giacché la relazione educativa si sviluppa su tre poli: lo studente, la scuola, e la
famiglia. E’ quindi fondamentale che vi sia una stretta collaborazione scuola-famiglia
e una fiducia reciproca, al fine di condividere un percorso che favorisca una crescita
serena.

1.6 Didattica inclusiva: rispondere ai bisogni di tutti

Momento centrale della costruzione di buone relazioni è la capacità di valorizzare le
diversità, ed è quindi necessario che il lavoro scolastico sia il più possibile strutturato
in modo da permettere a ciascun bambino di parteciparvi con quello che sa fare,
creando così le basi di una scuola ​accogliente che pone tra i propri principi
fondamentali quello dell'inclusione, dell'accettazione e della valorizzazione del
diverso.
Per la più recente normativa, una scuola “inclusiva” è una scuola in grado di
garantire il diritto all’apprendimento a tutti gli alunni, anche a quelli in difficoltà. A tutti
gli allievi, infatti, la legge riconosce il diritto all’individualizzazione e alla
personalizzazione dell’apprendimento nella prospettiva di una presa in carico globale
e – dunque – “inclusiva” di tutti gli alunni.
La D.M. del 27.12.2012 e la C.M. n. 8 del 06.03.2013 hanno introdotto il concetto di
“Bisogni Educativi Speciali” vale a dire i bisogni di quegli alunni che necessitano di
“speciale attenzione”.
Sono tre le aree comprese nei BES:
-area della disabilità (Lg 517/77, Lg 104/92);
-area dei disturbi evolutivi specifici che include i Disturbi Specifici dell’Apprendimento
(DSA) e gli alunni con deficit e disturbo dell’attenzione (ADHD) (Lg 53/2003, Lg
170/2010);
-area dello svantaggio socio-economico, linguistico e/o culturale.
L’Istituto mette in campo tutte le azioni e le figure necessarie per l’inclusione degli
alunni con BES, in ottemperanza alla normativa vigente. Individua, innanzitutto, nel
corpo docenti la Funzione Strumentale per le attività di sostegno agli alunni con
disabilità, la Funzione Strumentale per gli alunni stranieri e il referente DSA/BES.
In una ​didattica inclusiva (​ vedi scheda 9
                                           ​ ) il lavoro è strutturato su differenti livelli,
rivolgendosi tanto agli alunni disabili, quanto a quelli affetti da disturbi specifici
dell'apprendimento, fino agli alunni con particolari bisogni quali quelli provenienti da
paesi stranieri che non parlano correttamente la lingua italiana.

                                     Scheda 9
                                DIDATTICA INCLUSIVA

    Nei documenti dell’UNESCO (2000) viene attribuita grande importanza
    alla Pedagogia Inclusiva che poggia su quattro punti fondamentali:
    - Tutti possono imparare;
    - Ognuno è speciale;
    - La diversità è un punto di forza;
    - L’apprendimento si intensifica con la cooperazione sinergica tra
    insegnanti, genitori e comunità.

Una scuola inclusiva è una scuola che “progetta” per tutti e che si deve
    muovere per migliorare l’organizzazione perché nessun alunno sia sentito
    come non appartenente, non pensato e quindi non accolto. Le differenze
    sono alla base dell’azione didattica inclusiva e, come tali, non riguardano
    soltanto le differenze degli alunni, ma anche quelle negli stili di
    insegnamento dei docenti. Come gli alunni non imparano tutti nello stesso
    modo, così gli insegnanti non insegnano con lo stesso stile. Nella
    prospettiva della didattica inclusiva, le differenze vengono solo accolte,
    stimolate, valorizzate, utilizzate nelle attività quotidiane per lavorare
    insieme e crescere come singoli e come gruppo. L’obiettivo delle didattica
    inclusiva è far raggiungere a tutti gli alunni il massimo grado possibile di
    apprendimento e partecipazione sociale, valorizzando tutte le differenze
    presenti nel gruppo classe, non solo quelle più visibili e marcate
    dell’alunno con un deficit o con un disturbo specifico.
    Per didattica inclusiva si intende una metodologia didattica che consenta
    a ciascuno studente di inserirsi nel lavoro con quello che sa fare,
    abbattendo in questo modo le barriere dovute alle diverse capacità e
    attitudini dello studente. La didattica inclusiva non può quindi limitarsi a
    offrire percorsi separati agli studenti in difficoltà, cosa che anzi li
    escluderebbe dalla classe; deve pensare a percorsi in classe, e a
    ricondurre in classe i percorsi fatti fuori.
    La didattica inclusiva:
    -Utilizza una METODOLOGIA PARTECIPATA e COLLABORATIVA
    -Promuove la MOTIVAZIONE
    -Cura il COINVOLGIMENTO EMOTIVO e COGNITIVO
    -Si pone l’obiettivo di NON lasciare indietro nessuno
    -Esplicita il rapporto con il sapere, dà il SENSO del lavoro scolastico;
    -Sviluppa la capacità di AUTOVALUTAZIONE
    -NEGOZIA diversi tipi di regole e contratti
    -Utilizza l’idea delle intelligenze multiple.
    Alla scuola primaria molto importante è la didattica cooperativa: gli
    studenti, a gruppi, realizzano un lavoro, e la divisione dei compiti è
    stabilita in modo da permettere a tutti di inserirsi nel lavoro. Alle medie, si
    lavora per classi aperte e gruppi di livello, avendo cura di creare momenti
    di sintesi tra i diversi lavori nelle singole classi.

Per gli allievi in difficoltà vengono realizzati inoltre interventi didattici di rinforzo o
personalizzati a seconda dei casi specifici: attraverso progetti di recupero per gli
alunni con bisogni educativi speciali, attraverso strumenti dispensativi e
compensativi per gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, attraverso piani
personalizzati con obiettivi diversificati rispetto alla classe per alunni con disabilità1.
L’obiettivo di interventi mirati, anche se possono svolgersi fuori dalla classe, rimane
quello dell’inclusione nel gruppo classe. Una strategia spesso utilizzata, per
esempio, è quella di far concludere un percorso di recupero con un lavoro che lo

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