Ambienti nei quali si realizza il sapere - Emanuela Spaggiari
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I N S E R T O
Ambienti
nei quali si realizza il sapere
Educational technology e apprendimento
Emanuela Spaggiari
Le nuove tecnologie lanciano progressivo rispetto al percorso sviluppare una discussione
una sfida stimolante, a partire da fare. Il lavoro con i nuovi collettiva che permetta di aprire
dallÕofferta di un continuo media accresce la possibilitˆ di inediti sentieri. Fondamentali
feedback, di unÕelevata chiedersi continuamente da che diventano le piste di ricerca,
interazione tra soggetto parte svoltare, verso dove le modalitˆ per decidere i passi,
e mezzo, di un riposizionamento orientare la ricerca, come la discussione nella comunitˆ.
uando ci si accosta a tematiche inerenti ricaduta sul docente – in quanto portatore at-
Q i processi di insegnamento/apprendi-
mento occorre mantenere sempre uno
sguardo rispettoso della complessità che con-
tivo di precise intenzioni, tradotte in scelte con-
sapevoli – oltre che sull’organizzazione, che im-
pone vincoli entro i quali va tarato l’intero pro-
nota ogni azione educativa. Da molti anni, cesso di insegnamento/apprendimento.
ormai, è stata riconosciuta alla didattica que- In secondo luogo, merita un’attenzione par-
sta peculiarità, identificandola in un intreccio ticolare l’elemento relazione, in quanto com-
di variabili, l’andamento delle quali non per- ponente funzionale del processo di insegna-
mette di fare previsioni certe. Per evitare di in- mento/apprendimento. In essa, uno dei pas-
cappare in semplificazioni e appiattimenti, saggi chiave è l’evoluzione da una relazione
muovendosi tra insidie e asperità, servono com- duale (docente/discente) a una a tre, in cui si
petenze, esperienza e una buona dose di pru- aggiunge il vertice, non secondario, dell’orga-
denza. nizzazione. In questo triangolo virtuoso, ogni
Pur lasciando ad altre occasioni la descri- unità, messa in relazione con le altre, rimane
zione «fenomenologica» del processo forma- in possesso di una propria autonomia, ma ac-
tivo, riteniamo utile evidenziarne almeno tre quisisce anche capacità di rispondenza con gli
aspetti, la valenza dei quali costituisce l’ele- altri elementi, entrando a far parte di un si-
mento di cornice sul quale delineeremo di volta stema complesso. Lo stesso vale per la posi-
in volta alcune riflessioni sul rapporto tra tec- zione occupata dalle tecnologie: non ritenia-
nologie e processi formativi: la responsabilità mo, infatti, che esse debbano essere conside-
del processo formativo, la relazione docen- rate semplicemente un mezzo (medium) in-
te/discente e le variabili di contesto. terposto tra docente e allievo, ma piuttosto ci
Innanzitutto, consideriamo il concetto di pare opportuno interpretarle, in un’ottica si-
responsabilità per sottolineare che l’apprendi- stemica, come ambiente nel quale la relazione
mento non è funzionale unicamente all’ele- suddetta va strutturandosi. L’ambiente, con
mento attitudine. È quindi scorretto attribui- tutti gli elementi e le relazioni che lo costitui-
re la responsabilità dei risultati del processo al scono, agisce secondo una logica di tipo cir-
solo allievo: occorre, invece, considerare la sua colare, in cui a ogni stimolo si verificano una
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risposta e un successivo accomodamento, non gogici e didattici. È facile intuire come non sia
secondo una dinamica causa-effetto all’inter- funzionale l’adozione di approcci di tipo de-
no di una relazione duale, bensì attraverso terministico, ma sia consigliabile un approccio
un’interazione tra tutte le parti in causa, tra le di tipo problematizzante, non univoco, capace
quali avvengono continui scambi di informa- di accogliere anche la contraddizione e il pa-
zioni ed energia. Dunque, il contesto stesso ha radosso e di farli propri e rileggerli secondo
la proprietà di ridefinire il valore delle rela- l’ottica dell’«et-et», dell’accettazione degli op-
zioni, assegnando loro ogni volta un significa- posti, della negoziazione dei punti di vista e
to nuovo e particolare (Rossi, 1998). della co-costruzione di percorsi condivisibili.
Infine, rispetto alle variabili definite di con- Questa cautela, necessaria, come diceva-
testo, l’etimologia del termine (contextum, tes- mo, ogni qual volta ci si accosta a problema-
suto insieme) ci consente di restituirgli il va- tiche didattiche, non viene meno neanche quan-
lore di «significato che le diverse parti danno do si affrontano argomenti apparentemente
all’azione e alla relazione». È proprio l’ele- chiari, non confusivi per la loro natura scien-
mento relazione a fare da catalizzatore del pas- tifica e la loro inequivocabile necessità, come
saggio da «testo» a «contesto». Il ruolo delle potrebbero apparire le tecnologie per l’inse-
tecnologie, definite come ambiente, nasce dal- gnamento.
l’insieme delle opportunità offerte dalla situa- Alla luce di queste riflessioni, proponiamo
zione, da cui occorre trarre potenzialità da tra- un percorso critico, problematico, non con-
sformare in contesto, tenendo nella dovuta notato da tratti autoreferenziali, finalizzati alla
considerazione la sequenza di relazioni nelle pura speculazione, ma orientato alla defini-
quali si inseriscono e che contribuiscono a zione di suggerimenti utili a favorire l’utilizzo
strutturare. di «buone pratiche» nei contesti nei quali i for-
Così delineato nei suoi macroelementi, ini- matori e gli educatori operano quotidiana-
zia a configurarsi con maggior chiarezza il qua- mente, pratiche sempre accompagnate da una
dro sinottico della situazione educativa, nella riflessione capace di tarare gli interventi sulle
sua complessità portata dall’intreccio di fat- variabili che di volta in volta differenziano le
tori psicologici e sociologici, oltre che peda- situazioni educative.
Dal libro al computer e ritorno
Un primo elemento che può aiutare a re- no la linea evolutiva della scienza è traducibi-
cuperare una posizione critica nei confronti le in una retta ascendente e non occorre ad-
delle tecnologie per l’insegnamento è la loro dentrarci in un passato troppo lontano e oscu-
declinazione temporale, il loro dipanarsi dia- ro per trovarne rigorose dimostrazioni. Meglio
cronico attraverso i secoli e i millenni. Voler allora una rappresentazione più realistica, ri-
leggere il «fenomeno tecnologia» in una di- calcata magari sui corsi e i ricorsi vichiani, nei
mensione non appiattita sull’«hic et nunc» quali curve ascendenti e discendenti costella-
porta con sé una pericolosa insidia: le «ma- no una realtà sempre alla ricerca di migliora-
gnifiche sorti e progressive» delle quali l’evo- re se stessa.
luzione scientifica e tecnologica è foriera, pos- In questa cornice, possiamo meglio inqua-
sono schiacciare la nostra prospettiva, illuderla drare il percorso storico delle tecnologie, nate
con un trompe-l’oeuil ben tratteggiato e indurci nel momento in cui si affermò, con la compar-
a cogliere unicamente gli elementi di novità e sa delle tecniche di scrittura e, in seguito, di
di progresso portati dalle «macchine» tecno- stampa, la dicotomia tra culture orali e culture
logiche. La storia però ci insegna che nemme- alfabetiche. L’uomo ha sempre fatto ricorso a
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tecniche per comunicare (Galliani, 1995); con delle nuove tecnologie, la certa e rapida estin-
ciò si sposta il focus del discorso dal termine zione della funzione docente, sostituito dalla
«tecnologie» al termine «tecniche», necessi- macchina in un rapporto uomo-computer
tando di una spiegazione atta a metterne in luce esclusivo e strutturato su auto-apprendimen-
il rapporto: dove la tecnica nasce per rispon- ti programmati.
dere a un bisogno, subito le si affianca la tec- Anzi, il problema, semmai, è di segno op-
nologia come riflessione sulla risposta. Più sem- posto: secondo alcuni (Maragliano, 2000), pro-
plicemente, se accettiamo la definizione di tec- prio l’indiscusso imperio della «tecnologia
nologia come studio della tecnica e della sua ap- libro» avrebbe talmente pervaso le nostre menti
plicazione, capiremo come mai, in un contesto da perdere addirittura la sua connotazione tec-
come quello educativo, sia riduttivo parlare di nologica, giungendo a essere percepita come
tecniche e divenga d’obbligo utilizzare il ter- «naturale». Tra le varie implicazioni, la più si-
mine tecnologie, nel quale è insito il concetto gnificativa è una sorta di strutturazione della
di utilizzo consapevole della tecnica stessa. mente umana in forma di libro: abbiamo im-
Dalla scrittura alla stampa il passo è stato parato a organizzare le nostre conoscenze in
piuttosto lungo, ma mai quanto quello suc- modo lineare, attraverso passaggi logici del
cessivo che ha portato alla riproduzione fede- tipo causa-effetto, misconoscendo le modalità
le della realtà attraverso immagini in movi- originarie del nostro pensiero, di tipo associa-
mento, accaduto solo nel XIX secolo, e che ha tivo, e forzandole in una struttura rigida e
permesso alla «tecnologia stampa» di regnare preordinata.
incontrastata sulla trasmissione dei saperi per Attenzione, però, all’inganno: accogliere
ben tre secoli. Tuttavia, è nel secolo appena questa tesi in modo acritico ci porta a demo-
concluso che si è avuta la maggior profusione nizzare la tecnologia libro, a sminuirla in una
di sforzi per fare diventare i media tecnologie dimensione di univocità, chiusura ed eviden-
educative, con l’invenzione della lavagna lu- te limitazione. Anche il libro, nella sua ric-
minosa, del diatape, del video e, infine, del chezza intrinseca, nei suoi collegamenti e ri-
computer, divenuto in seguito il veicolo prin- mandi interni ed esterni (la bibliografia, l’illu-
cipe della multimedialità. Si tratta, a ben ve- strazione, il grafico), rappresenta una risorsa
dere, di attrezzature ancora presenti nella cas- inesauribile per l’apprendimento, che apre alla
setta degli attrezzi che accompagna il docen- discussione e a un rapporto interlocutorio con
te del XXI secolo: ciò per smorzare i toni apo- l’autore e con se stessi, oltre che con il docen-
calittici di chi ha prospettato, con l’avvento te e i compagni.
Multimedia e interazione nel gruppo di apprendimento
Dopo il brevissimo excursus che ci ha per- un rapporto bidirezionale (interattivo) tra uten-
messo di restituire alle tecnologie per l’inse- te e macchina (Olimpo, 1995). Integrazione,
gnamento uno spessore verticale (nel tempo) simultaneità e interattività sembrano dunque
e orizzontale (nella citazione, quantomeno, dei essere le parole chiave per una definizione di
vari attrezzi tecnologici presenti), passiamo ad multimedia che non si addentri eccessivamente
analizzare la punta di diamante della tecnolo- nei tecnicismi, ma che non sia nemmeno in-
gia educativa: il multimedia, la cui piattafor- quinata da giudizi di carattere moraleggiante.
ma maggiormente diffusa è oggi il cd-rom. Il concetto di multimedialità, infatti, è metafora
Questo strumento permette di convogliare di uno stato mentale e, in quanto tale, impli-
messaggi utilizzando, contemporaneamente e ca una chiara strategia evolutiva di comunica-
in modo integrato, canali (media) differenti, in zione (Alessandrini, 1995).
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Dei tre elementi sopra citati, è indispensa- mative della comunità sociale ed economica in
bile soffermarci sul concetto di interattività, cui è inserito. La pesante critica rivolta alle me-
che ha condotto al superamento della comu- todologie didattiche tradizionali più consun-
nicazione unidirezionale. Infatti, già grazie alle te, come la lezione ex cathedra, contestava la
nuove tecnologie era stato possibile archiviare negazione agli studenti della possibilità di di-
il concetto di comunicazione di massa, intesa sporre di più canali comunicativi ed erme-
come comunicazione uno-a-molti di un unico neutici e chiedeva a gran voce l’implementa-
messaggio controllato da pochi. Poi, l’evolu- zione del repertorio dei mediatori culturali
zione delle nuove tecnologie ha permesso la (Frabboni, 2000). Tra essi, non possiamo non
realizzazione di comunicazioni molti-a-molti citare, accanto alle varie modalità didattiche
(conferenze elettroniche via internet), molti-a- complementari alla lezione, gli ambienti vir-
uno (teledidattica), uno-a-uno (posta elettro- tuali di apprendimento.
nica). Con l’avvento dell’interattività, infine, il Rimane infine un’ombra, come consape-
messaggio è divenuto di tipo bidirezionale, chiu- volezza del duplice ruolo giocato da ogni tec-
dendo così virtualmente il cerchio dei proces- nologia: il paradosso di ciò che avvicina al-
si comunicativi. Attraverso questa evoluzione, lontanando, che permette l’esperienza pur ne-
i confini dei ruoli di mittente e destinatario sono gando il proprio corpo, che sviluppa ancora
sfumati nella fluidità della comunicazione, giun- una volta capacità cognitive indipendentemente
gendo a una ri-definizione in cui il ricevente, dal dato «sensibile». Sarebbero molte le do-
non solo in quanto compartecipe alla costru- mande da porre in merito agli infiniti canali di
zione del significato del messaggio veicolato, socializzazione offerti da internet: dalla posta
ad esempio, dalla pagina scritta, diviene con- elettronica alla chat line, dai forum alla video-
cretamente autore anche di contributi che pos- conferenza in rete. Ciò che emerge in positi-
sono arricchire, dettagliare e personalizzare il vo, rispetto a questi strumenti, sono i diversi
contenuto del messaggio multimediale. utilizzi che ogni possibilità di collegamento
consente e le peculiarità di ognuno. Infatti, se
L’ombra della solitudine e i limiti degli stru- la posta elettronica permette di inviare mes-
menti. In ambito scolastico, le tecnologie pos- saggi di testo, relativamente brevi e riguardanti
sono contribuire alla realizzazione di una di- argomenti contingenti, la chat line offre l’op-
dattica attiva, assegnando un ruolo sempre più portunità di colloquiare in tempo reale. In que-
partecipe agli allievi, permettendo loro di rea- sto secondo caso, l’andamento dialogico della
lizzare progetti concreti per mezzo di attrez- comunicazione è più friendly, ma ancora più
zature che costituiscono parte integrante del- sintetico e non richiede – né tantomeno per-
l’ambiente in cui sono cresciuti e vivono. mette – una riflessione sul proprio scritto molto
Immaginiamo, quindi, in un futuro molto pros- maggiore di quella consentita dalla verbaliz-
simo, la possibilità di definire nuovi protago- zazione stessa del pensiero, richiesta, ad esem-
nismi che possano costituire, nel loro essere pio, da una comunicazione telefonica.
spazi dei giovani per i giovani – anche se for- Si tratta, in ogni caso, di strumenti inca-
temente connotati in senso didattico – un’al- paci, da soli, di costituire un elemento grup-
ternativa appetibile alle modalità già anche pale, utili semmai come supporto a momenti
troppo consolidate di protagonismi devianti. d’aula.
Infatti, «per far sì che l’allievo possa vivere in-
tegralmente a scuola la propria identità socia- Quali strumenti per quali situazioni? Il com-
le ed esistenziale di soggetto-persona» pito del docente, dell’educatore o, più gene-
(Frabboni, 2000, p. 14), l’offerta culturale deve ricamente, del formatore è quello di riuscire a
configurarsi come risposta ai bisogni sogget- definire gli strumenti più consoni alle diffe-
tivi reali dello studente (interessi, motivazio- renti situazioni. Rimangono allora tutte le at-
ni, attitudini) e alle domande culturali e for- trezzature tecnologiche di supporto ai momenti
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d’aula, dalla lavagna luminosa al proiettore, to obiettivo. Socializzazione dei differenti per-
dal televisore al videoregistratore, mentre ciò corsi, quindi, ma anche negoziazione di signi-
che sarà supportato in maggior misura dalle ficati ed elaborazione di un pensiero colletti-
attrezzature multimediali saranno i momenti vo, al fine di realizzare un progetto comune.
extra-aula. Infatti, è possibile riferire queste tecnologie a
Intendiamo dire che l’utilizzo della posta una rappresentazione simbolica del gruppo
elettronica, in particolare, non costituisce un centrata sul compito, in cui le componenti (io,
eventuale elemento sostitutivo dell’aula, ma id e noi) sono emozionalmente interagenti. In
aiuta a colmare i momenti di «vuoto» tra le- questo triangolo, i tre vertici sono occupati dal
zione e lezione. Questo mezzo, oltre a costi- compito (l’id come elemento comune al grup-
tuire una modalità di connessione rapida ed po, in quanto finalità del gruppo stesso), dal
efficace, assume una valenza didattica nel mo- gruppo (noi) e dal singolo. Possiamo quindi
mento in cui diviene veicolo di materiali (at- immaginare la chat line come un momento di
tachment di varia natura, da pagine internet a raccordo tra i singoli individui (livello intera-
contributi testuali, iconici e altro) inerenti il zionale), o come elemento interattivo all’in-
percorso di studio. Da notare, anche in que- terno del gruppo volto a definire la struttura
sto caso, le funzioni di archivio che esso svol- informale del «noi», e la posta elettronica come
ge, permettendo di poter recuperare, anche a un «io» maggiormente connotato a livello in-
distanza di anni, i materiali ricevuti o spediti. trapsichico (lascia più tempo alla riflessione)
L’attenzione al processo, quindi, oltre che al- e un «noi» di tipo formale (Becciu, 2001).
l’evento in sé, definisce peculiarmente anche Da notare che la struttura informale, vei-
questo tipo di connessione. colata in modo privilegiato dalla chat line, e in
La chat line, per contro, se inserita in un minor misura dalla posta elettronica, è l’ele-
percorso di apprendimento di gruppo, sem- mento che incide di più sulla definizione dei
bra più orientata a definire i ruoli informali ruoli giocati all’interno del gruppo di appren-
dei suoi membri, costituendo quel «corridoio dimento, in quanto fa riferimento a processi
virtuale» in cui ci si scambiano battute e ci si socio-affettivi e comunicativi. Essa è fonda-
racconta un po’ di sé. mentale anche per il raggiungimento dell’id,
Più connotato didatticamente, invece, il il compito, in quanto ancora cui collegare i
forum, che, nell’accezione migliore, dovrebbe processi apprenditivi. Il forum, per contro, ap-
costituire una sorta di archivio in cui inserire pare la modalità più immediatamente funzio-
contributi relativi a particolari tematiche, co- nale al compito, più direttamente finalizzata
stituendo così una «memoria storica colletti- all’id, ma anche la più asettica, lontana da pro-
va» che può accompagnare l’intero arco di un cessi di tipo affettivo.
percorso di apprendimento. Questo tipo di ri- Rispetto agli stadi evolutivi del gruppo, il
sorsa acquista pieno significato qualora venga forum è situabile in un momento piuttosto
ripresa, magari in conclusione di un determi- avanzato (fase di norming e, successivamen-
nato percorso, rielaborata coralmente e «con- te, di performing), in cui il gruppo sia orien-
fezionata» come opera a più mani. Si giunge- tato in modo omogeneo e autonomo al com-
rebbe così a un momento di esternalizzazione pito, diversamente dalla posta elettronica e
del proprio operato, momento che potrebbe dalla chat line, già utilizzabili nei primi mo-
costituire anche uno degli obiettivi previsti dal menti dell’evoluzione gruppale, a partire dal
percorso di studio. Questo aspetto, maggior- forming (in cui il gruppo è poco strutturato,
mente efficace dal punto di vista motivazio- ma fortemente motivato) fino allo storming
nale, costituisce una modalità didattica attiva, (in cui iniziano a innescarsi le dinamiche pro-
in cui ogni elemento della relazione educativa cessuali interne e diviene fondamentale riu-
viene chiamato a svolgere un ruolo determi- scire a rivolgere le tensioni all’oggetto di ap-
nante per il raggiungimento di un determina- prendimento).
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Il ripensamento dei percorsi di apprendimento
Il contesto è determinante per un utilizzo E questa è solo una delle tante possibilità
corretto delle tecnologie; l’ambito educativo, messe in campo da una didattica insatura, im-
in particolare, richiede attenzioni specifiche. plicita, responsabilizzante, orientata alla con-
La comunicazione didattica, infatti, mira a un sapevolezza. Per questa didattica, l’allievo è
preciso obiettivo: la produzione di apprendi- un patrimonio di ricchezza propria, da salva-
menti. Quindi, la nostra domanda è: «In quale guardare e far crescere, da orientare e guida-
misura le tecnologie possono integrarsi effica- re. Diversamente accade quando ci si trova di
cemente in una situazione di insegnamen- fronte a interpretazioni svilenti della didatti-
to/apprendimento?». ca come trasmissione di saperi, che contem-
La risposta necessita di una premessa, in plano concetti quali «allievo-vaso vuoto» e
cui emerga maggiormente il valore del conte- leggono come neutro, se non passivo, il ruolo
sto. La scuola è inserita in una società e gli ap- del discente, misconoscendo l’importanza della
prendimenti (che in maggioranza avvengono sua relazione con il docente in quanto ele-
attraverso l’esempio) fanno parte dell’espe- mento fondante del processo di apprendi-
rienza quotidiana di ognuno di noi. Con ciò mento. Questo tipo di approccio alla didatti-
intendiamo dire che, sebbene la scuola sia il ca teme le nuove tecnologie e le rifiuta, senza
luogo deputato all’apprendimento formale, l’e- rendersi conto che l’utilizzo che fa del libro
sperienza è fatta anche di gioco, sport, musi- stesso è enormemente riduttivo, conferman-
ca, relazioni sociali, situazioni familiari, viag- do così la tesi dei sostenitori delle nuove tec-
gi. E ognuno di questi fattori causa apprendi- nologie: il libro costringe a un apprendimen-
mento, andando a integrare le nostre cono- to lineare, rigido, schematico, di tipo indutti-
scenze apprese in contesti formali. Negare que- vo ed è ben veicolato da approcci didattici di
sto significa negare ciò che Bruner definisce tipo direttivo.
«psico-pedagogia popolare», cioè le idee, le Gli strumenti prodotti grazie alle nuove
credenze, le attribuzioni di significati simbo- tecnologie possono invece raggiungere moda-
lici alla realtà circostante (Bruner, 1997). lità di proposizione delle tematiche trattate
La scuola, inserita in un contesto sociale molto simili a quelle del pensiero. Nonostante
sempre più largamente permeato da strumen- ciò, ancora oggi i software didattici più diffu-
tazioni tecnologiche, per di più in costante e si sono di tipo direttivo e guidano passo passo
vertiginoso sviluppo, non può che constatare il discente a uno stile di apprendimento di tipo
il fatto che è nel rapporto con queste stesse seriale, dal basso verso l’alto. Esistono però,
strumentazioni che si spende la maggior parte accanto a questi modelli, prodotti definiti «am-
dei momenti della vita dei ragazzi. Iniziare da bienti aperti», che prevedono modalità d’uso
questa consapevolezza ed evolversi verso una libere e molto amichevoli, controllate dal di-
prospettiva di integrazione potrebbe quindi scente, e un’alta flessibilità intrinseca. Tali pro-
permettere di accogliere gli apprendimenti che dotti offrono differenti livelli di apprendimento
fanno già parte dell’esperienza di ogni allievo e favoriscono acquisizioni di capacità cogniti-
e di inserirli efficacemente in percorsi di stu- ve di alto livello, trasversali a più discipline e
dio formali. La proposta, naturalmente, non contesti, quali la capacità di progettare propri
va nella direzione di un’accoglienza acritica e percorsi, autovalutarli e modificarli e di crea-
distante, ma in quella del recupero attivo e cri- re modelli personalizzati (ad esempio, gli iper-
tico di tutti gli elementi utili alla costruzione testi e i testi ipermediali). Essi consentono uno
di percorsi didattici, inseriti nel contesto scuo- stile di apprendimento olistico, che inizia da
la con la consapevolezza che l’intero sistema un quadro di insieme per scendere solo dopo
dovrà, in base ad essi, ritararsi e rigiocarsi nel nei dettagli, prediligendo percorsi per analo-
suo complesso. gie e ampie correlazioni (Sassi, 1995).
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Il multimedia (legato all’ascolto, sollecita- monocognitivo e metacognitivo – ermeneuti-
zione profonda del nostro organismo) permette co e inquisitivo – da altre materie affini per
infine un tipo di apprendimento per immer- struttura culturale; transdisciplinare, quando
sione, a differenza del libro (monomedia le- un oggetto di ricerca extracurricolare riceve
gato alla visione), che richiede invece un pro- un apporto dall’intero sistema disciplinare di
cesso di astrazione. Pertanto, è facile desume- tipo monocognitivo e metacognitivo, oltre che
re come il multimedia non consenta solo ap- euristico ed estetico (Frabboni, 2000).
procci conoscitivi, ma anche l’apprendimen- È proprio in quest’ultimo contesto che tro-
to di schemi operativi, di procedure parteci- vano spazio le tematiche dell’educazione alla
pative e, quindi, il raggiungimento della com- salute, all’ambiente e alla qualità della vita e,
petenza attraverso l’applicazione, la perfor- più in generale, del lavoro che l’essere umano
mance (Maragliano, 2000). può compiere su di sé e sul contesto nel quale
In merito alla disputa disciplinaristi/inter- si trova a vivere. Ci chiediamo se le tecnologie
disciplinaristi, non riteniamo opportuno spo- costituiscano l’enzima potenziale in grado di
sare alcuna di queste cause, ma ci poniamo nel- attivare il processo di evoluzione dall’infor-
l’ottica di chi non può rinunciare a entrambi mazione all’educazione, richiedendo e stimo-
gli approcci, necessari alla costruzione di per- lando esse stesse un approccio concreto alla
corsi didattici integrati e complessi. Da un lato, realtà circostante. Infatti, se è possibile inter-
quindi, le discipline, che rendono gli allievi in pretare le nuove tecnologie come ingombran-
grado di padroneggiare le competenze di base ti ostacoli all’esperienza del reale, in quanto
(conoscenze essenziali, condotte cognitive, lin- comodi mediatori tra soggetto e mondo ester-
guaggi) e dall’altro la trasversalità, che nelle no, è anche vero il contrario, e cioè che la fe-
discipline trova il proprio fondamento, in- deltà con la quale esse riproducono la realtà
nanzitutto come percorso metacognitivo (im- può svolgere la funzione di stimolo verso l’e-
parare a imparare) e fantacognitivo (imparare sterno, di incentivo alla ricerca di qualcosa che
a inventare). In particolare, tre sono i percor- magari prima ignoravamo. In questo senso, le
si nei quali la trasversalità si declina: multidi- tecnologie sono chiamate a svolgere un dupli-
sciplinare, in cui un argomento riceve un ap- ce ruolo: portare in aula la realtà quando sia
porto di tipo conoscitivo e linguistico – mo- impossibile esperirla direttamente, ma anche
nocognitivo – da altre materie affini; interdi- creare curiosità nei suoi confronti, inducendo
sciplinare, quando un tema riceve un apporto i ragazzi all’esperienza diretta.
Una problematizzazione della logica dei saperi
Nell’ambito dei saperi trasversali, ci au- sente differenti modalità di approccio ai pa-
guriamo che le tecnologie possano contribui- radigmi della conoscenza e permette la crea-
re a concedere maggiori spazi e motivazione zione di nuove conoscenze, grazie a sollecita-
più ampia, oltre a significative opportunità di zioni immaginativo-fantastiche e intuitivo-in-
ricerca, giungendo alla realizzazione di pro- ventive, situando l’allievo all’interno di pro-
getti didattici interdisciplinari, intesi come cessi cognitivi, trasfigurativi e re-investivi.
contenitori nei quali più ambiti disciplinari Riguardando argomenti del presente storico,
(inseriti nelle unità didattiche) subiscano un dall’esistenziale dell’allievo al socio-culturale
processo di problematizzazione, di intuizio- del suo contesto di vita, esso permette di rag-
ne-invenzione, di rottura e trasgressione logi- giungere obiettivi didattici di livello superio-
ca dei saperi. Il progetto didattico, che ri- re alla semplice riproduzione di conoscenze,
sponde all’esigenza di una scuola attiva, con- alla comprensione e all’applicazione, concen-
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trandosi sulla problematicità delle conoscen- BIBLIOGRAFIA
ze acquisite e prestandosi a un approccio cri-
tico (Frabboni, 2000). Alessandrini G., Modelli di insegnamento/apprendi-
mento e didattica multimediale della formazione azienda-
In particolare, l’ambiente, vissuto come le, in Ghislandi P. (a cura di), Oltre il multimedia, Angeli,
«aula didattica decentrata», come «tastiera Milano 1995.
percettiva» (Frabboni, 2000, p. 76), assume Becciu M., La gestione dei processi formativi, Università
in quest’ottica una simbologia di tipo socia- degli studi Cà Foscari, Venezia 2001.
le (l’ambiente organizzato della città) e cul- Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano
turale (l’ambiente documento-monumento) 1997.
e si presta a entrare in aula attraverso l’uso Cambi F., Mente e affetti nell’educazione contempo-
ranea, Armando, Roma 1996.
delle nuove tecnologie. Ambiente come espe-
Frabboni F., Il Piano dell’offerta formativa, Bruno
rienza diretta, quindi, ma anche come fuci- Mondadori, Milano 2000.
na di materiali sempre nuovi da interpreta- Galliani L., Linguaggi audiovisivi, universo simbolico
re, rileggere e ricomporre in progetti didat- e cultura dei massmedia, in Galliani L. (a cura di),
tici costruiti con il supporto delle tecnolo- L’operatore tecnologico, La Nuova Italia, Firenze 1993.
gie. Nulla nuoce, in questo intreccio di co- Galliani L., Ambiente multimediale di apprendimen-
to: processi di integrazione e di interazione, in Ghislandi
noscenze, competenze e abilità, di media vec- P., op. cit.
chi e nuovi, di approcci disciplinari e inter- Maragliano R., Nuovo manuale di didattica multime-
disciplinari, se usato con intelligenza e rilet- diale, Laterza, Roma-Bari 2000.
to ogni volta come parte di un tutto più ampio Rossi L., Comunicazione didattica e tecnologie dell’i-
e articolato. struzione, Paravia, Torino 1998.
Ribadiamo, in conclusione, la necessità di Sassi E., Software per l’educazione e per l’addestra-
non considerare le tecnologie come semplici mento: strategie comuni, in Ghislandi P., op. cit.
veicoli di informazione, utili a migliorare la
produttività del sistema di insegnamento se-
condo la logica «più attrezzature didattiche
= meno forza lavoro», ma come ambienti nei
quali si realizza il sapere. Non per trasmette-
re il già dato, ma come agenti di una sensibi-
lità nuova. L’attenzione, ora, si focalizza sui
processi e sulle modalità di utilizzo delle nuove
tecnologie, poiché la tecnologia in sé non può
determinare apprendimento. Occorre, inve-
ce, la consapevolezza di ciò che si sta facen-
do, dei fini per i quali lo si fa e delle moda-
lità attraverso le quali si perseguono quei de-
terminati obiettivi. Questi elementi possono
essere focalizzati solo attraverso uno studio
consapevole delle dinamiche implicite ed
esplicite che animano la situazione educati-
va (Galliani, 1993).
Il docente, primo detentore e veicolo prin-
cipe di questa consapevolezza, diviene allora
una guida capace di creare le connessioni tra
frammenti possibili di apprendimento, tra-
sformando l’informazione, attraverso itinera-
ri strutturati, in percorsi formativi e attri-
buendo senso alla logica degli spostamenti.
40 Dicembre 2001 Animazione SocialePuoi anche leggere
