QUAL È IL SENSO DELLE TECNOLOGIE NELLA SCUOLA? UNA "ROAD MAP" PER DECISORI ED EDUCATORI
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52 Calvani A. (2013). Qual è il senso delle tecnologie nella scuola? Una “road map” per decisori ed educatori. TD Tecnologie Didattiche, 21 (1), pp. 52-57
QUAL È IL SENSO DELLE
TECNOLOGIE NELLA SCUOLA?
UNA “ROAD MAP” PER
DECISORI ED EDUCATORI
WHY INTRODUCE ICT IN SCHOOLS?
A ROAD MAP FOR DECISION MAKERS
AND TEACHERS
Antonio Calvani | LTE, Università degli Studi di Firenze (IT)
* Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Firenze|
via Laura 48, 50121 Firenze, Italia| calvani@unifi.it
Sommario È un’ovvietà affermare che le nuove tecnologie (ICT) pervadono ormai intimamente la società contemporanea.
Ma questo può rappresentare un argomento sufficiente per giustificarne l’introduzione nella scuola?
Secondo l’autore il fatto di non aver affrontato un’analisi critico-educativa sul se, perché e come introdurre le tecnologie nella scuo-
la, esplicitando i criteri decisionali, è la causa principale dei fallimenti a cui la loro introduzione va generalmente incontro.
Vengono qui prospettate tre piste di analisi per il decision making nell’innovazione tecnologica: le potenzialità offerte dalle tecnologie
vengono individuati su diversi piani che richiedono specifiche chiavi di analisi e di valutazione.
PAROLE CHIAVE ICT, Scuola, Educazione.
Abstract The claim that ICT deeply pervades our society is self-evident. But is this sufficient argument for introducing ICT in
schools? According to the author, the failure of many initiatives aimed at introducing new technologies in schools lies in the lack of
critical and pedagogical analysis of the “if, why and how” underpinning decision making criteria. This paper proposes three pillars
supporting decision making for technological innovation. The affordances that new technologies offer need to be evaluated on
different levels, each of which demands specific analysis frameworks and evaluation criteria.
KEY-WORDS ICT, School, Education.TD Tecnologie Didattiche, 21 (1) 53
PREMESSA mossa ancor prima di riuscire ad essere assimilata
Ci si trova in una fase in cui il dibattito sulle tecno-e di poter fare un bilancio affidabile dei suoi risul-
logie nella scuola si sta nuovamente surriscaldan- tati.
do. A ben vedere, quanto accade oggi nei riguardi A ogni ondata si affianca un ingenuo determinismo
dell’impiego delle Lim, dei tablet, del web 2.0 non tecnologico, rilevabile attraverso il ricorrere di una
è molto dissimile da quanto si è già manifestato in fraseologia del tipo: «Le tecnologie producono/
passato all’avvento del personal computer, degli creano/ portano a/ sviluppano/… apprendimento,
ipertesti e della multimedialità, dello stesso Inter- socializzazione, spirito critico, consapevolezza»;
net, tranne per il fatto che il dibattito si è fatto piùsi assume che le tecnologie digitali, in quanto tali,
ampio, sostenuto dalla rete stessa che ne è divenu- non possano che produrre, quasi d’incanto, signifi-
ta cassa primaria di risonanza. In un contesto in cui cativi miglioramenti nei processi cognitivi e cono-
questioni di questa natura sono per lo più lasciate scitivi degli alunni.
al blogging di tendenza, alla retorica istituzionale o La ricerca evidence based, all’opposto, “gela gli en-
alla pubblicistica aziendale, con effetti ricorrenti di tusiasmi”: da studi più volte ripetuti nel tempo con
moral panic1, la ricerca dovrebbe impegnarsi per metodi quantitativi di largo spettro (meta-analisi),
superare forme di acquiescenza diffuse del tipo: “Le risulta che l’uso delle tecnologie per apprendere
tecnologie sono parte della società, sarà comunque non comporta alcuna differenza statisticamente si-
utile inserirle anche nella scuola.”, e richiedere mo- gnificativa per l’apprendimento (no significant dif-
tivazioni fondate sperimentalmente, metodologica- ference, Russell, 1999; Bernard et al., 2004).
mente o eticamente, per giustificare la loro colloca- Questo dato si ripresenta nel lavoro di Hattie
zione nel contesto di finalità educative consapevol- (2009), un autore che ha sintetizzato ben 800 me-
mente definite. Ma come può la ricerca concreta- ta-analisi relative ai risultati degli apprendimenti di
mente dare il suo apporto in questa direzione? Cer- soggetti in età scolare. L’effect size (ES)2 rimane al
cherò di fornire una sintetica chiave di analisi sof- di sotto di una soglia significativa in tutte le tipolo-
fermandomi su tre livelli di argomentazione: ap- gie di impiego tecnologico tranne che per i video in-
prendimenti curricolari, contesto educativo, model- terattivi:
li educativi e processi cognitivi. ES
Computer Assisted Instruction 0,37
ICT E APPRENDIMENTI CURRICOLARI Web based learning 0,18
Che cosa sappiamo sull’efficacia delle ICT sugli ap- Video interattivo 0,52
prendimenti curricolari? La risposta è: “Molto”. Ra- Simulazione 0,33
nieri (2011) ha recentemente presentato una arti- Educazione a distanza 0,09
colata sintesi dello stato dell’arte a questo riguardo:
il quadro che emerge è quello di un settore che or- All’opposto i dati di Hattie mettono invece in risal-
mai dispone di conoscenze affidabili basate su una to valori significativamente più alti conseguiti da ta-
vasta mole di dati; non può allora che stupire il fat- lune strategie didattiche, in particolare da quelle fi-
to che decisori e innovatori ignorino o non tengano nalizzate ad obiettivi precisi, più interattive (istru-
in considerazione quanto già acquisito: il mondo zione diretta, mastery learning, valutazione forma-
dell’innovazione tecnologica si presenta cieco ver- tiva) e orientate a valorizzare la metacognizione; le
so il proprio stesso passato, povero di consapevo- strategie che funzionano meglio sono quelle che
lezza storica e critica. concentrano la propria attenzione sulla gestione del
Su un piano sociologico la fenomenologia dell’inno- feed-back e creano una complicità alunno-docente
vazione didattica presenta caratteri ricorsivi, stu- sulla visibilità dell’impatto didattico.3
diati da Cuban (1986) e più volte ripresi da altri au- Complessivamente di fronte a ciò si fa difficoltà a
tori. Quando una nuova tecnologia fa il suo ingres- seguire i fans della innovazione tecnologica sulla
so nella scuola si mette in moto un complesso ap- loro strada, ancor più alla luce dei recenti dati del-
parato; aziende, istituzioni, stampa, cominciano a l’OECD (2011) secondo i quali le correlazione tra
celebrare a più riprese i vantaggi che ne derivereb- uso del computer e migliora-
bero: migliore apprendimento degli alunni, minore mento dei risultati (lettura, 1 Il moral panic si riferisce al fatto che intorno ad un
problema sociale si possa alimentare un livello di
noia e fatica, più spazio per interessi personali, matematica, scienze, lettura preoccupazione che va oltre il suo peso reale.
maggiori opportunità lavorative e così via. Ad un digitale) rimane positiva fino 2 È un valore che si calcola in rapporto alla Deviazione
certo punto però, vengono a galla le prime criticità ad un certo livello per poi de- Standard usato per misurare l’efficacia della variabile
e l’onda dell’entusiasmo si infrange: si comincia a crescere; da una certa soglia 3 sperimentale; diventa rilevante quando supera 0,4.
Va comunque ricordato che le ICT hanno anche
lamentarsi delle difficoltà d’uso, dei problemi tecni- in avanti quando più il com- contribuito a modificare e perfezionare alcuni di questi
ci e delle incompatibilità, della mancanza di tem- puter è usato a scuola, tanto modelli di apprendimento e di didattica efficace; tra
po, del fatto che gli insegnanti non sono abbastan- più gli alunni peggiorano. Co- tecnologia e metodologia i rapporti sono dunque più
complessi di quanto qui per motivi di
za preparati. Toccato l’apice, la tecnologia trainan- me sintetizza Gui «Questi ri- schematizzazione didattica sia stato possibile
te passa in disparte per poi declinare o essere ri- sultati suggeriscono grande presentare.54 A. Calvani
cautela nel sostituire didattica tradizionale con di- prendere, in cui comunque gli insegnanti abbiano
dattica basata sull’uso dei nuovi media» (2012, p. preventivamente ricevuto adeguata formazione. Ci
40). sono poi situazioni per le quali la logica della com-
Per quanto le interpretazioni di questo fenomeno parazione sperimentale non ha senso: si pensi nel-
siano ancora aperte, le spiegazioni che appaiono l’ambito della didattica speciale ai deficit sensoria-
più ragionevoli sono quelle che rimandano al ruolo li e motori dove l’impiego delle tecnologie può rap-
distrattivo che le tecnologie possono avere. Questi presentare il fattore abilitante stesso all’apprendi-
dati del resto, sono congruenti con osservazioni mento o comunque può offrire un significativo valo-
avanzate sin dai primordi del computer nella scuo- re aggiunto sul piano dell’indipendenza, dell’inseri-
la4 e con l’affermazione per cui sono le metodolo- mento lavorativo e della partecipazione sociale
gie (e gli insegnanti che le utilizzano), e non le tec- (Burgstahler, 2003; Martin, 2005), oppure a con-
nologie a fare la differenza (Hattie, 2009; Clark, testi comunicativi virtuali dove soggetti con difficol-
Nguyen e Sweller, 2006). Una ulteriore conferma tà ad esprimersi e comunicare in forma diretta (ad
sperimentale al riguardo viene oggi anche dalla Co- es. nello spettro dell’autismo) possono trovare un
gnitive Load Theory (CLT), un orientamento che ha canale più congeniale attraverso mediazioni più im-
mosso critiche pesanti alle ingenuità di un certo co- personale (avatar, schermi tattili, banchi digitali in-
struttivismo tecnologico mostrando come la ridu- terattivi ecc.).
zione della guida istruttiva, l’uso libero delle tecno- Anche per soggetti normodotati ci sono situazioni
logie e la navigazione sulla rete possano ingenera- “in-comparabili” quali quelle offerte dalla augmen-
re in soggetti novizi sovraccarico e dispersione, ri- ted o expanded reality: un’esplorazione virtuale in
ducendone gli apprendimenti (Mayer, 2004; Kir- contesti fisicamente irraggiungibili, un sito archeo-
schner, Sweller e Clark, 2006; Brand-Gruwel et al., logico, una navigazione nello spazio, una esplora-
2005; Chen, Fan e Macredie, 2006; Clark, Nguyen zione all’interno del corpo umano; in tutti questi ca-
e Sweller, op. cit.). Come sintetizza Hattie: «Aven- si le tecnologie possono aggiungere una condizione
do troppe attività a finalità aperta (apprendimen- o opportunità nuove perché l’apprendimento stesso
to per scoperta, ricerche su Internet, preparare si possa svolgere.
presentazioni P. Point) può rendere difficile indi- Ci sono poi situazioni in cui la no significant diffe-
rizzare l’attenzione degli studenti a ciò che ha im- rence può essere persino un dato positivo; lo stes-
portanza, dato che essi amano esplorare dettagli, so e-learning, o altre forme di attività comunicati-
aspetti irrilevanti e molto specifici, mentre svolgo- va/collaborativa on line, possono rientrare in questa
no queste attività.» (2012, p. 88). tipologia: se, ad esempio, un’attività a distanza si
Alla luce di tutto ciò la ricerca ha il compito di par- può realizzare con lo stesso risultato in termini di
lare chiaro a decisori e educatori: «Se ci si aspetta apprendimento che in presenza, appare del tutto
dalla introduzione su vasta scala di tecnologia nel- ragionevole convenire che la soluzione e-learning è
la scuola un miglioramento nei risultati relativi agli preferibile, in virtù di altri fattori (risparmio di tem-
apprendimenti curriculari, ci si prepari ad una ulte- po, costi, customizzazione ecc.).
riore delusione; tale aspettativa non trova fonda- Sul piano metodologico la critica volta a mettere in
mento nelle evidenze empiriche, semmai sussisto- dubbio la adeguatezza stessa di una logica compa-
no indicazioni che rendono più probabile che si rativa è stata da alcuni avanzata anche in forma più
consegua l’effetto opposto». radicale: l’introduzione della tecnologia modifiche-
Da quanto sopra si potrebbe allora dedurre che l’in- rebbe in ogni caso l’oggetto stesso dell’apprendi-
novazione tecnologica nella scuola possa essere mento, per cui alla fine si comparerebbero cose di-
considerata solo un bluff sostenuto dalle logiche del verse (Kozma, 1994). Anche se questa posizione
mercato o da esteriori politiche di facciata. Una rischia di offrire l’alibi per un rigetto indifferenziato
conclusione generalizzata di questo tipo sarebbe in di ogni possibilità sperimentale, è pur vero che
realtà riduttiva in quanto prende in considerazione spesso contesto ed operazioni cognitive costituisco-
solo uno spaccato di una problematica multidimen- no un setting difficilmente separabile e le skill atti-
sionale. Intanto occorre osservare che la ricerca vate solo nominalmente possono essere considera-
evidence based esprime una tendenzialità che non te appartenenti alla stessa tipologia: si pensi ad
esclude le eccezioni: lo stesso Hattie specifica che esempio a bambini di scuola primaria che impara-
risultati migliori sono individuabili in contesti molto no ad orientarsi spazialmente nel territorio impie-
interattivi, in cui si dà risalto gando Google Map rispetto a dei coetanei che lo
al feed-back, all’apprendi- fanno su mappe cartacee: entrambi manifestano
4 Ad esempio, Salomon in modo lapidario già mento tra pari, al controllo comportamenti che possono rientrare sotto la voce
affermava: «Nessuna tecnologia informatica può, in dell’apprendimento da parte “orientamento spaziale” ma di fatto le specifiche
se stessa, avere effetto sull’apprendimento» dello studente, in cui può es- skill percettivo-spaziali coinvolte sono assai diverse
(Salomon, Perkins e Globerson, 1991).
5 Cfr. Universal Design for Learning. sere conveniente fornire op- per il carattere più motorio e interattivo che tali abi-
http://www.udlcenter.org/ portunità molteplici per ap- lità assumono nel primo caso. Questo ordine di ri-TD Tecnologie Didattiche, 21 (1) 55 flessioni ha implicazioni che vanno oltre la pura ri all’uso delle tecnologie è venuto dagli stessi inse- questione del controllo sperimentale tra gruppi con- gnanti: si consideri l’incredibile numero di educa- frontabili. Ci sono casi in cui le tecnologie, o me- tional blogger presenti sulla rete (Bruni, 2009; Fe- glio, determinati setting tecno-metodologici avan- deli, 2012). È ragionevole pensare che un inse- zano pretese autonome di nuova rilevanza educa- gnante che sappia saggiamente dialogare in modo tiva. Ad esempio si può, almeno in linea teorica, so- personalizzato con i propri allievi tramite strumenti stenere che se delle classi scolastiche costruiscono del web 2.0 (blog, mobile, ecc.) possa avere una insieme un archivio condiviso (sul modello di Wiki- possibilità in più per favorire un clima di complici- pedia o di una Knowledge Building Community di tà empatica in classi a forte rischio di drop out e Bereiter e Scardamalia), l’obiettivo può essere far che, più in generale, politiche ispirate all’e-learning acquisire agli alunni uno schema di collaborazione 2.0 possano conseguire qualche risultato nel senso e costruzione delle conoscenze significativamente di favorire e-inclusion, e-participation, e-citizen- difforme da ciò che si può intendere comunemente ship, anche se al momento le evidenze non sono con l’espressione “capacità collaborativa” nelle sue decisive (Cullen, 2007). attuazioni possibili senza la rete. Anche questa strada non è esente da criticità. In Al di là di quanto sinora detto, la tecnologia può an- questi casi l’attenzione va concentrata sulla chiara che essere considerata in un’ottica diversa, non co- definizione del criterio-obiettivo, con una valutazio- me un mezzo per imparare altro (learning with te- ne critica del rapporto vantaggi/rischi, costi/benefi- chnologies), ma come l’oggetto stesso dell’appren- ci e sui concreti indicatori di performance assunti dimento (learning about tecnologies): può diventa- per valutare gli avanzamenti conseguiti, con la con- re essa stessa syllabus. Questo significa allora col- sapevolezza che anche interventi volti all’incremen- locarci in un altro ordine di riflessione, chiedendosi to della flessibilità, del networking e del clima rela- cosa si debba intendere per competenza digitale e zionale, della condivisione e partecipazione posso- che ruolo questa debba avere tra le literacies fon- no comportare implicazioni negative come disper- damentali in un’ottica di Lifelong Learning (EU, sione, sovraccarico, superficialità o dipendenza psi- 2006). cologica. ICT E CAMBIAMENTO ICT, MODELLI EDUCATIVI E DI PERSONALITÀ DEL CONTESTO EDUCATIVO Un’altra pista riguarda infine i modelli educativi e Quanto sopra riguarda dunque il problema del rap- processi formativi più profondi che possiamo o de- porto tra tecnologie e apprendimenti curricolari. sideriamo coinvolgere. La storia delle tecnologie ha Possiamo però spostarci ad un livello diverso, “al da sempre spinto a pensare a nuovi modelli di ap- contorno” degli apprendimenti formalmente rendi- prendimento, a nuove visioni della scuola o talora contabili, quello del contesto educativo. Una scuo- della società stessa: essa è densa di portato visio- la è anche un’organizzazione e come tale può bene- nario. Le tecnologie si sono rivelate macchine stra- ficiare, al pari di ogni altra, del vantaggio offerto ordinarie per l’immaginazione di nuovi modelli del- dalle tecnologie in termini di razionalizzazione, fles- l’educazione. Autori come Skinner, Papert, Levy, sibilità, networking; essa è altresì un luogo in cui è Rheingold, Jenkins, non si limitano a parlare degli opportuno “star bene”, usufruire di un buon clima apprendimenti con le tecnologie; nei loro testi le relazionale, essere impegnati in attività stimolanti, tecnologie sono un’opportunità per liberare creativi- capaci di generare “flusso ottimale” (Csikszentmi- tà visionaria e speculare su caratteristiche della so- halyi, 1992). Se possiamo dunque dimostrare che cietà futura. E del resto questo è l’aspetto più affa- le tecnologie contribuiscono a migliorare qualche scinante, che ha indotto ed induce molti pedagogi- aspetto del contesto e della vita scolastica, senza sti ed educatori ad avvicinarsi alle tecnologie. effetti controproducenti sugli apprendimenti, sareb- In questo ordine di considerazioni non ha senso la be poco sensato contrastarne l’impiego. Possono logica evidence based o criterion based; ci si basa essere numerosi gli “umili” vantaggi che possono su valutazioni di ordine etico-sociale, su un model- derivarne, ad esempio sul piano della comunicazio- lo di società immaginata a cui si attribuisce aprio- ne, condivisione, conservazione e gestione di risor- risticamente valenza positiva: il criterio è dunque se didattiche interne alla scuola. Il fatto poi che i value based. contenuti diventino manipolabili, editabili, indivi- Su questo piano ci si può confrontare oggi con af- dualizzabili in rapporto ai diversi livelli di difficoltà fermazioni volte a giustificare l’impiego di tecnolo- di apprendimento, appare oggi una delle opportu- gie mobili o di social networking nella scuola in fun- nità maggiori che le tecnologie offrono alla scuola zione di nuovi modelli dialogici o narratologici, di (Hattie, op.cit.), in particolare in un’ottica di politi- nuove forme di appartenenza sociale, che sarebbe- ca inclusiva5. A ciò si aggiunge l’ampliamento del- ro ormai un dato caratterizzante la società contem- le opportunità relazionali ed informative per mezzo poranea; per allinearsi a ciò l’educazione avrebbe il della rete. In questo senso uno degli slanci maggio- compito di passare, da un istruire sul mondo ad un
56 A. Calvani
apprendere attraverso il coinvolgimento nel mondo scente credito a partire dalle intuizioni di Mc Lu-
(Thomas e Brown, 2011). han, Mumford e Postman e che trova oggi interes-
Ma anche in questo caso la natura filosofica e santi conferme. Circa gli effetti nella mente nei tem-
aprioristica della questione non può giustificare la pi lunghi, l’apporto più rilevante è venuto dal magi-
rinuncia a criteri di argomentazione controfattuale. strale lavoro di Ong, relativo alle conseguenze che
In queste visioni che legano modello educativo e le pratiche della scrittura hanno esercitato nel pen-
scenari della società contemporanea si assume co- siero e nella scienza, favorendo lo sviluppo del pen-
me esistente e si generalizza un determinato mo- siero analitico, inesistente nelle civiltà orali (1986).
dello di società, si presuppone che la scuola debba Sui tempi brevi recentemente la questione è balza-
allinearsi ad esso e che tale avanzamento significhi ta alle cronache sulla scia dell’interesse verso i “na-
positività. Il rischio principale è quello della caren- tivi digitali”, anche se a questo riguardo una cre-
za di realismo, di presupporre un cambiamento del- scente quantità di indagini empiriche smentisce la
la società che potrebbe non avvenire, o sopraggiun- rappresentazione “ottimistica” delle significative
gere con ritardo, o di appellarsi a dimensioni, come skill e attitudini cognitive che essi svilupperebbero
quelle socio-emozionali, aggregative, empatico- (Bennett, Maton e Kervin et al., 2008; Margaryan
partecipative, che potrebbero rimanere di scarsa ri- e Littlejohn, 2008; Calvani et al., 2011; OECD,
levanza nel mondo reale, o di proporre soluzioni 2011).
che potrebbero avere senso per minoranze ristrette Oggi grazie ai recenti mezzi di scansione comincia-
che comunque hanno già una solida preparazione mo a disporre di interessanti conoscenze sui pro-
alfabetica e cognitiva di base e non per la maggio- cessi neurologici coinvolti nell’impiego delle tecno-
ranza della popolazione. logie; ad esempio, sappiamo che leggere un libro in
All’interno di queste problematiche un aspetto più profondità comporta significative differenze neuro-
specifico, degno oggi di considerazione particolare, logiche rispetto alla lettura sul web, caratterizzata
riguarda le implicazioni sui processi cognitivi (e for- da browsing ipertestuale e “scrematura” veloce: nel
mativi in generale) che si ritiene utile salvaguarda- primo caso si ha grande attività nelle regioni che
re e valorizzare. presiedono al linguaggio, alla memoria, alla elabo-
Che le tecnologie intellettuali modellino i processi razione di stimoli visivi, ma non nelle attività pre-
cognitivi e culturali è un’idea che ha goduto di cre- frontali che presiedono alle decisioni e risoluzioni di
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problemi che si attivano invece nella navigazione ta utile introdurre nel contesto della scuola, la ter-
ipertestuale che implica impegno nella scelta dei za relativa ai possibili effetti, auspicabili o meno,
link da seguire (Small e Vorgan, 2008; Carr, sui modelli dell’educazione e sui processi cognitivi
2011). interni.
Tutto ciò richiede di mettere al centro domande che L’aspettativa che dalle tecnologie si possa avere un
sono di natura educativa: “Quale è il modello di let- significativo e diffuso miglioramento negli appren-
tore che vogliamo formare?” “Quale è l’idea di eco- dimenti curricolari va presa con grande cautela:
logia della mente che assumiamo a fondamento del metterci su questa strada richiede oggi argomenta-
nostro modello educativo?”. zioni molto più accorte e finalizzazioni molto meglio
circoscritte rispetto al passato, in quanto dobbiamo
CONCLUSIONI tenere conto dei numerosi fallimenti che la ricerca
Chi si occupa di ricerca tecnologica non può celare evidence based ci mette di fronte.
il proprio disappunto dinanzi al ripresentarsi di una La seconda pista è di ordine più pragmatico e com-
ricorrente “fanfara” che di volta in volta accompa- porta lo spostare l’attenzione dall’allievo al contesto
gna l’ingresso di una nuova ondata tecnologica. Oc- (classe e scuola): si tratta qui di definire specifici
corre intervenire nella cultura tecnologico-educati- obiettivi target, conseguibili in tempi brevi o medi,
va e favorire lo spostamento della riflessione ad un verificarne la conseguibilità, dimostrando i vantag-
livello che esiga risposte razionalmente fondate; del gi in termini costi/benefici.
resto avere degli educatori avveduti capaci di com- La terza tipologia riguarda il portato teorico e visio-
piere scelte criticamente argomentate, di imparare nario delle tecnologia, l’immagine implicita di so-
dagli errori del passato e di situare le tecnologie in cietà e l’ecologia della mente presupposta; qui oc-
rapporto a finalità ben definite, è la via più impor- corre procedere ad una decostruzione critica di tali
tante per un cambiamento reale della qualità della riferimenti, senza pregiudizialmente rigettarne il va-
scuola, con o senza tecnologie. lore trainante ma nella consapevolezza che essi po-
Abbiamo suggerito tre piste di analisi per entrare in trebbero risultare scarsamente realistici e che i
questo complesso territorio: la prima riguarda cosa tempi di trasformazione delle istituzioni reali riman-
sia possibile ottenere sul piano degli apprendimen- gono spesso assai più lenti di quelli immaginati da
ti curricolari, la seconda i cambiamenti che si repu- chi lavora con le tecnologie.
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