INSEGNANTI E BURNOUT: L'IMPORTANZA DELLE EMOZIONI E DELLE MOTIVAZIONI

Published in www.anthropos-web.it 2007.
Published in www.anthropos1987.org 2009.

                INSEGNANTI E BURNOUT:
            L’IMPORTANZA DELLE EMOZIONI
                 E DELLE MOTIVAZIONI

                                    Sabrina Viarengo
      Parole-chiave:     BURNOUT           EMOZIONI      INSEGNANTI          MOTIVAZIONI

       INTRODUZIONE
       Il termine helping professions, professioni di aiuto, comprende tutti quei professionisti la
cui attività si basa sulla relazione d’aiuto: ognuno di loro si prefigge di “contribuire alla
modificazione di un’altra persona per mezzo sia di tecniche specialistiche sia della relazione in
cui entrambe queste persone sono attivamente coinvolte” (Di Nuovo e Commodori, 2004, p.
11). Già Rogers parlava della relazione d’aiuto come di una relazione in cui una delle due
persone impegnate si prefigge lo scopo di promuovere nell’altro la crescita, lo sviluppo, la
maturazione ed il raggiungimento di un agire più adeguato (Rogers e Kniget, 1970). Il processo
di aiuto risulta quindi un obiettivo di alto livello da acquisirsi attraverso un lungo percorso
paragonabile a quello di imparare un’arte: l’arte di saper aiutare (Carkhuff, 1989).
       Le professioni di aiuto comprendono un’ampia gamma di figure: dall’assistente sociale
all’infermiere al medico, dall’insegnante all’educatore allo psicologo allo psicoterapeuta. In
questo articolo in particolare ci occuperemo degli insegnanti che lavorano nelle scuole, la cui
utenza è rappresentata dagli allievi. È evidente come la relazione insegnante-allievo non
rappresenti un rapporto paritario in quanto si sviluppa tra due persone con caratteristiche,
ruoli, saperi e poteri diversi, all’interno di un contesto pedagogico in cui un individuo è
chiamato ad educare mentre l’altro è in fase di formazione. Tuttavia in questi ultimi decenni la
definizione di compiti e ruoli all’interno del contesto scolastico è stata stravolta dalle profonde
trasformazioni che hanno coinvolto la figura dell’insegnante. L’avvento dell’era informatica, la
scomparsa della figura dell’insegnante unico e la richiesta sempre più importante di
competenze socio-educative, psicologiche, relazionali e gestionali, per le quali raramente
l’insegnante ha ricevuto una formazione adeguata e che spesso rimangono confinate alla sua
iniziativa ed alle sue capacità personali, hanno sicuramente turbato la consapevolezza delle
proprie competenze professionali. Inoltre la realtà scolastica è diventata sempre più multietnica
e multiculturale, la globalizzazione ha reso più numerosi gli interscambi culturali, le nuove
politiche a favore dell’handicap hanno incoraggiato l’inserimento di alunni disabili nelle classi, la
presenza sempre più numerosa di famiglie monoparentali e l’introduzione nel mondo del lavoro
di un numero di donne continuamente in crescita hanno gravato gli insegnanti anche della
responsabilità relativa all’educazione degli allievi. Infine la retribuzione insoddisfacente, le
scarse opportunità di carriera, la convivenza con l’immagine degli insegnanti veicolata
dall’opinione pubblica e la relazione spesso difficile con i colleghi, i direttori scolastici, gli allievi
e i loro genitori sicuramente contribuiscono ad alimentare tale situazione di disorientamento e
malessere.

     LO PSICOLOGO NELLA SCUOLA
     La grande difficoltà emersa negli ultimi anni nel gestire queste continue trasformazioni ha
portato all’inserimento nella scuola della figura dello psicologo. La legislazione italiana stabilisce
che lo psicologo all’interno della scuola ha il compito di informare gli insegnanti sui temi
riguardanti lo sviluppo psicologico dell’età evolutiva, stabilire un rapporto individuale con ogni

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allievo per il sostegno alla formazione della sua personalità, individuare i soggetti con problemi
di ordine psicologico e fornire loro supporto ed assistenza, collaborare con gli insegnanti di
sostegno, informare i docenti sugli aspetti psicologici relativi alla fascia d’età dei loro alunni e
fornire consulenza psicologica alle famiglie in merito al rapporto genitori-figli.
       L’inserimento di questa nuova figura professionale all’interno delle scuole è sicuramente
un buon passo avanti, tuttavia “non basta introdurre un nuovo servizio o un nuovo ruolo
professionale in una organizzazione, bisogna anche chiarire come deve essere svolto questo
ruolo, a quali modelli teorici si fa riferimento, a quali metodi, tecniche e, in ultima istanza,
anche quale formazione specifica sarà necessaria” (Blandino e Granieri, 2002). Emerge quindi
la necessità di definire in maniera più completa e precisa la figura dello psicologo nella scuola,
tenendo conto non solo delle esigenze degli alunni ma anche dei bisogni delle altre figure
professionali coinvolte in questa realtà. Petter (2004), in un suo recente saggio, indica come il
rapporto tra lo psicologo scolastico e gli insegnanti sia più delicato e complesso rispetto a quello
che si instaura con i genitori e con gli alunni stessi. Infatti gli insegnanti, oltre ad avere una
buona preparazione culturale, spesso hanno già ricevuto una certa preparazione psicologica; lo
psicologo pertanto è chiamato ad offrir loro quel qualcosa di più, evitando di dare l’impressione
di voler invadere il loro campo professionale. Il suo compito pertanto può essere individuato in
un’azione di supporto e di sostegno mirata a rendere gli insegnanti consapevoli dell’elevato
impegno che viene loro richiesto e dell’intenso coinvolgimento emotivo a cui sono soggetti:
l’interazione tra insegnante ed allievo infatti è centrata su quest’ultimo e sui suoi problemi,
siano essi di carattere psicologico, sociale, fisico o di apprendimento e poiché non sempre la
soluzione dei problemi dell’utente si rivela semplice o facile da raggiungere, la situazione può
spesso diventare ambigua e frustrante e presentarsi come fonte di disagio.

       I CONCETTI DI STRESS E BURNOUT
       Negli ultimi decenni la letteratura ha sottolineato come la professione di insegnante sia
particolarmente esposta a situazioni definite stressanti.
       Contrariamente a quella che è l’opinione comune, il concetto di stress nasce come
costrutto caratterizzato non solo da aspetti negativi ma anche da valenze positive. L’attivazione
endocrina che deriva da un agente stressante infatti dà tono all’organismo e alla psiche,
preparando al lavoro e migliorando la qualità della vita: questo è lo stress benefico, o eustress
(dal greco eu= bene). Le ricerche dimostrano che un grado ottimale di stress migliora lo stato
di salute, rende meno sensibili alla monotonia e affina le capacità di concentrazione,
attenzione, apprendimento, memoria e risoluzione creativa dei problemi. Selye (1956), il
ricercatore e fisiologo canadese considerato il padre del concetto di stress, ne descrive gli
aspetti positivi definendolo “il sale della vita”; egli sottolinea inoltre come l’uso comune di
questo termine tenda a variarne il significato originario e a considerarne unicamente gli aspetti
negativi, tralasciando quelli positivi. Per quanto riguarda invece lo stress nocivo, o distress (dal
greco dys, prefisso dal valore peggiorativo), il continuo accumularsi di stimoli stressanti porta
ad un’attivazione fisiologica e psichica eccessiva, imponendo all’organismo sforzi esagerati e
innaturali; ciò porta dapprima ad un periodo di sopportazione-resistenza e, più avanti, ad un
periodo di esaurimento e di logorio.
       Inizialmente il concetto di stress fu descritto nei termini di una generica attivazione
fisiologica e soltanto in seguito ottenne un valore adattativo. Alcuni importanti progressi teorici
hanno descritto la sua evoluzione individuandone gli antecedenti nelle reazioni emotive: uno
stimolo è seguito da una reazione emotiva che si manifesta a livello fisiologico con una
produzione ormonale, che a sua volta conduce ad una situazione di stress (Mason, 1975). E’
evidente a questo punto come le teorie sullo stress siano in parte derivate dallo studio delle
emozioni e della loro valutazione cognitiva. Infatti, prima di parlare di stress, occorre
considerare il modo in cui lo stimolo viene elaborato dal Sistema Nervoso Centrale, il modo in
cui successivamente esso viene interpretato dall’individuo ed infine il modo in cui esso assume
uno specifico colore emozionale. Nonostante la vasta letteratura sullo stress e i continui
sviluppi, questo concetto non si è ancora reso totalmente indipendente dall’originale significato
di attivazione fisiologica (Selye, 1946) e non trae ancora sufficiente ispirazione dalla psicologia
delle emozioni, col rischio di rimanere troppo generico e pertanto poco esplicativo. A questo

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riguardo, circa vent’anni fa Lumsden (1981) evidenziò il rischio, ancora attuale, che il termine
stress perdesse significato ed utilità a causa di questa sua eccessiva genericità. Anche il teorico
delle emozioni Klaus Scherer (1990) ha definito il termine stress come privo di significato ed ha
suggerito di sostituirlo con l’espressione emozione-stress; infatti la maggior parte degli
individui che provano stress sono esposti ad esperienze emotive per un tempo maggiore o con
una maggiore intensità rispetto alle situazioni emotive “normali”. Usando le parole di Radley
(1994), sembra che l’uso generico del termine stress alimenti una sorta di mito, una “retorica
condivisa” usata ingenuamente con l’intento di spiegare la relazione tra gli eventi esterni e la
salute o il malessere.
       Un concetto molto spesso associato a quello di stress, anche se di più recente
introduzione (Freudenberger, 1974), è quello di burnout che sostituisce e precisa termini
utilizzati dal senso comune contestualizzandoli in un ambito prettamente lavorativo (Maslach e
Leiter, 1999). Nonostante non sia ancora oggi contemplato nella classificazione del DSM, a
causa della sua difficile collocazione, il burnout viene normalmente definito come una sindrome
di esaurimento emotivo, di depersonalizzazione e di ridotta realizzazione personale (Maslach
1978), che può insorgere in coloro che svolgono una qualche professione di aiuto e che si
caratterizza per una ricca costellazione di sintomi somatici e segnali psicologici, ampiamente
descritti dalla letteratura (Freudenberger, 1974; Cherniss, 1980; Pines, Aroson e Kafry 1981;
Farber, 1983). Tale insieme di sintomi e di segnali spesso si concretizza con la messa in atto di
una serie di comportamenti difensivi il cui denominatore comune è rappresentato dal distacco,
che viene perseguito sia attraverso misure fisiche sia attraverso un distanziamento di tipo
affettivo (Del Rio, 1990). Il burnout si differenzia dallo stress in quanto non presenta un quadro
psico-fisico, ma dimensioni psicologiche ed emotive, non si manifesta in una reazione
momentanea, ma in un processo a lungo termine ed infine non è associato ai diversi aspetti
della vita lavorativa, ma è legato alla specifica dimensione interpersonale (Borgogni e Consiglio,
2005). Il burnout infatti definisce il disagio lavorativo percepito e vissuto da chi opera in
contesti organizzativi nei quali la relazione con le altre persone è necessaria allo svolgimento
della propria professione.
       Il termine è diventato col tempo di uso sempre più frequente, grazie sia agli studi teorici
sia all’avanzamento pratico della sua misurazione. A Christina Maslach va il merito di aver
realizzato il Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach e Jackson, 1981), una scala di
misurazione del burnout di semplice somministrazione e dai buoni risultati, le cui revisioni sono
andate nel tempo perfezionandosi attraverso la ricerca di nuove variabili in grado di chiarire
sempre meglio le concause del burnout, quali per esempio le caratteristiche relative alla
struttura organizzativa in cui si lavora (Leiter e Maslach, 2000).
       Tuttavia, nonostante il successo ottenuto dal costrutto del burnout, non si è ancora giunti
ad un modello in grado di spiegare le relazioni tra antecedenti, correlati e conseguenze. Inoltre
lo strumento, seppur utile per leggere situazioni critiche legate all’attività lavorativa e in grado
di individuare gli aspetti problematici della risposta soggettiva, è carente nell’analisi della
risposta emotiva, che viene letta e misurata ancora in modo generico. Un’importante critica
mossa alla scala MBI è stata quella di Barnett, Brennan e Gareis (1999) secondo i quali,
nonostante l’obiettivo del questionario sia la misurazione di emozioni e di stati d’animo, solo
pochi item rispondono in realtà a tale esigenza. Infatti questo tipo di lettura non permette di
individuare gli antecedenti e le reazioni emotive specifici essenziali per chiarire in cosa
consistano l’esaurimento emotivo di un lavoratore, il suo stato emotivo di disagio, la sua
sensazione di essere sopraffatto e di aver perso il controllo della situazione (Fassio e Galati,
2002).
       Un ulteriore aspetto non tenuto sufficientemente in considerazione nell’accezione di
burnout è quello relativo ai fattori individuali (Pines, 2004) e alla personalità di chi manifesta la
sintomatologia, nonostante sia evidente che non tutti i lavoratori a rischio che esercitano una
professione d’aiuto sviluppano la sindrome del burnout e nonostante la Maslach abbia
individuato caratteristiche di personalità specifiche che portano ad un aumentato rischio di
sviluppare il burnout (Maslach, 1982). Sempre facendo riferimento alla personalità, il costrutto
di nevroticismo è risultato legato ai fattori del burnout (Deary, Blenkin e Angius, 1996).

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Così come per la personalità, l’aspetto della motivazione al lavoro non viene indagato
esplicitamente dalle scale che misurano il burnout benché sia stato chiaramente indicato da
Leiter e Schaufeli (1996) che l’operatore in burnout risulta demotivato: è ragionevole infatti
ritenere che il disagio emotivo e la sensazione di sovraccarico lavorativo siano connessi alla
presenza o all’assenza di motivazioni che sostengono l’attività del soggetto (Galati, Fassio e La
Bella, 2005).

      IL DISAGIO EMOTIVO DEGLI INSEGNANTI NELLA LETTERATURA
      Fatte queste premesse di carattere teorico, il nostro interesse è quello di studiare il
disagio emotivo collegato all’attività di insegnante con il presupposto che il burnout, nascendo
e sviluppandosi dal combinarsi di caratteristiche individuali, stati motivazionali, fattori
interpersonali, ambientali e sociali (Schaufeli e Enzmann, 1998), sia da indagare per mezzo di
un maggior numero di variabili rispetto a quelle indicate dalla sola scala MBI, ancora oggi
largamente utilizzata nella ricerca in ambito scolastico (Maslach e Jackson, 1986; Aluja, Blanch
e Garcia, 2005).
      La scelta della categoria professionale degli insegnanti dipende sia dalle numerose
modifiche che hanno coinvolto il sistema scolastico a livello italiano, sia dall’influenza che
questa categoria di operatori esercita sugli allievi; infatti la motivazione che li spinge e che li
guida nel loro lavoro è in grado di influenzare la motivazione degli studenti stessi (Atkinson,
2000). È stato osservato infatti come insegnanti motivati intrinsecamente siano in grado di
suscitare lo stesso tipo di motivazione nei loro studenti, portando ad una gestione della classe
basata più sul rispetto reciproco che sul controllo degli alunni (Pelletier, Legault e Seguin-
Levesque, 2002). Inoltre Pelletier e i suoi collaboratori hanno osservato come la motivazione
degli insegnanti dipenda dalla pressione lavorativa a cui essi si sentono sottoposti: maggiore è
la pressione esercitata su di loro, maggiore diventa la componente estrinseca della motivazione
al lavoro. La letteratura ha considerato anche altri fattori oggettivi, come il sovraccarico di
compiti amministrativi e didattici, i salari (Richardson e Watt, 2005) , la mancanza di una
formazione adeguata (Aron e Milicic, 2000), la percezione di non equità in relazione al carico di
lavoro tra i diversi colleghi (Taris, Peeters, Le Blanc, Schreurs e Schaufeli, 2001), il supporto
sociale, la consapevolezza delle differenze esistenti tra le aspettative proprie di chi si avvicina al
mondo dell’insegnamento e la realtà osservata (Friedman, 2000), le differenze culturali
esistenti tra gli studenti (Tatar e Horenczyk, 2003), la strategia di insegnamento utilizzata
(Ben-Ari, Krole e Har-Even, 2003). Gran parte della letteratura negli ultimi anni si è però
soffermata sull’importanza agli effetti della soddisfazione lavorativa di alcune componenti
soggettive, come ad esempio il modo di organizzare il proprio lavoro (Peeters e Rutte, 2005) e
l’auto-efficacia; quest’ultimo elemento infatti, insieme alla presenza di un clima lavorativo
positivo, risulta essere in grado non solo di aumentare la motivazione degli insegnanti, ma
anche di migliorare i risultati ottenuti dagli studenti (Barbaranelli e Fida, 2004; Dorman, 2003;
Goddard e Goddard, 2001). Nonostante gli elementi soggettivi abbiano acquisito negli ultimi
anni un’importanza sempre maggiore, il ruolo esercitato dalle emozioni non è stato finora
sufficientemente preso in considerazione dalla letteratura; infatti gli studi orientati in modo
specifico alle emozioni sembrano quasi limitarsi a quelli condotti da Hargreaves (1998; 2000;
2001) il quale, attraverso l’introduzione del concetto di “geografie emozionali”, giunge a
descrivere il modo in cui il grado di vicinanza nelle interazioni umane sia in grado di
condizionare le emozioni sperimentate dagli insegnanti nei diversi contesti relazionali.
      Infine alla luce dei risultati ottenuti nel corso degli anni dalle ricerche svolte, è evidente
come gli insegnanti vadano sì considerati nella propria individualità, con tutto il carico di
percezioni, emozioni ed esperienze personali che ne derivano, ma anche all’interno
dell’organizzazione di cui fanno parte, in quanto essa da una parte li influenza con le regole e le
relazioni che la caratterizzano e dall’altra risulta essere a sua volta da loro influenzata
(Friedman e Kass, 2002).

      LA SITUAZIONE IN ITALIA
      Due distinte indagini condotte nel biennio 2003/2005 dal Dipartimento di Psicologia
dell’Università di Torino (Galati, Fassio e Viarengo, 2005;in press), rivolte in tutto a 366

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insegnanti appartenenti a 22 scuole della città di Torino e provincia, hanno studiato la scuola
italiana con lo scopo di approfondire la conoscenza relativa alle componenti emotive,
motivazionali e di personalità che caratterizzano l’attività di insegnamento in Italia. Tramite la
somministrazione di un questionario su motivazioni ed emozioni e di alcune scale
standardizzate per la misurazione della personalità, dello stress e del burnout (rispettivamente
EPI e EPQ-R, QPF-R e OCS) è stato possibile ottenere una fotografia dei vissuti emozionali e
motivazionali e delle situazioni di particolare disagio proprie dell’attuale realtà scolastica divise
per tipo di scuola di appartenenza, potendo così effettuare anche un confronto tra gli
insegnanti delle scuole elementari, delle medie inferiori e delle medie superiori
      Da queste indagini è emerso che la presenza femminile risulta essere predominante in
tutte e tre i gruppi analizzati, mentre il genere maschile aumenta progressivamente passando
dalle scuole elementari alle scuole medie inferiori e da queste alle scuole medie superiori. Gli
intervistati hanno in media 46 anni e gli insegnanti delle scuole superiori risultano essere i più
anziani; la maggior parte di loro risulta essere coniugata e possiede un alto grado di scolarità.
L’anzianità di servizio è in media di 21 anni e le ore lavorative sono circa 21 alla settimana,
anche se gli insegnanti delle scuole elementari lavorano in media 5 ore in più alla settimana
rispetto ai loro colleghi.
      Indagando l’opinione degli insegnanti rispetto alle ultime riforme che hanno riguardato
l’organizzazione del mondo della scuola hanno mediamente riportato un giudizio di non
adeguatezza. Riguardo invece all’attuale grado di integrazione dei diversi cicli scolastici di cui si
compone il percorso di studi di uno studente gli insegnanti hanno riportato un livello medio di
integrazione. Distinguendo le risposte per categoria di insegnanti si è potuto evidenziare come
gli insegnanti delle scuole medie inferiori e quelli delle medie superiori presentino una realtà
scolastica caratterizzata da una scarsa integrazione tra i diversi cicli. L’interpretazione di questi
risultati può essere ricercata all’interno della stessa organizzazione scolastica o meglio nelle
conseguenze delle diverse riforme che in questi ultimi decenni hanno interessato il mondo della
scuola. Infatti, come si può osservare dal frastagliato percorso di riforme dalla seconda metà
del ‘900 ad oggi (cfr. Gaudio, 2000), i vari cicli scolastici sono stati interessati in maniera
disorganizzata in quanto si è intervenuti dapprima nella scuola media inferiore, e poi, con i
movimenti del ’68, nell’università, in seguito ancora nella scuola elementare e solo in
quest’ultimo decennio nella scuola media superiore, producendo un’interruzione significativa
nella continuità e linearità del percorso scolastico pianificata nella riforma Gentile che risale al
1923 e la cui caratteristica principale era stata appunto quella di aver interessato tutto il
percorso di studi dai primi anni delle elementari a quelli dell’università. Ne deriva che, ai giorni
nostri, gli insegnanti delle scuole medie superiori, coinvolti per ultimi dalle riforme scolastiche,
possano aver risentito maggiormente della scarsa omogeneità di questi cambiamenti, i quali si
sono svolti in tempi differenti, autonomamente per cicli scolastici senza condividere obiettivi e
metodologie. Inoltre è questo il ciclo scolastico che raccoglie i fallimenti formativi dei
precedenti.
      La motivazione generale e l’umore sperimentato durante le ore di lavoro non si
differenziano nei tre gruppi di insegnanti: essi si dimostrano tutti mediamente motivati e
dichiarano di avere un umore positivo durante le loro ore di lavoro. In generale sperimentano
emozioni positive come l’interesse, la gioia e la serenità. Le tre categorie di insegnanti
analizzate si differenziano in merito ad alcune emozioni specifiche: infatti gli insegnanti delle
scuole elementari provano maggiormente tenerezza, paura ed ansia rispetto ai loro colleghi
delle scuole medie inferiori e superiori. Gli insegnanti delle scuole elementari si distinguono
inoltre dal resto del campione per emozioni positive e per il livello di stress dichiarato: essi
infatti provano con maggiore frequenza sia le emozioni positive sia quelle negative e
presentano valori di stress maggiori rispetto ai loro colleghi. Sicuramente lavorare a contatto
con allievi molto giovani rende gli insegnanti delle scuole elementari particolarmente esposti ad
una serie di emozioni positive, come appunto la tenerezza, ma anche negative, come l’ansia e
la paura per l’incolumità dei bambini; questo continuo passare da uno stato emotivo ad un
altro può certamente rendere questi insegnanti maggiormente soggetti allo stress rispetto ai
loro colleghi.

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Per quanto riguarda le variabili relative alle scale utilizzate, alcuni punteggi sono stati
confrontati con i rispettivi valori normativi. In merito ai punteggi della scala QPF-R e quelli della
scala EPQ-R (entrambe le scale sono disponibili all’interno della batteria CBA-2.0), il campione
studiato risulta essere in linea con i valori di riferimento (Sanavio, Bertolotti, Michielin, Vidotto
& Zotti, 1997), mentre per la scala MBI-General Survey inserita all’interno della scala OCS
(Leiter e Maslach, 2000; trad.it. Borgogni, Galati, Petitta e CFS, 2005) al momento non è
possibile effettuare un confronto in quanto non esiste ancora in Italia un campione di
riferimento formato da insegnanti.
       Confrontando tra loro le categorie di insegnanti considerate, relativamente alla personalità
si evidenzia come gli insegnanti delle scuole medie inferiori totalizzino punteggi più alti di
psicoticismo rispetto a quelli delle scuole elementari. Per quanto riguarda invece i tre fattori
relativi alla scala del burnout OCS, gli insegnanti delle scuole medie inferiori dimostrano di
avere più energia rispetto ai loro colleghi delle scuole elementari e medie superiori, che
l’efficacia è maggiormente percepita nelle scuole elementari rispetto alle medie inferiori e
superiori e che il coinvolgimento è maggiore nelle scuole medie inferiori rispetto alle superiori.
Osservando il quadro complessivo ottenuto dall’OCS emerge che gli insegnanti delle scuole
superiori dimostrano di avere poca energia, di percepire in misura minore la loro efficacia e di
essere i meno coinvolti di tutto il campione.
       Attraverso l’analisi di regressione multivariata è stato possibile evidenziare il forte
rapporto di causalità che lega tra loro alcune delle variabili indagate ed individuare i predittori
del disagio lavorativo legato all’attività di insegnamento: l’energia lavorativa infatti diminuisce
con alti valori di stress, di lie e di emozioni negative ed aumenta col buon umore, con la forte
motivazione e con le emozioni positive. Infine essa non sembra essere influenzata dagli anni di
insegnamento ed dai fattori di personalità (estroversione, nevroticismo e psicoticismo).
       Conclusivamente possiamo dire che da questo lavoro emerge che la situazione lavorativa
ottimale è data dall’essere ben motivati, dal provare emozioni positive e dall’essere estroversi.
Situazioni contrarie possono essere causa di stress lavorativo e di burnout, elementi che
portano a percepire l’attività lavorativa come una situazione che determina l’esaurimento delle
proprie energie a causa delle sue pressanti richieste.

       CONCLUSIONI
       In un processo di intervento sul disagio denunciato dagli insegnanti è importante lavorare
su due aspetti: quello individuale e quello collettivo. Rispetto al primo occorre rintracciare quei
momenti di maggiore affaticamento che portano ad atteggiamenti sofferti e che determinano la
rinuncia all’insegnamento. La possibilità concreta di migliorare la qualità della vita lavorativa
degli insegnanti è possibile aiutandoli a riconoscere i motivi che li spingono verso questa
professione ed offrendo loro situazioni in grado di alimentare le motivazioni poiché, in loro
assenza, gli insegnanti rischiano, con il passare del tempo, di divenire demotivati e di sostituire
all’interesse per l’attività svolta l’esaurimento lavorativo. Altrettanto importante è risultata
l’attenzione da porre all’aspetto emotivo: saper dare il giusto peso alle emozioni negative
evidenziando quelle positive potrebbe rappresentare la giusta strategia per portare avanti la
propria professione con passione e soddisfazione.
       Rispetto al secondo, quello collettivo, l’obiettivo è più ampio; infatti l’organizzazione della
scuola va intelligentemente pianificata a livello politico al fine di dare una corretta direzione
all’istituzione scolastica. Chi se ne occupa deve conoscere bene gli insegnanti che per la scuola
lavorano, deve aver ben chiaro cosa chiedere e cosa offrire loro, cosa offrire e cosa chiedere
agli allievi e come intende attuare i propri programmi. Non può pensare a cicli scolastici distinti
e differenti perché questi sono inevitabilmente uniti dagli stessi individui che frequentano la
scuola: gli alunni. Se ogni ciclo scolastico è disgiunto dal successivo si avranno inevitabilmente
delle fratture nel percorso formativo di ogni studente che si tradurranno, per usare le parole
attuali, in debiti formativi. L’aspetto preoccupante è dato dal fatto che, ovviamente, al
procedere del percorso di studi, i debiti formativi aumentano fino ad arrivare, in ultima battuta,
a compromettere la qualità stessa dell’università in quanto rappresenta l’ultimo ciclo del
percorso formativo.

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La scrittrice Mastrocola nel suo recente libro “Una barca nel bosco” ci mostra,
immedesimandosi in un alunno desideroso di imparare, come le riforme scolastiche che non
tengano conto di un progetto per la scuola unico, ragionato e qualificante vadano a discapito,
oltre che degli insegnanti, dei giovani stessi che rappresentano il futuro del nostro paese. Lei
scrive infatti: “Il fatto è che quando pianti un albero devi pensare a come diventerà: devi
vedere il suo futuro, prevederlo. Fargli posto per quando sarà grande. Se no troppo comodo: tu
ti metti attorno tutti quegli alberi che vuoi e poi quando sono cresciuti che non ti stanno più in
casa, che ne fai, li butti? Bisogna farcene carico, del futuro di chi ci sta intorno. Bisogna
pensarci a quel che sarà di loro” (Mastrocola, 2004, pag. 222).

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