Rete e gioco Ambiente per apprendere il complesso in modo autonomo

EL.LE                                                                               ISSN 2280-6792
Vol. 3 – Num. 1 – Marzo 2014

Rete e gioco
Ambiente per apprendere il complesso
in modo autonomo
Maura Zini

Abstract There are two ways of ‘learning’, that is, of knowing and understanding reality: the
former is through language, when someone tells us what reality is like and gives reasons for it, the
latter is through direct experience, i.e. observing reality and interacting with it. An approach that
effectively and consciously makes use of digital technologies in the study of languages combines
both ways of learning. The Net is the new metaphor for knowledge, namely, a set of interconnect-
ed knowledge. The effective use of the system requires digital skills that, like any tools, become
perfect only through their use; the use of technology in the Net, in turn, enhances personal knowl-
edge as well as autonomous and cooperative learning. In order to activate this virtuous circle,
education should stimulate a ‘general intelligence’, which considers complexity and context in a
multi-modal and global way. Game-based learning is a useful approach to teaching, not only at
primary but also at secondary schools, because it stimulates problem solving and thus autonomy.

Sommario 1. Nuove sfide educative. — 2. Apprendimento tra rete e gioco nell’era del Web. —
2.1. ‘Rete’ come metafora di connessioni. —2.2. ‘Gioco’ come simbolo di libertà. — 2.3. In pratica:
rete e gioco per lo studio della disciplina. — 2.3.1. Matematica. — 2.3.2. La storia. — 2.3.3. Le lingue
straniere. — 3. Conclusioni.

1 Nuove sfide educative

   Si può scoprire una persona più in un’ora di gioco che in un anno di
   conversazione [Platone].

Ogni educatore vive quotidianamente sulla propria pelle quanto siano cam-
biate le capacità di apprendimento dei ragazzi e percepisce un mondo in
continuo e repentino cambiamento. Si ha l’impressione che nessuno abbia
le idee chiare e sappia leggere la portata di tali cambiamenti in modo da
riuscire a segnare una rotta credibile e possibile. Il compito della scuola
sarebbe quello di contribuire al miglioramento della società e non quello
di ripristinare uno ‘status quo’, ma nelle condizioni in cui si trova ad ope-
rare è arduo: ciò che insegniamo oggi, quando i nostri ragazzi usciranno
dalla scuola secondaria sarà già obsoleto. Basterebbe questo per indurre
la scuola a ripensare a se stessa e al tradizionale insegnamento incentrato
strettamente sulle discipline per abbracciare percorsi più trasversali che
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sappiano trasmettere ai ragazzi motivazioni, strumenti e metodi per una
formazione continua. La riflessione che ha portato a Europa 2020 non
aveva fatto i conti con la crisi economica mondiale ed europea. Occorre
riflettere e ricalibrare le rotte segnate. In questo cercare di comprende-
re su cosa e come formare le prossime generazioni e dove indirizzare la
pedagogia è stato illuminante l’apporto del sociologo Edgar Morin che
ha individuato i punti che, a suo parere, devono diventare fondamentali
nell’insegnamento e che l’educazione dovrebbe trattare in ogni società e
in ogni cultura (2001): aver accantonato l’errore e l’illusione come meto-
do per acquisire conoscenza; tendere a ridurre il complesso al semplice
quando invece la realtà è complessa e multimodale; educare ad accettare
le incertezze, l’imprevisto e il rischio per imparare a risolvere i problemi;
educare a risolvere i problemi usando non solo le conoscenze ma svilup-
pando competenze e abilità che già si posseggono. Gli ultimi due punti
proposti da Morin sono l’insegnamento della comprensione, intesa come
«mezzo e fine della comunicazione umana», e l’etica del genere umano: per
traghettare il genere umano verso il XXI secolo globalizzato è necessario
capire che ‘comprendere’ (‘apprendere con’) significa che la comprensione
della realtà è legata alla comprensione degli altri e avviene con gli altri.
   A queste considerazioni se ne potrebbero aggiungere altre, frutto del
cambiamento avvenuto nella società in questi ultimi dieci anni. La rifles-
sione iniziale parte dalla consapevolezza che l’aver evitato l’errore come
metodo per acquisire conoscenza è stato, appunto, un errore. I nostri sen-
si, infatti, codificano la realtà che ci circonda permettendo al cervello di
ricostruire e tradurre, ricalibrando processi e variabili ogni volta che si
incontra l’errore in una sorta di ricalcolo del percorso continuo.
   Inoltre l’esigenza di ridurre il complesso al semplice ha reso via via
l’uomo incapace di pensare in modo multidimensionale. In un mondo in
cui non si è in grado di gestire l’errore e in cui i problemi sono sempre
più multidimensionali e complessi l’uomo è diventato progressivamente
incapace di leggere le crisi e, di conseguenza, di risolverle. Uno sviluppo
della capacità di analisi generale, sistemica, contrariamente a quanto si
pensa, permette un incremento delle competenze particolari. È prioritario,
in questo scenario, che l’educazione favorisca la tendenza della nostra
mente a trattare la risoluzione dei problemi cercando l’essenza delle cose
e utilizzando l’intelligenza in modo globale. Per fare questo è necessario
stimolare o risvegliare la curiosità. In un mondo così mutevole è fonda-
mentale la capacità di affrontare le incertezze: è necessario insegnare
ad accettare l’inatteso, l’imprevisto, a fronteggiare i rischi e a risolvere i
problemi utilizzando strategie e regole che coinvolgano le informazioni, le
competenze e le abilità che già possediamo, sviluppandone di nuove.
   Morin sottolinea che anche l’insegnamento della comprensione e l’etica
del genere umano sono fondamentali per traghettare l’uomo verso il XXI
secolo globalizzato. Comprendere, ‘apprendere con’, significa infatti che
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la comprensione della realtà è legata alla comprensione degli altri e avvie-
ne con gli altri e quindi la comprensione è sempre frutto di una relazione.
   Non sono da sottovalutare altri due aspetti: le emozioni e l’affettività.
La facoltà del ragionamento può essere infatti compromessa da caren-
ze affettive. L’affettività può potenziare o comprimere la conoscenza. Un
buon livello di autostima, una discreta intelligenza emotiva, la capacità
di empatizzare e relazionarsi con gli altri sono aspetti fondamentali per
l’acquisizione della conoscenza e del sapere perché il soddisfacimento dei
bisogni emotivi inducono all’autotrasformazione.
   Queste sono le sfide che, secondo le R accomandazioni dell’UE (Com-
missione «Europa 2020» 2010), l’educazione del XXI secolo deve cogliere
per poter formare giovani in grado di continuare e migliorare il cammino
dell’uomo.

2 Apprendimento tra rete e gioco nell’era del Web

Lo sviluppo delle tecnologie comunicative e la rapidità con cui evolvono e
pervadono la vita quotidiana nei suoi diversi aspetti arricchiscono lo sce-
nario educativo di implicazioni nuove. La rete ci coinvolge e ci immerge.
Tutto quanto detto precedentemente non prescinde da (anzi, è inserito in)
un contesto nuovo che si evolve continuamente, una rivoluzione dell’infor-
mazione e della comunicazione che è simile ad un uragano, di cui l’uomo
non coglie appieno la portata perché vi è immerso, ne è al centro. Internet
modifica di continuo il modo di apprendere dei ragazzi e, pian piano, anche
il nostro. Come educatori siamo chiamati a cogliere gli aspetti critici e
quelli positivi di questo fenomeno. Dietro all’affermarsi di queste tecnolo-
gie emerge un orientamento epistemologico radicale, sostenuto da autori
come Siemens (2004) e Downes (2007), chiamato ‘connettivismo’, da taluni
considerato una nuova pedagogia. È considerata una nuova modalità di
apprendere dell’era digitale, basata sul paradigma delle reti e incentrata
più sul processo dell’apprendimento che su quanto si apprende: «La no-
stra capacità di imparare ciò di cui abbiamo bisogno per il domani è più
importante di quello che conosciamo oggi» (Siemens 2004, p. 6.).

2.1 ‘Rete’ come metafora di connessioni

Il connettivismo, partendo dal costruttivismo ma con un forte accento di re-
lativismo conoscitivo, si rapporta alla teoria dell’apprendimento abbinata
ai nuovi strumenti della tecnologia e usa il concetto di ‘rete’ come metafora
centrale per spiegare come avviene l’apprendimento: un processo cioè che
crea delle connessioni. Secondo gli studiosi, Internet sta trasformando il
modo in cui ci percepiamo come esseri umani e sta ridisegnando la nostra
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vita sociale, affettiva ed emozionale. Molti ritengono, inoltre, che l’utilizzo
delle tecnologie stia addirittura cambiando la struttura biologica stessa
del nostro cervello e stia modificando il nostro modo di essere e come ci
percepiamo in quanto esseri umani. L’attenzione, nella nuova generazione
di adolescenti è molto selettiva e risponde con alta precisione ai sensi della
vista e dell’udito (Lynch 2012).
   Poiché la percezione sensoriale ha una grande influenza sul pensiero,
una variazione dell’utilizzo dei sensi può modificare la formazione delle
idee e il procedere della mente e, secondo Andreoli (2010), anche della me-
moria: l’uso dei network impoverirebbe infatti la memoria verbale, quella
numerica, quella del racconto sequenziale, la memoria del tatto, mentre
sarebbero maggiormente attivate le memorie visive e quelle dei suoni.
   Nella società tradizionale erano le istituzioni educative a selezionare le
conoscenze da acquisire, facendosi garanti della loro affidabilità e rilevanza;
in quella dell’informazione, invece, il soggetto è lasciato a se stesso davanti
a un magma di informazioni di cui non vede la fine. Il tipo di utilizzo, efficace
e maturo del network, che questa nuova pedagogia presuppone, sottintende
quindi il possesso di maggiori competenze digitali. Le capacità di muoversi
consapevolmente nella rete, di filtrare, gestire le informazioni, di condurre
una indagine richiedono abilità metacognitive e un orizzonte concettuale
che i giovani, cresciuti esclusivamente nella cultura digitale, di norma non
possiedono. Le attività dei ragazzi sul web rimangono prevalentemente
disorganiche, estemporanee e superficiali. La costruzione di una mente
capace di usare consapevolmente la rete non si acquisisce da una semplice
frequentazione con la tecnologia, è un compito che la scuola deve intenzio-
nalmente e gradualmente conseguire con modalità e forme da ricercare in
parte anche all’esterno della dimensione tecnologica stessa (Calvani 2008).
Ormai è evidente che aumentare la tecnologia a scuola non determina di
per sé maggior sviluppo; l’idea non solo è improduttiva ma può essere ad-
dirittura dannosa per scalzare l’immobilismo e portare nella scuola quegli
elementi di novità capaci di influenzarne i contesti e dare un senso nuovo
agli orizzonti didattico-educativi (Calvani 2008). Partendo proprio da questo
presupposto, l’AICA (Associazione Italiana per l’Informatica e il Calcolo Au-
tomatico, http://www.aicanet.it) per anticipare la formazione di competenze
digitali tra i più giovani e tra i docenti ha inserito nel suo programma l’ECDL
Med, patente europea del computer per i ragazzi delle secondarie di primo
grado, Cert-LIM e PADDI, la Patente per la Didattica Digitale rivolta agli
insegnanti delle primarie e secondarie di primo grado, oltre che la nuova
piattaforma Digiteen per creare un ambiente di formazione e apprendimen-
to digitale dedicato alla patente ECDL e alla preparazione ai test INVALSI
per le secondarie di primo grado. Se quindi riuscissimo a far acquisire ai
nostri alunni maggior consapevolezza nell’uso di Internet e li rendessimo
competenti per un utilizzo ‘alto’ e maturo del web, le nuove tecnologie e la
rete diventerebbero un potente mezzo per acquisire conoscenza.
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   Appoggiando la lettura di Siemens (2009), in base alla quale la connes-
sione che permette la conoscenza è più importante della conoscenza stessa
che si acquisisce perché diventa competenza, si capirà perché la demoti-
vazione dei giovani risulta da una scuola inerte, non proiettata nella realtà,
ripetitiva e soprattutto passiva.

2.2 ‘Gioco’ come simbolo di libertà

Eccoci così arrivati al gioco: l’errore, il complesso, la risoluzione di proble-
mi, il globale, la curiosità, l’incertezza, le strategie, la multidimensionalità
sono solo alcune fra le tante abilità che il gioco potenzia perché contiene
gli attributi essenziali della dimensione affettiva, della dimensione cogniti-
va, della dimensione motoria, relazionale e agonistica. Nel gioco l’appren-
dimento avviene esercitando cinque aspetti diversi di libertà:

•   libertà di sbagliare;
•   libertà di sperimentare;
•   libertà di provare identità diverse;
•   libertà di interpretazione;
•   libertà di creare.

Nel gioco le soluzioni e le nuove idee sono testate e riprovate perché
il fallimento è accettato e previsto. L’apprendimento avviene da sempre
nell’uomo e negli animali attraverso il gioco, simulando cioè situazioni in
contesto in una modalità ludica. Le tecnologie informatiche, in particolare,
hanno dato un valore aggiunto al gioco per la ricchezza di ambienti vir-
tuali, per la duttilità nel creare situazioni ad hoc, interattive e con stadi di
complessità graduali tali da poter essere utilizzati da una tipologia vasta di
stili e capacità cognitivi, da persone a diversi gradi di livelli di conoscenza
e in modalità autonoma o in modalità collaborativa.
   I learning (digital) games sono oggi un potente strumento didattico di ap-
prendimento e autoapprendimento. Esistono giochi per ogni età e tipologia,
per ogni disciplina e in ogni lingua. Attraverso simulazioni e giochi di ruolo,
si favoriscono la capacità di interagire consapevolmente e positivamente
con il particolare contesto di riferimento, si sviluppa la capacità di decifra-
re la complessità della relazione umana, si impara a sbrogliare l’intreccio
di bisogni, desideri, motivazioni, che si celano ‘dietro’ la relazione con se
stessi, con gli altri e con l’ambiente. Tutte skills da sviluppare con il trami-
te delle tecnologie web e delle varie piattaforme di VLE (Virtual Learning
Environment) a disposizione nella rete. Oltre a ciò, il gioco ha una carta
vincente: diverte e quindi va a incidere sulla motivazione intrinseca che è
di gran lunga la più efficace per attivare le persone.
   Perché allora il gioco non riveste un ruolo centrale nella didattica, nono-
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stante tutti i maggiori pedagogisti, da Rousseau alla Montessori, da Dewey
e Cleparède a Bruner fino a Vygotskji e Piaget, ne promuovano l’uso? La
verità è che la sua importanza è stata relegata allo stadio infantile e puerile,
quando invece è in realtà una modalità strategica che attraversa tutte le
età e gli aspetti cruciali e fondamentali della vita dell’uomo. Ogni tratto
della vita quotidiana, quando affrontato in modo ludico, è più attraente
e meno pesante. Se ci pensiamo, i momenti che apprezziamo di più sono
quelli in cui ci divertiamo con gli altri, quelli in cui, in una qualche forma,
giochiamo. Anche nell’amore, che è la base della riproduzione del genere
umano, l’erotismo è una sorta di comportamento giocoso che rende più
divertente e stuzzicante la riproduzione.
   Da alcuni anni, il gioco si sta affrancando finalmente anche nella scuola
come potente mezzo educativo e di apprendimento, soprattutto da quando
l’informatica ha permesso lo svilupparsi di un’infinità di giochi digitali di
tipologie e ambienti diversi, orientati a target e bisogni adattabili a ogni età
e problema. Tali giochi permettono un autoaddestramento per livelli suc-
cessivi, graduati in base alle diverse competenze, conoscenze e capacità,
oltre che un potenziamento e uno sviluppo di aspetti cognitivi, sensoriali,
relazionali, metacognitivi, linguistici, espressivi e creativi che, agendo sulla
sfera personale dell’autostima e della motivazione, risultano essere uno
degli strumenti di apprendimento più potenti di cui la formazione non può
non tenere conto oggi.
   I giochi di ruolo (o RPG, Role Playing Game), dal vivo oppure online, i
giochi in ambienti virtuali, i videogiochi e tutte le svariate tipologie di am-
bienti ludici per l’autoapprendimento sono strumenti indispensabili per
l’attività didattica. Un ruolo fondamentale in questo sviluppo tecnologico
è stato svolto dall’affermarsi dei MMORPGS (Massively Multiplayer Online
Role-Playing Games ) e dalle simulazioni (i Serious Games), i quali hanno
aperto la strada ai giochi virtuali di massa (Second Life e similari). I giochi
di ruolo sono importantissimi strumenti per sviluppare e perfezionare le
abilità sociali, il senso del sé, le norme di condotta umana e la capacità
di padroneggiare le innumerevoli possibilità della comunicazione e delle
interazioni umane e delle situazioni o vicende della vita. Coloro che fanno
più esperienza di giochi di ruolo sviluppano una maggiore capacità di inse-
rimento sociale, legata al più precoce sviluppo dell’empatia, che si acqui-
sisce immedesimandosi con i bisogni, le difficoltà e le possibilità dell’altro.
   Il videogioco, invece, (1) può stimolare alcune abilità sensoriali e percet-
tive, (2) può motivare alla comprensione dei compiti da eseguire sostenen-
do capacità induttive di pensiero e di modellazione e trasposizione, (3) può
abituare a gestire gli obiettivi individuando sotto-obiettivi (un’importante
competenza informatica di chi, dovendo programmare, usa la tecnica top-
down e bottom-up di affinamento di un problema in sotto-problemi), (4)
può sviluppare aspetti della personalità legate all’autocontrollo, alla ge-
stione delle emozioni o al prendere decisioni o all’affrontare le difficoltà,
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e, ancora, (5) può favorire apprendimenti su alcune tematiche, ad esempio
su conoscenze relative a terminologie specifiche e a modalità procedu-
rali proprie di determinati ambiti. Una testimonianza delle opportunità
di utilizzare i videogiochi a scopo educativo è rappresentata da software
informatici sviluppati da alcune aziende specializzate, che prevedono pro-
grammi di videogiochi per sostenere l’apprendimento (anche in presenza)
di disturbi specifici, quali dislessie, discalculie sensoriali o cognitive, ma
anche più semplicemente per favorire l’apprendimento nel caso di alunni
con bisogni educativi speciali.

2.3 In pratica: rete e gioco per lo studio della disciplina

Esistono ormai un’infinità di esperienze che suffragano quanto il gioco
potenzi e supporti l’apprendimento e l’autonomia. Si vedranno di seguito
alcuni esempi concreti di giochi digitali o comunque piattaforme virtuali
create per la didattica delle varie discipline.

2.3.1    Matematica

Per l’insegnamento della matematica di base, per esempio, l’opportunità
offerta dai mondi immersivi è accattivante. La matematica è spesso per-
cepita da molti studenti, di qualunque età, come un artificio mentale, una
materia priva di ogni concretezza, della quale non si coglie il significato,
né l’utilità. Al contrario, lo studio della matematica ha lo scopo di infon-
dere nei discenti le capacità logico-deduttive necessarie per immaginare
soluzioni, porsi e risolvere i problemi, costruire modelli generali per rap-
presentare situazioni concrete. L’acquisizione di tali capacità ci permette di
elaborare teorie generali e di operare scelte opportune anche in situazioni
di incertezza o in carenza di dati. Per questo, pur iniziando dall’esperien-
ziale, l’apprendimento deve proseguire verso un livello di astrazione che si
affranchi totalmente dall’esperienza superficiale. È infatti stato dimostrato
che insegnare le teorie matematiche solo attraverso i modelli concreti
genera un apprendimento locale, particolare (D’Amore 2008). Gli oggetti
che solitamente si usano come supporti didattici – numeri in colore, re-
goli, modelli per le figure geometriche ecc. – sono in realtà delle istanze,
ovviamente non le uniche, del concetto astratto: il rischio nel loro utilizzo
è che il bambino identifichi l’istanza con il concetto, non riuscendo poi ad
effettuare il salto induttivo dal particolare al generale. Ad esempio, se il
numero 2 viene presentato all’alunno come il regolo rosso di due centime-
tri, è normale che lui lo identifichi con esso e consideri ogni altra istanza
del 2 come un oggetto di altro tipo, non cogliendo il concetto insiemistico
di numero (la classe degli insiemi di due elementi).
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   Una delle modalità per poter giocare attraverso l’acquisizione di abi-
lità induttive (con l’obiettivo di riuscire quindi a compiere trasposizioni
concettuali e fare esperienze di concetti e strategie matematiche) è Stem
Collaborative (http://stemcollaborative.org/), un ambiente avventuroso che
propone l’avanzamento in ambienti virtuali conseguente alla soluzione di
quesiti matematici (utilizzabile con alunni fino ai 12 anni), oppure il con-
troverso MathLand (http://www.schooltimegames.com/mathematics.html),
uno dei tanti programmi di matematica che sono stati progettati attorno
agli anni novanta, che è tra l’altro stato inizialmente adottato in America
dallo Stato della California nei curricoli di matematica di diversi distretti
scolastici perché valutato come ‘promettente’ da un gruppo di esperti
del Dipartimento di Educazione degli Stati Uniti e in seguito messo in
discussione da un articolo pubblicato da 200 matematici e scienziati sul
Washington Post,1 tra cui quattro destinatari del premio Nobel, che ne ha
deplorato i risultati. Questo software è stato invece utilizzato dall’I.C. Di
Muro Leccese (Lecce) che ha presentato i risultati della sperimentazione
al seminario Didamatica 2013 a Pisa. MathLand è oggi un software 3D
open source e OpenSim per lo studio della matematica e delle scienze
in cui gli argomenti di geometria della scuola secondaria di primo grado
si snodano in un percorso urbano, sia libero che guidato, in cui, grazie
all’aiuto di un avatar guida, si interagisce con gli oggetti dell’ambiente
e con gli altri avatar. MathLand è il frutto di un desiderio di accostare la
matematica agli alunni in modo ludico e collegarla ad aspetti virtuali ma
connessi al reale. L’insegnante può combinare la lezione ‘classica’ a una
modalità più innovativa usando LIM e computer sia in aula che a distanza.
In MathLand si progettano città e altri oggetti. L’ambiente 3D semplifica
la comprensione di concetti astratti complessi, dando una corretta per-
cezione dello spazio e delle trasformazioni geometriche, e l’ambiente
ludico rende il tutto più divertente stimolando la creatività e la soluzione
di problemi.
   I software di autoapprendimento digitali per lo sviluppo di conoscenze
e delle abilità matematiche non si contano. Un altro ambiente didattico
per l’avvio al problem-solving in matematica adatto per la scuola prima-
ria è invece FlipMath (http://top.windows9download.net/list/flip-math.html)
(Fiorentino, Tarsia 2012). Molti bambini, ma anche ragazzi più grandi,
quando sono alle prese con un problema matematico sembrano agire mec-
canicamente ricercando strategie note e al termine della loro esperienza
scolastica non sono in grado di risolvere dei semplici problemi matematici.
Tra le cause c’è il fatto che la scuola spesso induce gli studenti a vedere
i ‘problemi scolastici’ come qualcosa di diverso e separato dai problemi
del mondo reale.

1   http://web.caller.com/1999/november/28/today/national/2320.html.

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                                                      Fig. 1. Ambiente FlipMath.

   Le attuali ricerche sul problem-solving in matematica, per la grande
varietà di attività mentali coinvolte, richiedono competenze molto diverse
che vanno dalla matematica alla psicologia; d’altro canto la capacità di
soluzione di problemi è fondamentale non solo per l’ambito strettamente
matematico ma come esercizio intellettuale fondamentale per tutto il pen-
siero umano. L’esercizio attraverso il tipico ‘problema’ scolastico è spesso
del tutto irreale e soffre di stereotipi che ne limitano l’efficacia: il campo
di conoscenza è indicato a priori, vanno utilizzate le conoscenze scola-
stiche appena acquisite ed è necessario usare tutti i dati a disposizione.
Nella realtà non è mai così! Occorre acquisire la capacità di selezionare i
dati rilevanti da un contesto diversificato e ricco che comporta una serie
di considerazioni e giudizi qualitativi importanti. È necessario rompere
l’abitudine di procedere seguendo le fasi di lettura testo, identificazione
dei dati, pianificazione di una strategia e quindi soluzione.
   Occorre stimolare la capacità di riflessione sul testo e sulla scelta dei
dati. In FlipMath i problemi proposti non contengono dati numerici: questi
sono forniti in seguito e sarà compito dell’alunno scegliere quelli che consi-
dera indispensabili per la soluzione. Ciò consente di concentrarsi sul testo,
sulla selezione di dati rilevanti, sull’effettiva costruzione di un algoritmo
risolutivo ignorando aspetti secondari (calcoli) e potendo anche fare mar-
cia indietro in caso di errore. Il programma è in fase di sperimentazione e
adattamento sia all’uso della LIM che via browser.
   Un interessante esperimento di efficacia nell’utilizzo di giochi digitali
a scuola è stato realizzato da un gruppo di docenti del Dipartimento di
Informatica Sistemistica e Comunicazione (DISCo) della Bicocca di Milano
e riguarda un progetto nato per verificare il miglioramento nell’appren-
dimento di metodi e problemi semplici informatici proposti attraverso il
gioco. Il progetto è stato realizzato in due classi terze di una scuola secon-
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                                                     Fig. 2. Schermata iniziale, scelta
                                                     dello zaino, schermata finale.
                                                     Prototipo per LIM.

daria di primo grado (I.C. «Zandonai» di Cinisello Balsamo) e allo scopo è
stato realizzato un prototipo per LIM progettato assieme alle insegnanti
per la soluzione del noto problema dello zaino (fig. 2).
   L’attività mirava a stimolare il problem-solving collaborativo fra gli stu�-
denti e lo sviluppo del pensiero critico. Il progetto, realizzato durante
l’anno scolastico 2012/2013 , è stato proposto in due classi ma solo in una
classe è stato messo a disposizione il prototipo di LIM necessario alla
realizzazione del percorso.
   La classe che ha lavorato con la LIM ha ottenuto risultati migliori dell’al-
tra sviluppando collaborazione fra studenti per il raggiungimento degli
obiettivi. Gli studenti non dovevano necessariamente arrivare alla solu-
zione ottimale bensì discutere sulle strategie da adottare per risolvere il
problema. Gli studenti che hanno usato la LIM hanno riportato risultati
migliori ottenendo quasi tutti il punteggio massimo, come si vede dal gra-
fico della figura 3.

                                                     Fig. 3. Punteggi ottenuti.

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2.3.2    La storia

La matematica non è certo la sola disciplina ad essere proposta attra-
verso ambienti digitali ludici. Un altro esempio riguarda lo studio del-
la storia e uno dei più famosi ambienti virtuali è Age of Empire (http://
ageofempiresonline.com/en/), un videogioco strategico che è ormai alla ter-
za edizione. In questo gioco si controlla una civiltà che dovrà progredire
dall’età della pietra, attraverso tutta l’età classica fino all’età del ferro,
cercando di divenire forte economicamente e militarmente. Si può giocare
contro il computer o in rete contro altri avversari. Il target è per bambini
dalla scuola primaria in su. Active Worlds (https://www.activeworlds.com/
index.html) è invece un ambiente virtuale in cui gli utenti scelgono un
proprio nome per entrare ed esplorare i mondi e gli ambienti che gli altri
utenti hanno costruito. Gli utenti possono chattare fra loro o costruire edi-
fici o aree grazie a una lista di oggetti disponibili. Active Worlds permette
agli utenti di avere propri mondi, mettendo a disposizione gli strumenti di
grafica 3D. L’ambiente è sofisticato ma è stato utilizzato anche da studenti
della scuola primaria.

2.3.3    Le lingue straniere

Gli esempi potrebbero continuare per ogni ambito disciplinare e in par-
ticolare per ambiti scientifici, di progettazione e costruzione, ma si può
affermare che i pionieri nell’uso di ambienti virtuali e software di autoap-
prendimento ludico sono gli ambienti per lo studio delle lingue.
   Gli ambienti virtuali e le tecnologie informatiche, infatti, sono stati for-
se i primi ad essere utilizzati nell’apprendimento delle lingue straniere. I
mondi virtuali tridimensionali come Second Life o similari vengono usati
dagli insegnanti di lingue da tempo. Grazie alla simulazione di situazioni
e ambienti realistici, gli studenti scoprono modi creativi per migliorare le
proprie conoscenze linguistiche. Esistono anche scuole di lingue online:
per esempio Avatar English (http://www.englishavatar.com/) sviluppa un
innovativo approccio combinando Second Life con servizi di comunicazione
vocale come Skype e altri strumenti di insegnamento online.
   Una modalità per l’apprendimento autonomo delle lingue sono i Learn-
ing Objects (LO): si tratta di unità educative modulate appositamente per
l’e-learning, tipi di risorse riutilizzabili, autoconsistenti, aggregabili tra lo-
ro. I LO sono creati per l’apprendimento autonomo (ma non solo) passo per
passo e sono altresì di efficace utilizzo, oltre che per lo studio delle lingue,
anche per gli altri ambiti disciplinari. Le principali università del mondo
offrono corsi blended impostati su LO: Coursera (https://www.coursera.
org/), OpenLearn (http://www.open.edu/openlearn/) e altri).
   Un’altra possibilità offerta dalla rete sono le piattaforme che riprendono
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le modalità di base del social network e prevedono sia moduli LO sia mo-
duli interattivi da svolgersi in autonomia o in forma collaborativa con altri
utenti della rete (ad esempio Busuu, http://www.busuu.com/it).
   Giochi digitali, ambienti digitali e software 2.0 sono utilizzati con effica-
cia dalla didattica CLIL che da sempre predilige modalità di apprendimento
immersive con una particolare attenzione allo sviluppo dell’autonomia
intesa come scaffolding iniziale, per creare strutture di supporto che ven-
gono progressivamente ridotte man mano che i ragazzi acquisiscono au-
tonomia e diventano più attivi nel processo di apprendimento, ad esempio
esplicitando preferenze e interessi su tematiche da affrontare, attività da
svolgere ecc.
   Vi sono infine piattaforme di VLE che come Second Life offrono possibili-
tà di interazione con ambienti virtuali svariati ma creati appositamente per
l’uso didattico: questi ambienti sono Scuola3D, EdMondo e IBSE (Inquiry
Based Science Education) in Virtual World (quest’ultimo adatto ad un uso
prettamente scientifico) promosso dalla Commissione Europea (2007).
   EdMondo (http://www.scuola3d.eu/index.php, http://www.secondlearning/
edmondo/) nasce nell’ambito del Progetto Second Lerning (http://www.
secondlearning.it/) sulla didattica nei mondi virtuali di INDIRE. È un am-
biente immersivo 3D interamente dedicato all’innovazione della didattica;
al suo interno esistono poi altri progetti didattici di sperimentazione in
ambito matematico, archeologico e letterario.
   L’accesso a EdMondo è riservato a docenti di ogni ordine e grado e ai loro
studenti. Ogni livello, che rappresenta determinati obiettivi di competenza
da raggiungere, parte da una domanda visibile ai ragazzi attraverso un
punto interrogativo rosso che ruota su sé stesso. Cliccando su tale punto
interrogativo si apre una finestra con la domanda e con gli esperimenti da
sviluppare. Il target degli alunni cui si rivolge è dai 13 ai 15 anni, quindi col-
locabile dall’ultimo anno del I ciclo fino al biennio del II ciclo di istruzione.
   Scuola3D (http://www.scuola3d.eu/index.php) è invece un ambiente vir-
tuale interamente dedicato al mondo dell’istruzione e formazione, basato
su tecnologia di Active Worlds (https://www.activeworlds.com/index.html). A
differenza di Second Life non è vietato ai minori ed è un ambiente protetto.
   Negli ultimi anni la ricerca si poi è focalizzata in particolare sull’appren-
dimento supportato dalla tecnologia per favorire studenti diversamente
abili. La diffusione di dispositivi mobili e la sempre maggiore disponibilità
del Web hanno favorito la creazione di strumenti di apprendimento per
piattaforme portabili semplici e facilmente utilizzabili. Se dapprima tali
software erano appannaggio di alcune case produttrici che distribuivano
software privati con i vincoli di portabilità e riutilizzo (oltre che di costo),
ora si moltiplicano gli applicativi open source e gratuiti per le più svariate
tipologie di disabilità o disturbo.

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3 Conclusioni

    La nostra mente non si ferma dentro la nostra testa ma, anzi, è stretta-
    mente correlata agli strumenti che usiamo e persino alle persone con
    cui interagiamo. Per essere più intelligenti, dobbiamo essere in grado
    di ottenere il meglio dalle tecnologie di cui disponiamo [Paul 2013].

In questa frase sembrerebbe racchiuso il presupposto concettuale del
nuovo modo di apprendere che rappresenta non solo la rete ma anche il
meccanismo di interconnessioni attraverso cui lavora il nostro cervello in
continuo cambiamento ed evoluzione. Col Web si è passati dalla centra-
lizzazione delle informazioni alla decentralizzazione e dislocazione delle
conoscenze che non sono più distribuite dall’alto, ma fruite e create dal
basso, in modo orizzontale. Mentre il gioco rimane uno degli strumenti
privilegiati di apprendimento, il network è un meccanismo di cambiamen-
to perpetuo. Da qui l’idea di caos e squilibrio continuo. Davanti a questo
processo di mutamento tecnosociale l’uomo può decidere se rifiutarlo o
accettarlo, ma ciò è ininfluente dal momento che il cambiamento continue-
rà inesorabile. E non per determinismo causale ma perché gran parte del
mondo sta accettando e usando la rete per motivi economici, relazionali
o ludici. Quindi, ha più senso cercare di comprendere il meccanismo e la
nostra posizione in relazione ad esso piuttosto che combatterlo e compren-
dere che il centro, oggi, non è più l’istituzione o l’industria culturale, ma
quello spazio indefinito in cui l’innovazione lavora a ritmo incessante per
cambiare il modo in cui la nostra cultura sta funzionando.
   È importante e urgente soprattutto per chi si occupa di educazione, sia in
modo indiretto che diretto, favorire e promuovere la consapevolezza di tali cam-
biamenti sociali perché la comprensione culturale di un passaggio così rapido
e perpetuo richiede una continua ricostruzione e ridefinizione dei parametri.
   In questo scenario la scuola ha delle priorità essenziali:

• da una parte alfabetizzare i ‘migranti digitali’ (docenti ancora ignari di
  ciò che la rete rappresenta) e dall’altra educare i ‘nativi digitali’ all’uso
  critico dei nuovi strumenti in modo da trarne il massimo beneficio senza
  subirne gli effetti negativi;
• i dirigenti scolastici devono stimolare i docenti all’uso della rete anche
  come prassi di relazione informale per scambio di informazioni, idee e
  best practices;
• formare all’acquisizione di una serie di competenze di base e di ordine
  superiore (Personal Knowledge Management, o PKM)2 propedeutiche
  all’uso efficace della rete;

2 Per maggiori dettagli su PKM si veda Dorsey 2004 e Méndez-Vilas et al. 2009.

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• utilizzare strumenti digitali che prevedano l’utilizzo di ambienti virtuali
  e ludici per acquisire quelle competenze, digitali ma non solo, essenziali
  per vivere in un mondo in continuo cambiamento. Queste competenze
  superiori (PKM) (Cicognini 2010) sono: il problem-solving, il complesso,
  l’errore, il rischio, la ricerca dati, la sfida, la creatività, il multidimensio-
  nale, il globale, la curiosità, l’argomentazione e la relazione. La scuola
  deve trasmettere conoscenze non soltanto nozionistiche, ma soprattutto
  deve educare gli studenti ad acquisire nuove competenze e conoscere
  nuovi alfabeti, a essere cittadini consapevoli, rispettosi e desiderosi
  di partecipare alla costruzione del proprio percorso, poiché la via che
  seguono oggi i ragazzi, nel gruppo classe e nel contesto scolastico, sarà
  l’esempio del cammino che dovranno percorrere da adulti.

Insegnare è un lavoro impegnativo di cui nessuno ha l’esito garantito:
richiede preparazione, passione, flessibilità, energia e grande professio-
nalità soprattutto nell’era digitale che pone nuovi strumenti, nuovi metodi,
nuovi obiettivi per nuove competenze da gestire in tempi ogni giorno più
ristretti, con cambiamenti sempre più improvvisi e imprevedibili (Bauman
2002). Di conseguenza, sono indispensabili anche tempi e spazi nuovi, e ciò
non vuol dire semplicemente uscire dalle aule per entrare nei laboratori
ma implica piuttosto l’abbandono delle aule come unico ambiente forma-
tivo. Il fine ultimo di questi cambiamenti non è il rincorrere la modernità
quanto invece permettere ai nostri ragazzi di acquisire quelle competenze
che consentiranno loro di vivere da protagonisti critici e attivi nel mondo
che insieme stiamo costruendo.
   Solo chi sa cogliere queste sfide può svolgere una vera ed efficace fun-
zione educativa.

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