I BES NELLA SCUOLA ITALIANA - Formazione Docenti Neoassunti - a.s. 2016/2017 - Prof.ssa Agnese Cattaneo - IT "E. Mattei" di Rho - Itis Cannizzaro
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Formazione Docenti Neoassunti – a.s. 2016/2017
I BES NELLA SCUOLA ITALIANA
Prof.ssa Agnese Cattaneo – IT «E. Mattei» di Rho
Prof.ssa Iole Pagliuca – ITIS «S. Cannizzaro» di Rho
1
PRIMO NUCLEO TEMATICO
I BES a scuola
La logica dell’inclusione
Origine dei Bisogni Educativi Speciali (BES)
Specifiche caratteristiche POSSONO DIFFICOLTA’
dei singoli studenti diventare
Funzionamento
dell’individuo Contesto
(fisico, sensoriale, psichico, familiare Contesto
cognitivo…) scolastico
3
OGNI STUDENTE E’ UNICO…
UGUAGLIANZA
non sempre è sinonimo di
EQUITA’
4
Bisogno Educativo Speciale…
una possibile definizione
5
Area dello svantaggio scolastico
Direttiva Ministeriale 27.12.2012 - Strumenti d’intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
Lg 104/1992
Disabilità
Special Educational Needs
DSA e Svantaggio
Disturbi socio-
Evolutivi economico,
Specifici linguistico,
culturale
Lg 170/2010
Lg 53/2003
(DM 5669/2011)
6
I Bisogni educativi speciali nella scuola italiana
AREA DELLO SVANTAGGIO
DISTURBI EVOLUTIVI
DISABILITA' SOCIO-ECNOMICO,
SPECIFICI
LINGUISTICO E CULTURALE
DSA - Disturbi Specifici
dell'Apprendimento svantaggio e
ritardo mentale deprivazione
(dislessia, disgrafia, sociale
disortografia, discalculia)
Necessità
di una
certificazione disturbi svantaggio
specialistica, generalizzati di disturbi del linguaggio familiare (famiglia
sviluppo difficile)
ai sensi della
Lg 104/92
(handicap)
o della Lg svantaggio
patologie della
disturbi della coordinazione psicologico
170/2010 (DSA) motricità e
motoria (difficoltà
sensoriali
psicologiche)
patologie disturbi del comportamento svantaggio linguistico
neurologiche o (fra cui i disturbi e culturale (differente
riferibili ad altri dell'attenzione e bagaglio linguistico e
disturbi organici dell'iperattività) culturale)
Certificazione specialistica Assenza di certificazione specialistica,
funzionamento individuazione affidata all’osservazione dei docenti
cognitivo limite e/o alla segnalazione della famiglia, eventualmente
7
sostenuta da documenti di varia natura
Procedura di individuazione delle situazioni di BES
CONSIGLIO DI CLASSE
COME
Rilevare
le problematiche nell’esperienza scolastica Ricezione di specifica documentazione
(Diagnosi funzionali,
Verbali di accertamento,
relazioni cliniche, altro…)
Osservazione diretta
da parte dei docenti
Valutare
l’esistenza di necessità educative non soddisfabili con le
tradizionali metodologie didattiche
PEI
L. 104/1992
Adottare PDP
Elaborare
strategie di intervento
specifici piani didattici L. 170/2010
personalizzato
personalizzati (approvati e
(minor grado di
sottoscritti a livello formale)
formalizzazione)
PDP
8
DM 27.12.2012
Il senso dei “BES” a scuola
D.M. 27.12.2012
“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali
e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
- sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione all’analisi dei bisogni di ciascuno
studente;
- estende in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto – e quindi il dovere per tutti i docenti
– alla personalizzazione dell’apprendimento…
- …anche attraverso il diritto ad usufruire di misure dispensative e strumenti compensativi, nella
prospettiva di una presa in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni.
L’attenzione ai BES non ha lo scopo di favorire improprie facilitazioni
ma di rimuovere quanto ostacola i percorsi di apprendimento.
Questo non genera un livellamento degli apprendimenti ma una modulazione degli stessi sulle potenzialità di
ciascuno, nell’ottica di una scuola più equa e più inclusiva.
Principi ripresi e declinati a livello operativo in successive note e circolari:
- C.M. n. 8 del 06/03/13, Istruzioni operative
- Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13, Piano Annuale per l’Inclusività
- Nota MIUR n. 2563 del 22/11/13, Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014.
Chiarimenti.
9
Individuare non significa etichettare
Non è sufficiente preoccuparsi di definire chi sono gli studenti con bisogni educativi speciali.
È piuttosto necessario cambiare il modo di insegnare e di valutare, affinché ogni studente in relazione alla
sua condizione e alla sua manifesta difficoltà trovi la giusta risposta.
RIFIUTO DI AUTOMATISMI E TIPIZZAZIONI
Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può
“Ragazzi manifestare Bisogni Educativi Speciali:
BES”?! per motivi che possono essere fisici, biologici,
ma anche psicologici o sociali.
Occorre partire dalla constatazione dell'esistenza
di un bisogno di attenzione didattica specifica
(e quindi dell’adozione di una logica di intervento personalizzato)
e non dall'appartenenza ad una categoria nosografica o socioculturale
che di per sé, essendo generale, non può descrivere i bisogni reali di uno studente.
10Le risposte ai BES
A livello di classe
A livello di istituto
11A) A LIVELLO DI ISTITUTO
PTOF
PAI
GLI
122. Strumenti e documenti di programmazione
Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13
PTOF - Piano triennale dell’offerta formativa
Le scuole devono “esplicitare nel PTOF l’impegno programmatico per l’inclusione”.
PAI - Piano annuale per l’inclusività
Non deve essere inteso «come un ulteriore adempimento
burocratico, ma quale integrazione del Piano dell’offerta
formativa, di cui è parte sostanziale».
La finalità del PAI è rendere evidenti in primo luogo
Al termine di ogni anno scolastico ogni istituto elabora
all’interno delle scuole gli elementi di positività e di
una proposta di PAI, riferito a tutti gli alunni con BES, da
criticità nel processo di inclusività, rilevando le tipologie
redigere con il supporto di un Gruppo di istituto per
dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili,
l’inclusione che:
l’insieme delle difficoltà e dei disturbi riscontrati.
- procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza
Gli aspetti di sintesi del piano sono utili per orientare
degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno;
l’azione dell’Amministrazione, definire i piani d’azione e le
- formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle azioni di formazione regionali.
risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il
livello di inclusività generale della scuola nell’anno
successivo.
133. Gruppo di Lavoro per l’Inclusione
C.M. n. 8 del 06/03/13
I compiti del Gruppo di lavoro d’Istituto sulle tematiche dell’handicap (GLH di Istituto) si estendono alle
problematiche relative a tutti i BES.
Il gruppo di lavoro così identificato prende il nome di GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione); esso è presieduto
dal Dirigente Scolastico e ha come specifico compito quello di definire le azioni strategiche finalizzate ad
incrementare, anno per anno, il livello di inclusività dell’istituto.
Indicazioni, non prescrittive come precisato dalla successiva nota 2563 del 22.11.2013, rispetto alla sua
composizione e al suo funzionamento:
- composto da: funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, rappresentanti dei docenti “disciplinari” con
esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed eventuali esperti;
- si riunisce con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si
confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali
(come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009).
14B) A LIVELLO DI CLASSE
1.
INDIVIDUAZIONE
DEI BES
Rapporti
scuola-
famiglia
2.
PROMOZIONE DI Rapporti con
UNA DIDATTICA gli specialisti
INCLUSIVA Conoscenza
della
normativa
(Referente
BES)
3.
PERSONALIZZA-
ZIONE/
INDIVIDUALIZZA-
ZIONE DEI
PERCORSI
15Dall’integrazione… …all’inclusione
Educazione inclusiva
COINVOLGIMENTO
PROCESSO
Educazione speciale
ASSIMILAZIONE
PRODOTTO
16LE COMPONENTI DELLA DIDATTICA INCLUSIVA
Finalizzata al massimo
sviluppo delle
potenzialità
Didattica dell’individuo =>
personalizzata
OBIETTIVI COMUNI E
SPECIFICI
Didattica Finalizzata al recupero e
individualizzata al potenziamento
=> OBIETTIVI COMUNI
Didattica Metodologie attive
comune, finalizzate a promuovere
impostata in un APPRENDIMENTO
prospettiva socio-
SIGNIFICATIVO per
costruttivista
tutti gli studentiSECONDO NUCLEO TEMATICO Gli studenti disabili
Alunni con disabilità a scuola
L. 104/92 - Legge-quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate
La Legge Quadro 104/92 riconosce e tutela la partecipazione alla vita sociale delle persone con
disabilità, in particolare nei luoghi per essa fondamentali:
la scuola, durante l’infanzia e l’adolescenza (artt. 12-17)
e il lavoro, nell’età adulta (artt. 18-22).
Essa individua (art.12 c.5) la Diagnosi Funzione (DF), il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano
Educativo Individualizzato (PEI) come strumenti necessari alla effettiva integrazione degli alunni
con disabilità.
“L'integrazione scolastica ha come obiettivo
lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento,
nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”.
(comma 3, art 12, L. 104/92)
Una ricostruzione dell’iter legislativo riguardante l’integrazione,
e dei relativi principi, è presente nelle
“Linee guida per l’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità”, diramate con nota del 4 agosto 2009.Nel prossimo futuro……….
Modifiche apportate da L. 107/2015 (art.1 c.180 e 181)
Delega inclusione (trasmessa 16/1/17 e in attesa di parere parlamentare)
Sostituisce l’art. 12 c.5 della l. 104 individuando quali strumenti
di inclusione scolastica degli studenti con disabilità certificata:
la Valutazione Diagnostico Funzionale
(diagnosi funzionale + profilo dinamico funzionale)
Progetto individuale
Piano Educativo Individualizzato
20Tipologie di disabilità
A livello nazionale e per tutti gli ordini e gradi di scuola statale,
nell’a.s. 2009/2010
1,80%
disabilità intellettiva
5,80% altra disabilità
disabilità motoria
3,20%
disabilità uditiva
21,20%
disabilità visiva
68%
alunni con problemi psichiatrici precoci, oppure
con DSA certificati in comorbilità con altri
disturbi, ad es. con sindrome da deficit di
attenzione e iperattività (ADHD)Fasi dell’integrazione
Integrazione scolastica
Individuazione / Accertamento
Diagnosi Funzionale (DF)
Piano educativo individualizzato (PEI) Redatti in collaborazione fra
Profilo dinamico funzionale (PDF) scuola, famiglia e Servizio
Sanitario Nazionale
Progetto di vita
MIUR - Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009)
22Modifiche in corso sulla base l.107/2015
Fasi dell’inclusione
Accertamento disabilità
(commissione medica)
Valutazione diagnostico funzionale
( commissione medica integrata)
Progetto di vita
(Enti locali)
Piano educativo individualizzato
(Istituzioni scolastiche)
Delega inclusione Legge 107/2015
23FASE 1 - L’accertamento
Per accedere ai benefici della lg 104/92 la famiglia deve consegnare il VERBALE DI ACCERTAMENTO della
situazione di handicap ai fini scolastici, documento attestante la tipologia e il grado del deficit riscontrato
(linguaggio superato, ma ancora in uso nella normativa antecedente al 2001).
• È redatto da un Collegio Medico di valutazione dell’ A.S.L. di residenza, composto da
Neuropsichiatra infantile, Psicologo, Assistente Sociale, con riferimento alla diagnosi
redatta dagli specialisti del Servizio di Neuropsichiatria infantile e dell’adolescenza (U.O.N.P.I.A.).
• Per effetto della delega l.107 sarà modificata la composizione del Collegio Medico (Presidente
Chi se ne
medico legale, pediatra, neuropsichiatra, medico INPS)
occupa
• Il Collegio deve concludere il procedimento di valutazione entro trenta giorni dalla ricezione
della domanda e comunque in tempo utile alla formazione delle classi e l’inizio del nuovo anno
Quando scolastico.
• La certificazione è valida sino alla data riportata nel verbale di accertamento stesso (sino
all’a.s. … / sino al passaggio di ciclo / sino al termine degli studi).
• I genitori possono richiedere l’interruzione dei benefici previsti dalla L.104/1992 in
Validità qualunque momento lo ritengano opportuno, attraverso una comunicazione scritta indirizzata
al Dirigente Scolastico.Il verbale di accertamento
25FASE 2 – La diagnosi funzionale
• Vi provvede l’Unità di Valutazione (équipe) Multidisciplinare per l’Integrazione Scolastica del
Servizio specialistico dell’Infanzia e dell’adolescenza della A.S.L. (U.O.N.P.I.A.), composta dal
medico specialista nella disfunzione segnalata, dal neuropsichiatra infantile, dal terapista della
riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la A.S.L.
• In futuro L.107 prevede che la Commissione medica dell’accertamento sia integrata per la
Chi la redige Valutazione Diagnostica Funzionale da un terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali e
da un rappresentante dell’Ufficio Scolastico Regionale
• Viene elaborata (e/o rinnovata) all’inizio di ogni passaggio di ciclo scolastico ovvero a seguito
dell’individuazione dell’alunno quale persona in situazione di svantaggio, ed aggiornata ogni qual
volta se ne ravvisi la necessità in relazione al variare delle condizioni psico-fisiche-sensoriali dello
studente.
• La A.S.L. deve elaborare la Diagnosi Funzionale entro 30 giorni dal colloquio-visita ed essa deve
Quando essere consegnata alla scuola entro 45 giorni dall’iscrizione (Marzo).
• La verifica periodica della Diagnosi Funzionale è obbligatoria.
• La D.F. oggi deve essere redatta secondo i criteri del modello bio-psico-sociale alla base
dell’ICF e costituisce il presupposto necessario per la stesura del Piano Educativo Individualizzato
(P.E.I.).
Come • Nella D.F. viene espressa inoltre la proposta di sostegno e dell’eventuale assistenza specialistica.
N.B. la diagnosi funzionale è un atto sottoposto alla LEGGE DI TUTELA DELLA PRIVACY, tuttavia il
Dirigente Scolastico deve comunicare la DF a tutti i componenti del Consiglio di Classe per
la formulazione del PEI, con vincolo di riservatezza e obbligo al rispetto del segreto d’ufficio.Come identificare la disabilità?
Sistemi di classificazione OMS
• Decima revisione della classificazione ICD, ossia la classificazione internazionale delle
malattie e dei problemi correlati, proposta dall'OMS nel 1990.
• Classifica oltre 2000 malattie. La traduzione ufficiale in lingua italiana, a cura dell'ISTAT
ICD-10 e del Ministero della Salute, è stata pubblicata nel 2001.
• Le differenze rispetto alla revisione precedente, denominata ICD-9, sono l'aumento dei
(International
settori portati da 17 a 19, e l'utilizzo di un codice alfanumerico in sostituzione del
Classification of
precedente codice numerico.
Diseases)
• È la quarta revisione del Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, è uno dei
sistemi nosografici per i disturbi mentali più utilizzato da medici, psichiatri e psicologi di
tutto il mondo, sia nella clinica che nella ricerca.
• Parte della popolarità del DSM-IV è dovuta al fatto che esso si basa su una vasta base
DSM-IV
empirica e si è limitato a identificare le tipologie più frequenti di disturbo psichico e a
(Diagnostic and fotografarne gli elementi associati.
Statistical Manual of
Mental Disorders)
Per decodificare i codici
ICD-9 http://www.eumed.it/drg/ricerca.asp
ICD-10 http://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_1929_allegato.pdfUna nuova logica per la stesura della «diagnosi»
Frutto
Termine che secondo dell’interazione
uno studio dell’OMS fra le modalità di
ha connotazione prospettiva prospettiva bio-
funzionamento
negativa in molte sanitaria psico-sociale della persona
lingue => non (handicap) (disabilità) e il contesto
DOVREBBE essere più sociale
impiegato
Lg 104/92 Linee Guida 2009
D.M. 27/12/12
Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute
- OMS 2001 -• Le difficoltà degli studenti – siano esse di tipo funzionale o
socioeconomico-culturale – non sono assolute e non
"risiedono" nei soggetti stessi (cfr. logica errata
dell'espressione "portatore di handicap").
Classificazione
Internazionale del • La problematicità emerge dall'incontro tra le caratteristiche
Funzionamento, della dello studente e quelle dell'ambiente, sia extrascolastico che
Disabilità e della scolastico: il contesto sociale, i docenti, le loro modalità e le loro
richieste, le risorse disponibili ecc.
Salute
- OMS 2001 -
Fattori
che determinano
il funzionamento
globale
di tutti gli individuiLa DF secondo il modello sanitario
30La DF secondo il modello bio-psico-sociale
FASE 3 - Il Piano Educativo Individualizzato
(PEI)
• È redatto dall’intero consiglio di classe congiuntamente con gli operatori dell’Unità
Multidisciplinare (medico – psichiatra o specialista della disabilità -, psicologo…), gli eventuali
operatori dei servizi sociali e in collaborazione con i genitori.
• In futuro, sulla base della l.107, sarà redatto dall’istituzione scolastica sulla base della VDF e del
Chi lo redige progetto individuale (di vita) elaborato dagli enti locali su riciesta della famiglia.
• È rivisto e aggiornato all’inizio di ogni anno scolastico, effettuando una verifica dei progressi
realizzati.
• Durante l’anno si attua una verifica a medio termine e si stabiliscono eventuali adeguamenti.
Quando
• Ne esistono diverse varianti. In genere presenta una struttura divisa in 4 sezioni.
• Cfr. apposito modello: http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/integrazione/disabilita/tavoli/modelli
ComeFUNZIONI DEL PEI
Il PEI definisce gli elementi Inoltre include
Contiene tutte le
chiave che dovranno gli interventi a
attività educative e
guidare la carattere
didattiche
programmazione riabilitativo e sociale
programmate,
educativa in modo da integrare
con relative verifiche
per la piena realizzazione e condividere tra loro
e valutazioni.
dell’inclusione scolastica. i diversi interventi.
Nuove tecnologieAttori coinvolti
nel processo di integrazione - 1
GLH Operativi
• Composti dai Consigli di Classe (insegnanti curricolari e di sostegno), operatori ASL che
seguono il percorso educativo dei singoli alunni con disabilità, dai genitori degli alunni e da
eventuali esperti richiesti da questi ultimi.
• Hanno il compito di predisporre il Piano Educativo Individualizzato (PEI) e di verificarne
l'attuazione e l'efficacia nell'intervento scolastico.
L’alunno con disabilità è assegnato alla classe comune
in cui si realizza il processo di integrazione.
Pertanto la presa in carico e la responsabilità educativa dell’alunno con disabilità
spettano a tutto il Consiglio di Classe,
di cui fa parte il docente per le attività di sostegno.Attori coinvolti
nel processo di integrazione - 2
IL RUOLO DEL DOCENTE DI SOSTEGNO
L’integrazione è un compito complesso e sistemico
che coinvolge l’intera comunità scolastica
Il docente di sostegno ha una funzione di coordinamento
della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione
Egli è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”,
nel senso che - oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe –
collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe
affinché l'iter formativo dell'alunno
possa continuare anche in sua assenza.Attori coinvolti
nel processo di integrazione - 3
Se necessario, si occupa del percorso di autonomia
del disabile relativamente alla acquisizione di
competenze igienico-sanitarie.
assistenza didattica
assistenza di base DOCENTE
SPECIALIZZATO
PERSONALE ATA (insegnante di
L’assistete educativo e/o il mediatore culturale
collaborano con gli insegnanti e il personale della sostegno)
scuola per rendere fruibile la partecipazione
dell'alunno a tutte le attività scolastiche,
ricreative e formative previste dai POF.
L’assistente alla comunicazione è un operatore assistenza educativa
socio-educativo che affianca lo studente disabile
PERSONALE
sensoriale con funzione di mediatore e di
SPECIALIZZATO
facilitatore della comunicazione,
dell’apprendimento, dell’integrazione e della (ad es. assistente alla
relazione. comunicazione o assistente
educativo/ mediatore
culturale)Programmazione SEMPLIFICATA, riconducibile agli obiettivi previsti dai programmi
ministeriali o comunque ad essi globalmente corrispondente
Gli apprendimenti devono essere " globalmente rapportabili
all'insegnamento impartito a tutti gli alunni di quel determinato
indirizzo di studi”.
E' possibile prevedere PROGRAMMI SEMPLIFICATI con una
POSSIBILI PERCORSI riduzione parziale dei contenuti delle discipline curriculari.
Gli alunni partecipano a pieno titolo agli esami di Qualifica e di
SCOLASTICI
Stato, durante i quali possono essere predisposte prove
equipollenti, che verifichino il livello di preparazione culturale e
idoneo per il rilascio del diploma di Qualifica.
E' necessario il consenso della famiglia. Programmazione
Gli alunni vengono valutati con voti che sono relativi DIFFERENZIATA
unicamente al P.E.I. ed hanno valore legale solo ai fini della (obiettivi didattici non
prosecuzione degli studi. riconducibili ai programmi
Possono partecipare agli esami di Qualifica e di stato, svolgendo ministeriali)
prove differenziate omogenee al percorso svolto, finalizzate al
conseguimento di un attestato delle competenze acquisite
utilizzabile come "credito formativo" per la frequenza di corsi
professionali.La valutazione degli alunni disabili
…nel quale vanno indicate
le modalità di valutazione e verifica adottate
e le attività integrative o di sostegno svolte,
anche in sostituzione dei contenuti parziali
di alcune discipline.
La valutazione degli alunni disabili è
effettuata da tutti
gli insegnanti
e deve avvenire sulla base del Piano
Educativo Individualizzato…Prove di verifica per gli alunni disabili
Scuola secondaria
- tempi più lunghi per lo svolgimento delle
Uguali prove scritte
- prove equipollenti
(C.M. 163/83 e art. 6, comma 1
del Regolamento dei nuovi esami di Stato,
approvato con DPR n. 323/98)
VERIFICHE Prove diverse nei modi,
ma non nei risultati dell’accertamento
(ad es. sostituzione di elaborati scritti con
questionari da completare,
sostituzione di un colloquio
Differenziate …rispetto a quelle Semplificate con una prova scritta,
previste per la uso di strumenti tecnici,
classe, svolgimento di contenuti culturali
sulla base di diversi da quelli di prove ufficiali…)
quanto
indicato nel PEI.Esame di Stato degli alunni disabili
Prove differenziate coerenti con il percorso svolto e finalizzate
unicamente al rilascio dell’attestazione delle competenze.
Percorso I testi delle prove sono elaborati dalla Commissione sulla base della
didattico documentazione fornita dal Cdc.
DIFFEREN- Al termine viene rilasciata un’attestazione delle competenze Ex art.13
ZIATO DPR 323/1998.
E’ importante ricordare che le prove differenziate vanno indicate
nell’attestazione, ma non nei tabelloni.
Prove equipollenti consistenti nell’uso di mezzi tecnici o in
Percorso modalità differenti di sviluppo dei contenuti culturali e professionali
didattico che comprovano che il candidato ha raggiunto una preparazione per il
SEMPLIFICATO / rilascio del titolo studio con valore legale.
FACILITATO I testi delle prove sono elaborati dalla Commissione sulla base della
documentazione fornita dal Cdc.TERZO NUCLEO TEMATICO Studenti con DSA e disturbi evolutivi specifici
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Legge 170/2010
Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico
Decreto N. 5669, 12/07/2011
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di
apprendimento.
DISTURBI SPECIFICI
=> circoscritti solo ad alcuni processi
indispensabili all’apprendimento. Sono
cioè compromesse, in modo significativo
ma circoscritto, solo alcune abilità
strumentali (lettura/ scrittura/ calcolo)
che “normalmente” vengono DISLESSIA DISGRAFIA
automatizzate, lasciando intatto il
funzionamento intellettivo generale.
DISTURBI EVOLUTIVI
=> si manifestano in età evolutiva: il DISORTOGRAFIA DISCALCULIA
ritardo riguarda lo sviluppo di abilità mai
acquisite e non perse a causa di eventi
traumatici.
42Dislessia
Da un punto di vista clinico, la dislessia si
manifesta attraverso una
minore correttezza e rapidità Risultano più o meno deficitarie - a seconda del
della lettura a voce alta profilo del disturbo in base all’età - la lettura di
rispetto a quanto atteso per età anagrafica, lettere, di parole e non-parole, di brani.
classe frequentata, istruzione ricevuta.
DISTURBO DELLA
LETTURA
La dislessia evolutiva è caratterizzata dalla
difficoltà di decodifica
L’età minima in cui è possibile effettuare la
(rapidità e/o accuratezza),
diagnosi di dislessia coincide generalmente con la
mentre la comprensione del testo
fine del secondo anno della scuola primaria.
non rientra tra i criteri diagnostici
e solitamente risulta (più) adeguata.
https://www.youtube.com/watch?v=rzF7vjwIeNs 43Disgrafia e disortografia
La disgrafia
fa riferimento al controllo degli
aspetti grafici, formali, della La disgrafia,
scrittura manuale: è collegata al quale “Disturbo evolutivo della
momento motorio-esecutivo scrittura” (espressivo), è
della prestazione. ricondotta alla voce “Altri
Si manifesta in una minore disturbi evolutivi delle abilità
fluidità e qualità dell’aspetto scolastiche”.
grafico della scrittura.
DISTURBI DELLA
SCRITTURA
La disortografia
riguarda invece l’utilizzo, in La disortografia
fase di scrittura, del codice è definita
linguistico “Disturbo specifico della
in quanto tale. scrittura”.
È all’origine di una minore
correttezza del testo scritto.
44Discalculia
riconoscimento immediato
di piccole quantità
Compromette
l’organizzazione della
cognizione numerica meccanismi di quantificazione
(intelligenza numerica
basale)
seriazione
comparazione
DISTURBO strategie di composizione e scomposizione di
DELL’ABILITA’ DI quantità
CALCOLO
strategie di calcolo a mente
Risultano difficoltose le
procedure esecutive lettura e scrittura dei numeri
per lo più implicate nel
calcolo scritto
incolonnamento
45Come leggere la diagnosi di DSA?
L’“etichetta diagnostica” che indica la presenza di Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche è associata a un codice (F81) del Manuale ICD-10 dell’Organizzazione Mondiale
della Sanità, che dovrebbe sempre essere riportato nella diagnosi.
Vi sono ricondotti diversi disturbi:
• F81.0 Disturbo specifico delle lettura (Dislessia).
• F81.1 Disturbo specifico della scrittura (Disortografia).
• F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (Discalculia).
• F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche.
Anche se non riportato nella dicitura, la parola “specifici” è sottintesa. Dovrebbe essere usato per i
disturbi che soddisfano due o più criteri dei codici F81.0, F81.1, F81.2.
• F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche.
In questa voce è incluso il “disturbo evolutivo della scrittura” (Disgrafia).
• F81.9 Disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato.
Questa categoria è limitata ai disturbi non specifici dove sono presenti significative disabilità
nell’apprendimento non dovute a deficit cognitivi, neurologici, sensoriali o a inadeguata istruzione
scolastica.
46«Gravità» del disturbo Le diagnosi segnalano la differenza (scarto) tra la prestazione del soggetto esaminato e la norma, che coincide con la media di una serie di misure effettuate su un campione. Ogni serie di misure ha un caratteristico grado di dispersione dato dalla deviazione standard (d.s.), che è l'unità di misura utilizzata per stimare se una prestazione è «significativamente diversa dalla norma». Su 100 misure solo 5 (5° percentile) hanno uno scarto di almeno 2 volte la d.s. e la metà (2,5) hanno un valore inferiore alla media e quindi negativo. scarto < -2d.s indica un disturbo -1,01 d.s < scarto < -2 d.s indica una difficoltà scarto > -1 d.s. Indica una prestazione nella norma. 47
Documentazione dei percorsi didattici
per studenti con DSA
Linee Guida, p. 8
I percorsi didattici dedicati dalle istituzioni scolastiche agli alunni con DSA dovranno essere
esplicitati e formalizzati, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla
condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.
A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il
primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato
per le discipline coinvolte dal disturbo:
Tale documentazione può acquisire la forma del
dati anagrafici dell’alunno; Piano Didattico Personalizzato
tipologia di disturbo; (PDP)
attività didattiche individualizzate; http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa
attività didattiche personalizzate; => esempi di modelli di PDP, selezionati sulla base
delle migliori pratiche realizzate dalle scuole o
strumenti compensativi utilizzati; elaborati in sede scientifica.
misure dispensative adottate;
forme di verifica e valutazione personalizzate.
48Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)
Decreto attuativo della legge 170/2010 (art.5 comma 1)
Non deve essere redatto dal solo coordinatore o dal referente per i DSA => la
competenza sui DSA riguarda il corpo docente di ogni classe, in modo che la
gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) scaturisca da
una partecipazione integrale del consiglio di classe.
CHI • Il PDP va firmato da tutti: genitori, insegnanti e dirigente, compreso il ragazzo,
anche se minorenne, per responsabilizzarlo.
All’inizio di ogni anno scolastico, entro il primo trimestre,
per gli studenti già segnalati (aggiornamento).
• In qualsiasi momento dell’anno, in seguito alla presentazione di una diagnosi
specialistica da parte della famiglia a scuola iniziata (entro tre mesi).
QUANDO
49b) Strumenti compensativi
Linee Guida, p. 7
La Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire
«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le
tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai
fini della qualità dei concetti da apprendere».
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o
semplificano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.
Tali strumenti sollevano lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal
disturbo, senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.
L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti avranno cura di sostenerne l’uso,
verificando che:
- siano personalizzati;
- rispettino lo stile cognitivo di ciascuno;
- ove possibile, siano costruiti /adattati ad hoc da docenti, allievo, specialista (es. mappe,
tabelle ecc.).
50a) Attività didattiche individualizzate e personalizzate
Didattica • Indica l’attività di recupero calibrata sul singolo per potenziare (in
classe o in momenti dedicati) determinate abilità o acquisire competenze
individua- specifiche, per il raggiungimento degli obiettivi comuni al gruppo
lizzata classe.
• Definisce l’attività che dà a ciascun alunno l’opportunità di:
- sviluppare al meglio le proprie potenzialità, a partire dalla
Didattica consapevolezza delle proprie preferenze e del proprio talento;
- trovare metodologie e strategie di apprendimento differenti in base
persona- al proprio stile cognitivo.
lizzata • La didattica personalizzata può porsi obiettivi diversi per ciascun
discente, essendo strettamente legata alla specificità dello stesso.
51b) Esempi di strumenti compensativi
Linee Guida, p. 7
52Registrare e fotografare in classe
Non tutti gli insegnanti sono d’accordo, ma non vi è una ragione
logica per la quale non si possa registrare una lezione.
Il MIUR e il Garante della privacy affermano il diritto dello studente di poter
registrare la lezione a scopo personale e per motivi di studio individuale.
Se lo studente o altri ne dovessero fare un uso improprio, commetterebbero un reato
penalmente perseguibile.
Lo studente con DSA ha difficoltà a prendere appunti, copiare le consegne dalla
lavagna, scrivere i compiti sul diario ecc.
I nuovi strumenti digitali, quali registratore, videofonino ecc. sono strumenti
compensativi che possono permettergli l’accesso alle conoscenze.
La privacy tra i banchi di scuola, scaricabile dal sito:
www.garanteprivacy.it/garante/document?ID=1721480
53c) Misure dispensative
Linee Guida, p. 7
Sono misure che non violano l’imparzialità, ma al contrario mettono il soggetto dislessico
sullo stesso piano dei suoi compagni poiché gli consentono di NON svolgere alcune
prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non
migliorano l’apprendimento.
Quindi, le misure dispensative:
- esonerano da alcune prestazioni (ad es. copiatura alla lavagna, lettura
ad alta voce ecc.);
- personalizzano il tempo delle attività;
- rendono individualizzata la valutazione.
54c) Esempi di misure dispensative
Linee Guida, p. 7
Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in
quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.
D’altra parte, consentire allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per
lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto
comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere
nel fatto che il disturbo lo impegna per più tempo dei propri compagni nella fase di
decodifica degli items della prova. […]
L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi
immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni
con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del
disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare,
in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in
questione.
55Strumenti compensativi e misure dispensative
in università
Linee guida, p. 26-27
Nel normale percorso
accademico,
gli Atenei consentono agli • registrazione delle lezioni;
studenti con diagnosi di DSA • utilizzo di testi in formato digitale;
di utilizzare
sia durante l’attività • uso di personal computer con correttore
didattica e di studio, ortografico e sintesi vocale;
sia in sede di esame • prove orali invece che scritte;
le misure dispensative e gli • valutazione più dei contenuti che della forma;
strumenti compensativi
• tempo supplementare fino a un massimo del 30% in
già in uso durante il percorso più oppure riduzione quantitativa.
scolastico,
quali:
56d) Valutazione e verifiche: principi generali
Per valutare gli alunni con DSA…
• È possibile dare verifiche con minori richieste (riduzione quantitativa, ma non
qualitativa), rimanendo comunque sempre nell’ambito degli obiettivi
disciplinari previsti per la classe.
• Le verifiche devono essere coerenti con quanto stabilito nel PDP (tempi più
lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti compensativi).
• Occorre prestare attenzione alla padronanza dei contenuti, prescindendo dagli
errori connessi al disturbo.
• Per favorire l’apprendimento delle lingue straniere è bene impiegare la massima
flessibilità didattica, privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se
necessari, strumenti compensativi e misure dispensative.
57Non solo DSA: altri Disturbi Evolutivi Specifici (DES)
D.M. del 27/12/12
Disturbi che, pur non esplicitati nella legge 170/2010, danno
diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste
(problematiche specifiche ma competenze intellettive nella
norma).
Disturbo da deficit Funzionamento cognitivo
Disturbi vari
dell’attenzione e iperattività limite (o borderline)
• Area del linguaggio (ad es. • L’ADHD si riscontra spesso in
disturbo specifico del comorbilità con DSA o altre • Caso di confine fra la
linguaggio). problematiche (disturbo disabilità e il disturbo
• Area non verbale (ad es. oppositivo provocatorio; specifico.
disturbo di coordinazione disturbo della condotta; • QI globale dai 70 agli 85
motoria, disprassia, disturbo disturbi d'ansia; disturbi punti.
non verbale). dell'umore).
• Interessa intorno al 2,5%
• Area della socializzazione • Ha una causa dell’intera popolazione
(ad es. disturbo dello spettro neurobiologica e genera scolastica, cioè circa 200.000
autistico lieve). difficoltà di pianificazione, di alunni.
apprendimento e di
socializzazione con i
coetanei.
• Interessa circa l’1% della
popolazione scolastica, cioè
quasi 80.000 alunni.
58QUARTO NUCLEO TEMATICO Gli studenti in situazione di disagio socio-economico, linguistico e culturale
L’area grigia del disagio scolastico
DISAGIO
10-25%
socio-economico,
degli studenti
linguistico, culturalePossibili criteri per l’individuazione di questa
terza tipologia di BES - neommigrati / di
recente immigrazione
- scarsa serenità, anche
temporanea,
a) fattori contestuali ambientali: dell’ambiente familiare
dovuta a: difficoltà
socioeconomiche, eventi
traumatici, ambienti
Presenza di deprivati/devianti,
difficoltà b) condizioni fisiche:
pregiudizi e ostilità
nell’appren- patologie gravi, malattie acute/
culturali…
dimento croniche, studenti ospedalizzati,
disturbi del comportamento
attribuibili ad
ostacoli alimentare, altre fragilità;
- allontanamento
esterni quali: dall’ambiente familiare
c) fattori contestuali personali: (presa in carico dei servizi
bisogni psicologici, disturbi del sociali o altre cause)
comportamento, difficoltà
relazionali.
POSSIBILITA’ (NON OBBLIGO) DI REDIGERE UN PDP 61Il Piano Didattico Personalizzato - 1 La Legge 170/2010 e il successivo decreto attuativo (DM 5669/2011) introducono in modo ufficiale il Piano Didattico Personalizzato (PDP) come “vincolo e opportunità” pedagogica e didattica per gli allievi con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA). La D.M. 27/12/12 lo richiama come strumento di lavoro in itinere per i docenti, A FAVORE DI TUTTI GLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI, con la funzione di documentare e condividere con le famiglie le strategie di intervento programmate. L’elaborazione di un PDP NON è obbligatoria per tutti gli studenti in situazione di BES. Le scuole - con determinazioni assunte dai consigli di dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psico-pedagogico e didattico – classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalla disposizioni attuative della L.170/2010, concordandone l’impiego con la famiglia e/o con l’alunno.
Il Piano Didattico Personalizzato - 2 Il PDP può/deve essere modificato ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o difficoltà dell’alunno; può avere (e soprattutto per alcuni situazione connesse allo svantaggio socio economico e culturale è opportuno che abbia) il carattere della temporaneità, ossia può essere utilizzato fino a quando le difficoltà e i bisogni dello studente non siano risolti (es. alunni neo arrivati in Italia, patologie temporanee ecc…). La sottoscrizione del PdP mette in evidenza la corresponsabilità dei diversi soggetti coinvolti: - il Dirigente, o un docente delegato, in qualità di garante dell’applicazione della normativa; - i Docenti (tutti quelli del CdC) quali responsabili delle strategie didattiche e dei criteri di valutazione degli apprendimenti; - la famiglia come corresponsabile della stesura e applicazione del PDP. - gli studenti maggiorenni, che sono chiamati a sottoscrivere il proprio PDP. Qualora la famiglia non partecipi alla stesura del PDP, la scuola deve acquisire agli atti la firma per presa visione oppure redigere un verbale di presentazione. Ogni istituzione scolastica può individuare il modello di PDP che ritiene più funzionale. Il PDP è solo uno degli strumenti operativi utilizzabili dai docenti nel porre in essere l’azione pedagogico- didattica; essi devono sempre mettere gli alunni nelle condizioni di apprendere, trovando per ognuno di loro l'appropriata strategia didattica ed educativa (non semplice adempimento burocratico, ma opportunità per ragionare sulle difficoltà dello studente e sulle strategie da utilizzare). Risponde alla logica della personalizzazione che si declina attraverso un insieme di attenzioni e strategie la cui attuazione rientra nell’ordinario esercizio della funzione educativa dell’insegnante e non richiede l’acquisizione da parte della famiglia di un'autorizzazione ufficiale.
Esame di Stato per gli studenti con BES “generico” Nota MIUR del 22.11.2013 • L’uso di strumenti compensativi e di particolari metodologie didattiche nel corso dell’anno scolastico dev’essere finalizzato a mettere in grado lo studente di affrontare l’esame di licenza o l’esame di Stato con le stesse possibilità degli altri studenti della stessa classe, riducendo al minimo la fatica e le difficoltà dovute al BES.
SPUNTI PER
IL LAVORO DI GRUPPO
651° CASO (sec. di I e II grado)
66Diagnosi: F81.8 Disgrafia di tipo lieve in livello cognitivo nella media. Elementi aggiuntivi: Limitata autonomia nell’apprendimento Lievi incertezze nelle regole ortografiche Lentezza nella lettura Lentezza esecutiva
Altri elementi desunti dalla diagnosi
Prima certificazione
La precedente valutazione, alla fine della primaria, non ha portato
alla stesura di una diagnosi di DSA
Velocità di lettura sotto la media
Difficoltà ortografiche
Impugnatura non corretta e tratto grafico lento e faticosoInformazioni aggiuntive di contesto
I docenti conoscono lo studente da sette mesi
Il professionista che ha stilato la diagnosi è disponibile ad
incontrare i docenti
La scuola si impegna a ricercare la condivisione del PDP con la
famiglia
Lo studente è insufficiente solo in matematica e disegno tecnicoPrincipali variazioni proposte dallo specialista
rispetto agli strumenti compensativi
Specialista: Consiglio di classe:
• Utilizzo registratore e risorse audio • Non previsto
• Utilizzo vocabolario multimediale • Non previsto
• Libro digitale, programmi per • Non previsto
realizzare graficiVariazioni proposte
alla personalizzazione della valutazione
Specialista Consiglio di classe
• Programmare le verifiche in tutte le • Programmare le verifiche solo
discipline nell’area tecnico scientifica
• Organizzare prove scritte suddivise • Non previsto
in più parti
• Tempi più lunghi del 20 % nell’area
• Tempi più lunghi del 30% in tutte le logico matematica e del 30%
aree nell’area tecnico scientificaVariazioni proposte
agli strumenti utilizzati nello studio a casa
Specialista Consiglio di classe
• Strumenti informatici (libro digitale, • Non si esprime
programmi per realizzare grafici)
• Utilizzo del PC per scrivere
• Testi con immagini
• Software didattici2° CASO (primaria, sec. di I e II grado)
73ADHD - Disturbo da deficit dell’attenzione ed iperattività
• C.M. del 4/12/2009, Problematiche collegate alla presenza nelle classi di alunni affetti da
sindrome ADHD
• 15/06/2010, Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività
• C.M. del 20/03 e 19/04 del 2012, Piano didattico personalizzato per alunni con ADHD e relativi
chiarimenti
Il disturbo da deficit
dell’attenzione/iperattività -
A.D.H.D. (Attention Deficit • strutturare un livello di acquisizioni tale
Hyperactivity Disorder) o D.D.A.I. da consentire il conseguimento del
(Disturbo da deficit dell’attenzione successo in ambito scolastico e
e dell’iperattività) lavorativo;
è un disturbo complesso di tipo
evolutivo, • raggiungere una regolazione del
comportamento funzionale
che incide sull’autocontrollo all’adattamento e all’inserimento
e conseguentemente influisce sociale.
negativamente sulla capacità di:
74La diagnosi di ADHD: criteri e tipologie - 1
• I sintomi dell’ADHD spesso compaiono nella prima infanzia e per la diagnosi vengono impiegati i
criteri del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition (DSM-IV) che
richiedono che i sintomi siano presenti per almeno sei mesi, con un’insorgenza precedente ai
sette anni.
CRITERIO A.1
Sei o più dei seguenti sintomi di disattenzione sono persistiti per almeno 6 mesi con
un’intensità che provoca disadattamento e che contrasta col livello di sviluppo:
Disattenzione
· spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei
compiti scolastici, sul lavoro o in altre attività;
· spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti sulle attività di gioco;
· spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente;
· spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze o i
doveri sul posto di lavoro, (non a causa di comportamento oppositivo o di incapacità di capire le
istruzioni);
· spesso ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività;
· spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo
mentale protratto (come compiti a scuola o a casa);
· spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività, (per es. giocattoli, compiti di
scuola, matite, libri, strumenti);
· spesso è facilmente distratto da stimoli estranei;
· spesso è sbadato nelle attività quotidiane. 75La diagnosi di ADHD: criteri e tipologie - 2 CRITERIO A.2 Sei, (o più), dei seguenti sintomi di iperattività-impulsività sono persistiti per almeno 6 mesi con un’intensità che causa disadattamento e contrasta con il livello di sviluppo: Iperattività · spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia; · spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto; · spesso salta e scorrazza dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è fuori luogo (negli adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi di irrequietezza); · spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo; · è spesso “sotto pressione” o agisce come se fosse “motorizzato”; · spesso parla troppo. Impulsività · spesso “spara” le risposte prima che le domande siano state completate; · spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno; · spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es. s’intromette nelle conversazioni o nei giochi). • Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo Combinato: se entrambi i Criteri A1 e A2 sono risultati soddisfatti negli ultimi 6 mesi. • Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione Predominante: se il Criterio A1 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non il Criterio A2. • Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività-Impulsività Predominanti: se il Criterio A2 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non il Criterio A1. 76
ADHD a scuola
Vi è quindi la necessità
di estendere a tutti gli
alunni con bisogni
Tuttavia, vi sono educativi speciali le
moltissimi ragazzi con misure previste dalla
ADHD che, in ragione Legge 170 per alunni e
In alcuni casi il quadro della minor gravità del studenti con disturbi
clinico disturbo, non specifici di
particolarmente ottengono la apprendimento.
Il percorso migliore per grave – anche per la certificazione di
la presa in carico del comorbilità con altre disabilità, ma hanno
bambino/ragazzo con patologie – richiede pari diritto a veder
ADHD si attua l’assegnazione tutelato il loro
senz’altro quando è dell’insegnante di successo formativo.
presente una sinergia sostegno, come
fra famiglia, scuola e previsto dalla legge
clinica. 104/92.
77PDP per studenti con ADHD
C.M. del 20/03/2012, Piano Didattico Personalizzato per alunni con ADHD (Disturbo da
Deficit di Attenzione/Iperattività), pp. 1-2
• Come è noto, la didattica personalizzata, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel
Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e
strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno.
• Deve contenere, oltre ai dati anagrafici dell’alunno,
l’indicazione degli strumenti compensativi/dispensativi
adottati nelle diverse discipline, al fine di garantire il
successo formativo, nonché le modalità di verifica che si
intendono adottare.
Predisposizione di un • Deve essere redatto entro il termine massimo del primo
piano didattico personalizzato trimestre in collaborazione con la famiglia dell’alunno e i
per ogni studente con ADHD, Centri di diagnosi e cura per l’ADHD presenti sul sito
analogamente a quanto avviene dell’Istituto Superiore di Sanità ovvero l’Unità Sanitaria
per gli studenti con DSA competente per territorio, e successivamente ridiscusso
in corso d’anno per rivedere e riformulare il relativo piano
didattico.
• Deve essere trasmesso dagli insegnanti al team docente
dell’ordine di scuola successivo per garantire la
continuità delle valutazioni e delle azioni da adottare.
78Per favorire l’inclusione degli studenti con ADHD, i docenti sono invitati a:
• 1. Definire con tutti gli studenti poche e chiare regole di comportamento da mantenere all’interno
della classe.
• 2. Concordare con l'alunno piccoli e realistici obiettivi comportamentali e didattici da raggiungere
nel giro di qualche settimana.
• 3. Allenare lo studente ad organizzare il proprio banco in modo da avere solo il materiale necessario
per la lezione del momento.
• 4. Occuparsi stabilmente della corretta scrittura dei compiti sul diario.
• 5. Incoraggiare l’uso di diagrammi di flusso, tracce, tabelle, parole chiave per favorire
l’apprendimento e sviluppare la comunicazione e l’attenzione.
• 6. Favorire l’uso del computer e di enciclopedie multimediali, vocabolari su CD, ecc.
• 7. Assicurarsi che, durante l'interrogazione, l'alunno abbia ascoltato e riflettuto sulla domanda e
incoraggiare una seconda risposta qualora tenda a rispondere frettolosamente.
• 8. Organizzare prove scritte suddivise in più parti e invitare lo studente ad effettuare un accurato
controllo del proprio compito prima di consegnarlo.
79Per favorire l’inclusione degli studenti con ADHD, i docenti sono invitati a:
• 9. Comunicare chiaramente i tempi necessari per l’esecuzione del compito (tenendo conto che
l’alunno con ADHD può necessitare di tempi maggiori rispetto alla classe o viceversa può avere
l'attitudine di affrettare eccessivamente la conclusione).
• 10. Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto, senza considerare esclusivamente gli errori di
distrazione, valorizzando il prodotto e l’impegno piuttosto che la forma.
• 11. Suddividere le prove scritte in più quesiti.
• 12. Evitare di comminare punizioni mediante: un aumento dei compiti per casa, una riduzione dei
tempi di ricreazione e riposo, l'eliminazione dell'attività motoria, la negazione di ricoprire incarichi
collettivi nella scuola, l'esclusione dalla partecipazione alle gite.
• 13. Offrire gratificazioni ravvicinate e frequenti.
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