Una riforma della scuola in 3 mosse - Stupor Mundi - Ugo Libardo
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Una riforma della scuola in tre mosse, Messaggi invisibili, di Ugo Libardo, Stupor Mundi 2005
Ugo Libardo
Una riforma
della scuola
in 3 mosse
Stupor Mundi
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Una riforma della scuola in tre mosse, Messaggi invisibili, di Ugo Libardo, Stupor Mundi 2005
Una riforma della scuola in tre mosse
Copyright © 2015 by Ugo Libardo
website: www.parlaconugo.it
Questo opuscolo, e qualsiasi parte di esso,
possono essere riprodotti da chiunque,
a piacere, senza autorizzazione,
purché non sia fatto a scopo di lucro.
Book Design by Gianmarco Violante
Disegno in copertina di Fabrizio De Tommaso
2015 Editrice Stupor Mundi®
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Una riforma della scuola in tre mosse, Messaggi invisibili, di Ugo Libardo, Stupor Mundi 2005
Nota dell’autore
Ringrazio colleghi, amici, dirigenti scolastici, sindacalisti,
che con le loro critiche, le loro riserve, le loro osservazioni
mi hanno inevitabilmente indotto a scrivere questo opuscolo,
che dedico soprattutto agli studenti e ai loro genitori, non
sempre al corrente di ciò che accade alla scuola italiana.
Questo opuscolo è, in realtà, una lettera aperta e contiene
informazioni preziose per capire a quali condizioni, oggi, è
ancora possibile progettare un avvenire dignitoso e ricco di
opportunità, grazie anche alla scuola.
Sarà una lettura agevole e lieve, ma non superficiale, che
aiuterà a dissipare la nebulosa polemica sul delicato
argomento della riforma. Sarà in grado la nostra scuola di
migliorare l’offerta formativa e aiutare i nostri ragazzi ad
affrontare l’incerto e l’ignoto senza paura?
Giovani e meno giovani capiranno, finalmente,
1. a quali condizioni e in base a quali principi fondanti può
e deve funzionare una scuola moderna, osservando i sistemi
di istruzione più avanzati nel mondo e, inevitabilmente,
2. che aspetto avrà la nostra scuola dopo l’approvazione
della riforma (luglio 2015).
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Una riforma della scuola in tre mosse
Al popolo della scuola
Vorrei attirare l’attenzione su un vizio originale della nostra
scuola che costituisce un ostacolo per qualsiasi azione didattica.
Mi rivolgo a una fetta consistente della popolazione – in primo
luogo a studenti, genitori, docenti – tuttavia, riflettendo,
difficilmente troveremo un cittadino che si possa considerare
estraneo al contenuto di questo opuscolo.
È necessaria una breve premessa: nei paesi mittel- e nordeuropei,
nei paesi scandinavi, ma anche negli Stati Uniti, in Canada,
Australia, e molti altri fra i più avanzati, non si boccia e non si
blocca il percorso formativo di un alunno. Tutti gli studenti,
bravi e meno bravi, passano all’anno di corso successivo – ma
con una peculiarità: un 4 in matematica o in inglese rimane 4, e
viene registrato nel portfolio dell’interessato.
L’unico – si fa per dire – effetto collaterale per lo studente
debole, per es., in materie scientifiche, sta nel fatto che non potrà
accedere a facoltà scientifiche.
Nei paesi che ho citato e che conosco per diretta esperienza, si
considera normale quanto segue: solo 2/10 degli studenti
brillano in tutte le materie; solo 2/10 degli studenti falliscono
nella maggior parte delle materie (e tali soggetti vengono presto
orientati verso i più disparati percorsi professionali); i restanti sei
possono risultare carenti in una o più materie, ma ciò viene
considerato nella norma, come una qualsiasi altra caratteristica
personale (altezza, colore dei capelli, personalità, ecc.).
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Il nostro apparato di istruzione non prevede che uno studente
possa avere una insufficienza, ancorché una sola, pena la non
ammissione all’anno successivo. Ma è ragionevole una tale
aspettativa? Ne consegue che la stessa scuola è costretta ad
attuare un recupero in appello dello studente – sebbene ciò
richieda un coup de théatre: chiamasi tecnicamente Giudizio
sospeso… la lodevole manovra riparatrice dettata dal buon senso,
atta a riavviare agli studi i normalissimi studenti che presentano,
sì, delle carenze in alcune discipline, ma che per questo motivo
verrebbero altrimenti esclusi da qualsiasi percorso.
Il giudizio finale viene rimandato a settembre, allorché lo
studente, dopo aver studiato durante l’estate, ha la possibilità di
riparare nelle materie in cui si era mostrato insufficiente,
sostenendo prove scritte e orali.
E via a verbalizzazioni, giudizi sintetici inattaccabili, notifiche
alle famiglie, convocazioni, la predisposizione delle verifiche, la
correzione, il colloquio orale, poi le operazioni di scrutinio, i
dibattiti – a malapena necessari – fra docenti favorevoli barra
contrari alla promozione, la prevedibile promozione, ancora
verbalizzazioni, le notifiche…
Ma non è tutto. Se alle prove di riparazione lo studente dovesse
ancora risultare insufficiente, gli si accorda un aiutino, il
cosiddetto Voto di consiglio, grazie al quale un 5, un 4, un 3,
vengono passati a 6, per decisione del consiglio di classe.
“Un Falso in ufficio!”, mi ha fatto notare un collega svedese.
Tutto questo – che in qualsiasi paese moderno sarebbe definito
una folie collective – trova la sua logica in apparati più
tradizionali, particolarmente attenti alla forma.
Il recupero fittizio di uno studente, pur con tali discutibili
modalità, sarebbe ragionevole, non creasse dubbi di credibilità
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per l’intero sistema scuola, nonché problemi di rispetto per il
lavoro dei docenti – subito sfiduciati dagli alunni.
– “Prof! Ha messo 6 a Riccardo, e a me… solo 7?”
Come dargli torto? Perché impegnarsi, se tutti vengono promossi
e tutti possono proseguire gli studi in modo indifferenziato? Il
segnale che si invia è devastante, eppure, nonostante certe
serissime implicazioni, si preferisce procedere in tal senso,
incidendo pesantemente sul carico di lavoro del personale
docente e amministrativo. In nessun altro paese è osservabile una
simile fiaccante procedura, e presto vedremo perché.
Certo, non si tratta di amore per il teatro. Sotto sotto, deve covare
qualcos’altro che giustifichi la messa in scena, poiché il rituale è
troppo dettagliato e non mostra alcunché di casuale.
È un fatto che il voto di consiglio certifica competenze
inesistenti, e che il beneficiario di tale ambiguo credito è
destinato a pagare un prezzo molto alto: illegittime aspettative,
una svalutazione del suo titolo di studio… e le conseguenti
disconferme nel mondo del lavoro.
Per induzione, subiscono un’inflazione anche i diplomi degli
studenti più bravi. Avendo dato un 6 a Riccardo, la tentazione è
forte di passare tutti i legittimi 6 a 7, e l’8 di Chiara a 9.
Non appena Chiara accetta il 9 – e indubbiamente lo farà –, il
cerchio si chiude e, dal ministro ai funzionari ministeriali,
passando per i dirigenti regionali, quelli scolastici, i docenti, fino
all’alunno, il patto di complicità è perfezionato. Una prassi
apparentemente insignificante si trasforma in uno strumento di
educazione al garbuglio.
Nel frattempo, i giovani osservano e registrano tutto.
Risultato: gli studenti italiani occupano gli ultimi posti nelle
graduatorie mondiali per competenze in materie matematiche,
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scientifiche e linguistiche. La dispersione scolastica tocca da
alcuni anni quote allarmanti, e chi sono i principali indiziati?...
Gli insegnanti!
È un pensiero che, forse, farei anch’io, se non fossi nella scuola.
In qualche modo, l’equivoco scaturisce da una certa fede, da
parte di molti, nelle trasfusioni di conoscenza, in un meccanico
travaso di sapere dal docente al discente. Si rimuove il principio
secondo cui la scuola, fondamentalmente, fornisce risorse umane
e strumenti per procurarsi il sapere, non, in automatico, il sapere.
Ogni studente deve entrare a scuola provvisto di spirito di
sacrificio e consapevolezza su ciò che vuole fare e conquistare
da grande. Il maestro entra in scena solo quando l’allievo è
pronto a ricevere, e tale felice predisposizione deve essere
generata in famiglia. È questo il primo e più congeniale ambiente
in cui i ragazzi devono imparare ad affrontare le responsabilità e
ad apprezzare il valore del proprio percorso formativo. Allora,
solo allora, la scuola può inserirsi con successo nella formazione
di uomini e donne che, di lì a qualche anno, sosterranno
l’economia del paese. Quello della scuola non può che essere un
lavoro di fino: creare opportunità, favorire il confronto
intellettuale e relazionale, ed elevare la qualità della vita. La
scuola e gli insegnanti non creano prodotti di qualità dal nulla.
Nessuno si domanda: - “Ma che cosa rende tanti altri paesi più
efficaci e più efficienti in materia di istruzione? Cos’hanno
quelle culture che a noi manca? Che fine ha fatto la grande Italia
che è stata faro di civiltà e magnificenza per il mondo intero?”
Naturalmente, sono molti i soggetti e le dinamiche chiamati in
causa per il fallimento scolastico, ma raramente lo si attribuisce
al dilagante vuoto educativo genitoriale; all’incapacità di
concentrarsi, impegnarsi e sacrificarsi da parte di molti studenti,
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ma anche all’impossibilità per molti di loro di esprimere le reali
attitudini personali, a causa di un’offerta formativa confusa e
pasticciona (penso alle quotidiane collisioni fra attività
progettuali e lezioni canoniche). Spesso è la logistica a essere
inadeguata; non sempre laboratori e tecnologie sono bastanti e
accessibili. L’amministrazione, di stampo burocratico, impone
protocolli che rubano sempre più tempo ed energie ai docenti.
Se dopo 50 anni di riforme in successione la situazione nella
scuola è precipitata, allora occorre resettare il sistema. Si
impone una svolta radicale nell’approccio al problema. Per
ottenere qualcosa che non abbiamo mai avuto, dovremo pur
iniziare a fare qualcosa che non abbiamo mai fatto.
Partiamo da una questione che è centrale e, per antonomasia,
discriminante fra buone e cattive scuole.
Una società che non ponga solide basi sulla meritocrazia disegna
una parabola fatalmente discendente e crea, a caduta, mediocrità,
incompetenza, corruzione, fragilità democratica, instabilità
economica, criminalità spicciola e organizzata – tutti elementi a
noi familiari, distintivi della nostra giovane repubblica.
Ma, la meritocrazia, laddove sia riscontrabile, non arriva dallo
spazio, né attecchisce fortuitamente. Si pianta con sistema e si
coltiva a partire dalla famiglia e dalla scuola. È uno stile di vita,
una abitudine, come spazzolarsi i denti. Oscurare questo
principio porta una società alla rovina, immancabilmente, poiché
ignorandolo, quella società attiva uno strumento di selezione al
contrario che porta in posizioni di responsabilità persone non
sufficientemente competenti e, a seguire, determina inefficienza
e mal funzionamento.
“Comincia a delinearsi il motivo principe della vittoria della
corruzione sulla Costituzione.”
(Gherardo Colombo in conferenza a Brindisi, giugno 2015).
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Ma non voglio dipingere scenari drammatici senza cercare una
soluzione. Se le soluzioni non superassero i problemi, in numero
e qualità, l’essere umano si sarebbe estinto da tempo.
Quasi ovunque in Italia, pur facendo le cose giuste, si prova la
sensazione di stare a sbagliare tutto. I risultati arrivano a fatica. È
come iniziare ad abbottonarsi la camicia partendo dall’asola
sbagliata. L’abbottonare, in sé, è corretto, ma il risultato finale è
che si deve ricominciare tutto daccapo.
Lavorando all’estero, ho provato la sensazione di iniziare ad
abbottonarmi a partire dall’asola giusta e, come per magia, tutto
comincia a quadrare, i conti tornano, l’impegno porta risultati e
soddisfazione. Le aspettative si trasformano in progetti reali,
realizzabili in un tempo ben definito, e la differenza sta tutta
nell’impostazione: quasi un dettaglio. Non è vero che in Italia si
lavori meno, al contrario, si lavora di più, ma male.
Osservando gli apparati scolastici di successo, è subito possibile
intravedere le tre mosse particolari che produrrebbero migliorie
consistenti nell’arco di pochi anni.
Tutto quanto segue, tengo a precisare, non è una mia utopistica
visione. Accetto il merito di aver raccolto idee e procedure per
descrivere modelli già esistenti e funzionanti, che hanno
consentito a paesi del terzo mondo, come Ghana e Camerun, di
superarci in quanto a conoscenze e competenze
Prima di procedere, vorrei chiedere al paziente lettore ancora un
piccolo sforzo, una prova di coraggio: facciamo insieme, solo
per dieci minuti, un bagno di umiltà, come se nulla sapessimo di
scuola, per incuriosirci e cercare di scoprire se e come sia
possibile evitare quell’estenuante procedere per tentativi ed
errori – tali si sono dimostrate tutte le riforme della scuola –
sperimentando sulla pelle dei nostri giovani e sulla nostra stessa.
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Prima mossa
Ammissione all’anno di corso successivo, senza debiti, di tutti
gli studenti, assegnando loro i voti realmente maturati.
Al termine del corso di studi, come già anticipato, chi non
presenti buone valutazioni in discipline umanistiche e sociali,
non può concorrere per l’ammissione a facoltà come Lettere,
Storia, Filosofia, Diritto, Scienze della formazione, ecc..
Benefici
a) Tale scrematura, operata dall’istituto di provenienza, rende
meno significativo l’Esame di Stato, che potrebbe placidamente
essere abolito (in Europa, oltre all’Italia, solo la Francia conserva
il Baccalaureat, titolo equipollente). L’esame di stato costa ogni
anno 200 milioni di Euro, che si potrebbero usare diversamente
(solo un candidato su cento viene bocciato).
Tuttavia, mi sforzerò di non parlare di soldi, ma solo di
meccanismi, principi e valori fondanti dell’istituto scuola.
Quando un principio viene adottato perché fa anche risparmiare
o guadagnare, si può essere sospettosi sulla sua effettiva validità.
Una buona scuola costa, e non potrebbe essere diversamente.
b) Si accede all’università direttamente per titoli e meriti di vario
tipo, senza ricorrere ai molto chiacchierati test d’ingresso, da noi
fonte di polemiche, oltre che dall’incerto valore selettivo.
c) La selezione dell’università tiene anche conto della tipologia
dei crediti lavorativi accumulati durante i congedi estivi, le
vacanze invernali o i fine settimana. Il valore educativo di questo
aspetto extrascolastico è inestimabile.
Nei paesi a cui mi riferisco è considerata una equazione
matematica: un adolescente che non sia impegnato regolarmente
in attività extrascolastiche costruttive (associazioni benemerite,
sport, lavoretto, ecc.), intraprende attività – anche distruttive –
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che minano o rallentano la strutturazione della sua personalità.
Non vi sono dubbi sull’affidabilità dei giovani che lavorano – se
al chioschetto, in fabbrica, da un artigiano, in un magazzino o in
un pub, poco importa. È generalmente più naturale per quei
ragazzi estendere il senso di responsabilità a tutti gli altri
momenti della loro vita sociale. La scuola non è considerata
onnipotente poiché il concetto di formazione si sviluppa, a
complemento, anche al di fuori di essa.
La selezione per titoli e competenze maturate sul campo viene
giudicata più affidabile, quella che meno si presta a clamorose
sviste o manipolazioni.
Seconda mossa
A partire dal primo anno di liceo, offrire una scelta nelle varie
discipline, fra corsi A (specializzanti) e corsi B (nozioni
generali), secondo le ambizioni e i progetti del singolo studente.
Il corso A privilegia l’analisi, e richiede approfondimenti a casa,
compiti e relazioni da consegnare e dibattere in classe.
In un corso B si pone l’accento sulle nozioni, ed è sufficiente
essere partecipi e attenti a scuola. Verifiche frequenti, del tipo a
scelta multipla, rappresentano sia un mezzo per apprendere e
rinforzare, sia uno strumento di valutazione.
Ma attenzione, non vi sono insegnanti di serie A o serie B. Ogni
insegnante si occupa di tutte le tipologie di corsi, i quali
richiedono una diversa gestione del quadro orario settimanale:
gli studenti si separano e si ricongiungono secondo il corso
prescelto (immagino lo sgomento dei colleghi che si occupano
dello schema orario). In alcuni paesi, tutti gli iscritti allo stesso
anno di corso sono un’unica classe allargata.
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In questo opuscolo descrivo aspetti generali, trasversali fra i
sistemi di istruzione in nord Europa, i quali hanno però,
ciascuno, caratteristiche e aspetti singolari.
Nei paesi anglosassoni non esistono differenti istituti di
istruzione superiori, come da noi, a indirizzo liceale, tecnico o
professionale, a loro volta suddivisi per tipologie più specifiche.
Vi è una sola ed unica scuola secondaria superiore.
Come già accennato, materie fondamentali come Matematica e
fisica, chimica, madrelingua, ecc. vengono insegnate a due e,
talvolta, più livelli di approfondimento, (per es. Advanced,
Normal, Basic), e gli studenti fluttuano attraverso i vari livelli in
base alla loro predisposizione. Ne consegue che la matematica,
la chimica, la filosofia, la madrelingua, ecc., non risultano più
facili o più difficili in una scuola piuttosto che in un’altra
(mentre da noi, non offrendo scelta fra corsi A o B, si sviluppa,
quasi in automatico, una matematica del liceo scientifico, una
del liceo artistico, una del professionale, ecc. – per non parlare
delle differenze che possono emergere fra liceo e liceo, sia nel
territorio, sia nel confronto nazionale).
Una omogeneità di valutazione viene garantita da verifiche
standard obbligatorie (prove INVALSI) nelle principali materie –
in quei paesi assolutamente vincolanti per un docente ai fini
della valutazione che andrà a esprimere su ogni studente. Un
voto finale significativamente più alto o più basso di quello
ottenuto nelle prove standard, va motivato per iscritto al
dirigente scolastico e, eventualmente, a un ispettore didattico (la
questione del merito è di importanza centrale in quei sistemi).
Ciascun istituto introduce nella sua offerta formativa una miriade
di corsi complementari – i quali generano anche un sensibile
incremento delle cattedre (fotografia, falegnameria, disegno,
igiene e cura di un animale domestico, lingue europee e orientali,
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tessitura, agronomia, economia domestica, cucina e pasticceria,
tornitura, saldatura, meccanica applicata, ecc.). Questi corsi
costituiscono una vera attrazione per i giovani meno avvezzi allo
studio e, una strada, finiscono per trovarla tutti, poiché c’è
chiarezza di idee e non si lesina sull’istruzione.
I paesi leader di oggi sono tali in quanto hanno capito da tempo
che la qualità dell’offerta formativa non è mai un costo, e che la
non-qualità, invece, lo è sempre. L’intera società è chiamata a
pagare un conto molto salato in termini di crescita e benessere.
Il numero di materie viene via via ridotto negli ultimi anni, e gli
studenti si focalizzano sulle materie richieste per uno specifico
percorso universitario.
In ogni caso, nessuna strada è preclusa ad alcuno. Chiunque sia
in possesso del solo livello B in una materia divenuta decisiva
per un nuovo percorso, può integrare il livello mancante
successivamente, seguendo corsi ad hoc e superando i singoli
esami, tenuti ciclicamente in istituti accreditati.
I coetanei europei dei nostri ragazzi, a 15/16 anni, non sono più
brillanti, ma occupano nei loro paesi una posizione prominente.
Le società anglosassoni hanno, per lunga tradizione, considerato
prioritaria la spesa destinata all’istruzione. Persino in piena crisi
bellica, mentre la Germania si accingeva a invadere l’Inghilterra,
il consiglio dei ministri inglese propose a Winston Churchill di
dirottare i fondi dell’istruzione sui necessari armamenti.
Il Premier diede una risposta lapidaria: “Togliere i soldi ai nostri
ragazzi e alle scuole? E per cosa stiamo combattendo, allora?
I giovani, in quei paesi, sono più sostenuti dei nostri, hanno più
scelta e più risorse. In una parola, sono più importanti.
L’offerta formativa, in Italia, non regge il confronto. Nulla di
strano in altri paesi i ragazzi siano ben disposti verso la scuola,
più lucidi sull’ambito professionale in cui andranno ad operare.
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Benefici
a) Ogni studente può concentrarsi nelle materie che ritiene più
aderenti al suo progetto personale. Diviene consapevole della
strada per lui/lei più congeniale e persegue obiettivi realistici.
b) Differenziando e allargando l’offerta, si ottiene un’azione
didattica di qualità.
c) Non si organizzano corsi di recupero, poiché ogni studente si
è già ritagliato il livello del suo impegno.
d) Il voto è unico per tutte le materie. La verifica orale, tuttavia,
è raramente utilizzata, poiché oltre a essere troppo carica di
suggestioni soggettive, non lascia traccia materiale misurabile.
e) I docenti non devono più fare acrobazie inverosimili per
adattare il corso ad un amalgama di studenti troppo differenziato
per capacità, ambizioni e motivazioni: come proporre a tutta la
classe l’inglese di Chaucer, Shakespeare e Milton, sapendo che
solo un paio di studenti in una classe riescono appena a
decifrarli? È evidente che il resto del gruppo ha fame di General
English – in cui i nostri ragazzi sono notoriamente carenti. Lo
stesso vale per qualsiasi altra materia.
f) Cresce il rispetto per l’istituto; gli studenti si sentono più
legati alla loro scuola; i docenti, più investiti di responsabilità.
g) La valutazione del singolo docente è l’unica attendibile.
h) Non si riscontrano problemi disciplinari di rilievo. Il registro
di classe non contempla neanche la voce Note disciplinari.
Marinare la scuola è uno stratagemma goliardico poco diffuso.
Docenti e studenti marcano il cartellino all’ingresso e all’uscita,
e non è richiesta alcuna giustifica.
La dispersione scolastica è uguale a zero: i ragazzi più brillanti
possono alimentare le loro ambizioni; i meno predisposti allo
studio provano la sensazione di farcela, di non venire esclusi.
Nessuno giunge a credere che la scuola – e la società – siano
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entità ostili. In tal modo, vengono meno anche le premesse di
devianze potenzialmente pericolose.
i) I genitori si sentono chiamati in causa in modo naturale, per
valutare periodicamente sia l’andamento didattico, sia le attività
extrascolastiche dei figli.
Dunque, l’insolvenza di un percorso scolastico ha le sue origini
in idee confuse sui principi e sulle procedure fondanti di una
moderna conduzione didattica. Inoltre, le ambizioni poste sui
contenuti sono inadeguate, sproporzionate e talvolta obsolete:
come se i vertici stessi del MIUR ben poco sappiano di
istruzione, o non abbiano mai neanche messo piede in una scuola
negli ultimi dieci anni. Secondariamente, appare subito come le
risorse assegnate all’istruzione, già gravemente non conformi al
resto d’Europa, siano spese in modo a dir poco arbitrario.
Terza mossa
Semplificare, apprezzare e incentivare il lavoro del docente.
Questa terza mossa, sprona naturalmente ogni insegnante a dare
il meglio di sé, e trova automatica attuazione in conseguenza
delle due mosse precedenti.
Un insegnante, in Italia, fatica di più rispetto ai suoi colleghi
d’oltralpe, tuttavia, subisce spesso atteggiamenti allusivi di
sottovalutazione, talvolta di aperto disprezzo. Pochi sono al
corrente delle proibitive condizioni in cui si trova ad esprimere
la sua professionalità.
Nell’immaginario collettivo, grazie al cinema o a ricordi
scolastici di chissà quali tempi, ricorre la figura del prof che
assegna compiti e legge il giornale in classe, che se la spassa
tutta l’estate, e angoscia i giovani. Coesiste anche l’immagine di
studenti seduti composti, che pendono dalle labbra del docente,
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intenti a cogliere il massimo da quella fonte di sapere così
imperturbabile, alienata da qualsivoglia contaminazione esterna.
Come spiegare ai non addetti ai lavori che nella realtà non esiste
nulla di tutto ciò? Chi insegna in Italia, oggi, è divenuto un
parafulmine sociale, con il compito improbo di aiutare giovani
confusi sulla propria identità e sulle sfide che li aspettano; la cui
principale certezza è l’assoluta incertezza del futuro, più
propensi ad appassionarsi ai sogni dettati dai media che ai loro
propri; giovani poco avvezzi, per educazione o abitudini
familiari, alla lettura, al lavoro e alla disciplina come strumenti
funzionali a risolvere problemi, a migliorare la qualità della vita.
Tutti gli sforzi pedagogici degli ultimi 30 anni, hanno posto
l’accento su “come” educare – tipico di un impianto autoritario,
che deve spiegare ai sottoposti come operare. Non rimane molto
spazio per i perché. Se qualcosa va storto, è perché una direttiva
– per assunto infallibile – è stata disattesa.
Un sistema piramidale riserva i perché al discernimento dei
quadri dirigenti. I perché sono un’arma a doppio taglio:
definiscono la messa a fuoco, individuano nessi e fanno giungere
a conclusioni. Possono ribaltare un intero punto di vista e,
soprattutto, inchiodano i veri responsabili di un défault.
Ma chiunque sia veramente interessato a migliorare un certo
stato di cose, è costretto a ripartire dal semplice, e ripensare il
“perché” della sua azione, risalendo alle cause di un disagio,
ovunque esse si annidino. Ma esiste una volontà vera di farlo?
Sorge sempre più insistente il dubbio che a qualcuno interessi
conservare questa situazione caotica e inconcludente, del tutto
anacronistica e perdente nel confronto europeo.
Da quando il pensiero democratico ha cominciato ad operare
realmente, modificando alla radice i rapporti fra i sessi e le
generazioni, le premesse su cui fondare un corresponsabile
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progetto educativo sono cambiate. L’autorità automatica su cui
un insegnate o un dirigente potevano contare fino a 10 anni fa,
proveniente dall’alto, viene ora rimpiazzata dall’autorevolezza,
un riconoscimento che parte dal basso. Il rispetto dello studente
non è più incondizionato, ne’ può manifestarsi a senso unico.
In Italia non siamo ancora preparati a cambiamenti di tale
portata, che esigono di pensare in modo diverso: è il percorso di
ogni giovane apparato democratico, qual è quello italiano.
Nel frattempo, esplicite espressioni di sfida da parte di ragazzi e
ragazze sono sempre più frequenti, e possono toccare pericolosi
picchi di fisicità, mentre i genitori negano l’evidenza e faticano a
credere che i loro figlioli siano capaci di tali atteggiamenti.
Quando infine giungessero ad accettarlo, invece di collaborare
per risolvere un problema comportamentale, si arrampicano sugli
specchi, cercano scusanti nell’approccio sbagliato dei professori.
Il timore di passare per cattivi genitori prevale sulla necessaria
disponibilità al dialogo.
E si delinea una nuova sfida: aiutare i genitori a essere educatori
più attenti. E quale agenzia pubblica avrebbe maggiori
possibilità di successo in questo compito, della stessa scuola?
Mai come in questi ultimi anni i docenti devono far fronte a sfide
educative considerate ardue anche dai professionisti dei disturbi
da apprendimento. Ciononostante, mai sono stati così additati
come i principali responsabili di ogni tipo di fallimento.
Inspiegabilmente, i successi passano inosservati: i promossi
costituiscono l’80% dei frequentanti, ma non piovono elogi.
Cosa può spingere tanti soggetti, anche all’interno della scuola, a
ignorare questo dato straordinario? Possibile che dietro questo
disfattismo vi sia un disegno preciso? Se sì, quale?
Torniamo al dato di fatto: moltissimi ragazzi, semplicemente,
non trovano motivazioni sufficienti per seguire le lezioni, per
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lasciarsi incuriosire, partecipare. Perché? La dirigenza raramente
se lo chiede, anzi sembra del tutto disinteressata alla questione.
Anno dopo anno, i docenti si trovano costretti ad abbassare
ancora un poco l’asticella, e si è ora giunti a lavorare su livelli B.
Eppure, ancora, si cerca testardamente fra i soli professori la
causa principale di questa regressione.
Tale atteggiamento, oltre a essere ingiustificato, sleale e
pesantemente offensivo, distrae da una più rigorosa analisi delle
reali cause del declino – perché indagare ulteriormente se il
responsabile è già stato individuato? Trattasi di un suicidio
didattico operato dalla stessa scuola.
Nulla di strano che tanti docenti si sentano a disagio di fronte ai
test dell’INVALSI. Potrebbe essere un ulteriore strumento di
critica nei confronti del loro operato. Solo in un clima più sereno
e obiettivo questi test standard avrebbero la legittima,
fondamentale importanza che ricoprono nei paesi in cui gli
insegnanti non sono messi alla gogna.
Una persona estranea all’ambiente scolastico non può sapere
cosa significhi entrare in una classe, oggi, e trovare 25 paia di
occhi puntati addosso: sguardi critici, scettici o, peggio, vuoti e
indifferenti. Quanti percepiscono il lavoro sottile da compiere
per mettere un filo di luce in quegli occhi? – pur sapendo che
quella apertura non è a tempo indeterminato, che quel lampo si
attiverà quel giorno, ma non si può mai darlo per acquisito.
I giovani vivono in un mondo divenuto parallelo, che gli adulti,
genitori inclusi, ignorano completamente. Mentre i colleghi
docenti europei possono contare su un incondizionato sostegno
da parte delle famiglie, della società e dei dirigenti scolastici, in
Italia, mentre si insegna la matematica, l’inglese, l’italiano, ecc.,
si rendono necessari interventi straordinari per instillare principi
e valori fondamentali, altrove già profondamente radicati.
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Ci si ritrova a dover spiegare perché è importante essere
impegnati in una buona causa, in attività sportive, nello sviluppo
di talenti e atteggiamenti che portino un contributo alla
comunità. Ancora, provare a infondere nei ragazzi fiducia nella
società e motivarli a battersi contro la corruzione; con un certo
imbarazzo, indurli all’onestà, alla laboriosità – mentre l’iniquità
di politici e amministratori è quotidianamente manifesta,
impunita e ben remunerata.
Nel frattempo, la scuola della forma annega nelle carte, nelle
statistiche, in interminabili adempimenti liturgici; tiene uno
sterile conteggio delle ore di assenza degli studenti, ma rimuove
il perché di quelle rigeneranti fughe; si inquieta per il calo degli
iscritti, entra in concorrenza con le scuole limitrofe e si affanna
per ottenere più visibilità nel territorio, in cui l’alunno è divenuto
il cliente da accontentare, non il cittadino da formare.
La scuola della forma è una maniaca del controllo, spia l’operato
dei docenti e la quantità dei contenuti – ma non si sofferma sulle
ricadute negative di una organizzazione obsoleta sull’ambiente
di lavoro, e di certe procedure sulla didattica e sulle competenze
degli studenti; si domanda come fare per portare a termine un
programma, sebbene Popper abbia spiegato che vi sono mille
strade per giungere alla meta, tutte percorribili se si diviene
consapevoli del perché.
Il come – e la stessa metodologia –, per qualsiasi docente dotato
di buon senso, ne diviene naturale conseguenza, e giunge spesso
come un’illuminazione: proprio nell’ambito di questa piccola
magia viene esercitata la libertà e la professionalità del prof.
I ragazzi di oggi sono molto diversi da quelli di 20 anni fa. Il
contesto sociale muta così radicalmente e rapidamente da una
generazione alla successiva, che ogni anno è necessario acquisire
nuove chiavi comunicative d’accesso.
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Fatta eccezione per poche scuole d’élite, popolate da giovani ben
guidati dalle famiglie e ben scolarizzati, prima ancora di iniziare
a fare lezione, un docente deve tener conto di una moltitudine
inimmaginabile di variabili che mettono a dura prova sia la sua
competenza, sia le sue più intime convinzioni personali. Solo per
questo, il suo lavoro dovrebbe essere riconosciuto e premiato.
Quanto sopra costituisce da circa un ventennio il pane quotidiano
di ogni docente, al punto da far sorgere il dubbio che possa
esistere un qualsivoglia corso teorico che insegni ad insegnare,
poiché l’oggetto del suo lavoro non è statico e prevedibile come
può esserlo un organismo semplice, ma un elemento in continuo
divenire: il comportamento di giovani in crescita.
Non è come puntare ad un bersaglio immobile, bensì come
cercare di colpire un proiettile con un altro proiettile. Premendo
il grilletto, ti accorgi che l’obiettivo non solo si è già spostato,
ma è anche mutato nella sua sostanza: è diventato qualcos’altro.
E diviene necessario cambiare approccio: tutto da rifare!
Ogni cittadino deve sapere che oggi, più di ieri, il lavoro
dell’insegnante non è una questione di quantità, calcolabile in
mesi, giorni o ore; ma è più esattamente definibile in pochi,
intensi minuti di alta qualità, alla ricerca del momento propizio
per trovare con 20/30 ragazzi unici e particolari quell’intesa che
rende attuabile un piano di lavoro in squadra: mi riferisco al
momento in cui le loro menti riescono a ignorare i telefonini che
vibrano negli zaini, e si accorgono che puoi tornare utile; che la
possibilità di sentirsi realizzati dipende da quello che sono
disposti a fare oggi, lì, in quell’aula.
E all’improvviso sanno come si scrive una relazione, come va
fatta una ricerca, come si svolge un determinato esercizio, che
tipo di impegno profondere: intuiscono tutto ciò senza sforzo
apparente, appena dopo aver capito perché ne valga la pena.
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I docenti italiani non sono né migliori, né peggiori dei loro
colleghi nel resto del mondo occidentale, ma sono certamente i
meno aiutati, i meno apprezzati, i meno pagati, quelli più oberati
dalla burocrazia. Numerose indagini confermano che la categoria
docente in Italia è fra quelle a maggiore rischio di burn out.
Come se non bastassero le difficoltà oggettive, laddove un
insegnante operi in contesti che rendono il suo compito quasi
proibitivo, i successi hanno del prodigioso e vengono ottenuti
nonostante – non grazie al – sistema.
I docenti fanno fatica ad applicare le ordinarie strategie
educative, poiché esperienza e metodologia vengono vanificate
da basilari problemi di impostazione, di organizzazione e di ruoli
male interpretati, a partire da quello del dirigente scolastico,
sinapsi fisica fra amministrazione e corpo docente, una figura
considerata dai prof sempre più avulsa dalla realtà didattica.
Se la nostra scuola non recupera i perché e i motivi per cui val la
pena di investire nei giovani, diventerà il mezzo più improbabile
per acquisire competenze spendibili nella società, e nessuna
riforma potrà mai definirsi tale finché non porrà mano a
elementari questioni di impostazione e organizzazione didattica.
Qualcuno potrebbe darmi del malpensante, ma dopo molti anni
mi sono fatto convinto, che gli insegnanti siano divenuti
progressivamente il capro espiatorio da immolare allo scopo di
liberare un sistema macchinoso da ogni responsabilità.
Se si trattasse anche di preservare un tornaconto, allora possiamo
esser certi che quel sistema non farà passi indietro, e sempre di
più vorrà annientare chiunque minacci la sua conservazione.
Un vecchia storia, insomma, che un numero crescente di docenti
non è più disposto a tollerare. Chi è così stolto da credere che,
dando addosso agli insegnanti, si possa creare una buona scuola?
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Cito l’assennata dichiarazione dell’ex ministro dell’istruzione, il
prof. Tullio De Mauro:
“200 giorni di scuola in Danimarca, Paesi Bassi e Italia; 185 in
media negli altri paesi europei. Chi blatera sugli insegnati sfaccendati
e privilegiati dalle troppe vacanze, non solo dice sciocchezze ma,
contribuendo ad abbassarne la stima sociale, concorre alla loro
demotivazione e danneggia quindi l’intero sistema dell’istruzione.”
Tuttavia, si delineano netti i criteri con cui scegliere pubblici
rappresentanti, dirigenti e funzionari. Voci sempre più insistenti
si domandano:
- Sono interessati davvero, questi signori e queste signore nei
palazzi dei bottoni, a introdurre equità e meritocrazia?
- Quanto stanno investendo nella scuola e nei nostri figli?
- Quali controlli stanno adottando a tutela della trasparenza?
È evidente che vi sono soggetti che non vogliono cittadini
accorti e competenti. Una buona scuola è incompatibile con un
sistema egemone corrotto, poiché istruzione, legalità e
democrazia sono figlie di una igiene mentale meritocratica.
Che cos’è? Cominciamo a definire cosa non è.
“Una infinità di inchieste hanno già appurato, con condanne
definitive, che la funzione pubblica viene spesso interpretata da un
dirigente o da un funzionario come un mezzo per ottenere privilegi
per sé e per coloro che fanno parte del sistema, trascurando
completamente l’interesse di tutta la comunità.”
(Gherardo Colombo in conferenza a Brindisi, giugno 2015)
Senza giungere a pensare a corruzione, concussione o turbative
d’asta, ciò include spesso l’abuso di potere e l’abuso d’ufficio.
La magistratura ha già accertato che tutte le mafie e tutte le
amministrazioni corrotte vedono la cultura del merito come
fumo negli occhi.
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“Perché la cultura fa tanta paura? Perché ti indica la strada per la
libertà, della scelta, ti insegna a pensare, a non essere gregge. Uno
stato dittatoriale la prima cosa che uccide è la scuola.” (Primo Levi)
La questione assume connotazioni non solo antropologiche ma
anche politiche che, come le questioni economiche e finanziarie,
non mi sento all’altezza di trattare – pur confidando che altri se
ne occuperanno nelle sedi adeguate. Sono certo, tuttavia, che il
lettore comprenderà i motivi che mi spingono a farvi cenno, vale
a dire al puro scopo di evidenziare l’ampiezza e la portata che
una vera riforma dovrebbe avere.
Un apparato leale che aspiri a migliorarsi, non cerca capri
espiatori, non piagnucola, ma guarda avanti, ci mette la faccia, si
pone domande e cerca vere soluzioni; certamente, non punta il
dito su un singolo anello della catena – i docenti –, i più esposti
alla critica, in quanto sempre in prima linea. Gli insegnanti, nel
senso più lato, costituiscono evidentemente l’ultima delle
preoccupazioni del nostro sistema di istruzione.
Un dispositivo democratico divergente – come vorrebbe essere
la nostra scuola nelle migliori, teoriche intenzioni – non
ubbidisce al motto di regime: “Tutti sono utili, nessuno è
indispensabile”, una parafrasi del concetto “Adeguati al sistema,
se no guai a te”. Piuttosto, afferma il pensiero: “Tutti sono
indispensabili, in quanto socialmente e reciprocamente utili”.
Ma è impossibile avere un’immagine completa del mondo
dell’istruzione senza spendere qualche parola su una figura
centrale della scuola che, come i docenti, la occupa in modo
altrettanto intensivo ed estensivo: il dirigente scolastico – una
funzione divenuta alquanto complessa e controversa, descritta in
un articolo di Anna Maria Bellesia, ne La tecnica della scuola.
Per motivi di spazio, mi permetto di stralciarlo, sforzandomi
però di rispettarne il senso e lo spirito:
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“Con la riforma proposta da Renzi, i dirigenti scolastici credono di
poter trarre grande vantaggio dalle nuove norme per rafforzare
ulteriormente il loro ruolo. Credono di poter avere esclusiva
competenza sull’organizzazione del lavoro e sulle modalità di
utilizzazione del personale, che prima rientravano nella
contrattazione integrativa.
Particolari interpretazioni – alquanto forzate – delle norme,
esautorano il collegio docenti dal deliberare il piano annuale delle
attività. Già appare chiaro che il collegio dei docenti si sta
trasformando in un collegio del preside.
Una buona scuola non può prescindere da buoni, anzi, eccellenti
dirigenti scolastici. Ma chi valuta il loro lavoro? Loro stessi! Pur
dicendo debolmente di voler essere valutati, sono sempre riusciti a
guizzare via da ogni forma di valutazione, e quindi dalla
responsabilità di risultato.
Eppure questi dirigenti esigono che i docenti siano valutati, e
vogliono essere loro stessi a farlo, ad attribuire le premialità, e
perfino a scegliersi i docenti migliori. Nel bel Paese del nepotismo,
clientelismo, raccomandazioni e corruzione, nessuna persona
assennata scommetterebbe un centesimo che questa sia la strada
giusta per migliorare la scuola.”
Secondo La buona scuola i docenti devono essere valutati.
Giusto! Assolutamente doveroso. Ma perché partire proprio dai
docenti? Vi sono almeno una dozzina di elementi ben più urgenti
da vagliare, e riguardano soprattutto le procedure, i protocolli, i
fondi insufficienti – delle cui insolvenze divengono naturali
bersagli proprio i dirigenti scolastici.
Questi sono posti costantemente nella posizione di dover
difendere l’indifendibile, e per un solo banale motivo: se non lo
facessero sarebbe il caos e la struttura si accartoccerebbe su se
stessa. Il loro primo compito è salvaguardare la correttezza
formale di ogni attività. Ancora una volta, la sostanza non
sembra essere la priorità, ma un fastidioso ronzio che interferisce
con le procedure. Chi a malincuore, chi votato al prestigioso
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compito, ubbidiscono tutti alla lettera, raramente all’intento
ultimo della legge. Ma troppo spesso si rendono colpevoli, per
partito preso, di un grave errore: pur conoscendo le dure
condizioni di lavoro dei docenti, le rimuovono o le ignorano.
Ho osservato nel corso di tanti anni questa prodigiosa
metamorfosi in decine di colleghi divenuti irriconoscibili una
volta diventati presidi – pur con certe lodevoli eccezioni.
La Riforma, proprio, non riesce a mettere mano, neanche per
caso, ad alcuna misura migliorativa di un sistema che, se non
cade in pezzi, è solo grazie all’impegno degli insegnanti.
Praticamente nessun articolo o comma della nuova legge mette il
dito nelle vere piaghe della nostra scuola. Sono rivelati
l’incoerenza e il raffazzonato patchwork di misure e direttive
privi di qualsiasi logica. Solo toppe su toppe, nell’evidente
sforzo di trovare un equilibrio inesistente.
Al contrario, traspaiono prepotenza e aggressività, indicatori
inequivocabili di sostanziale debolezza e insicurezza di un
apparato decadente. Se riflettiamo sulle modalità con cui il
lavoro di un docente dovrebbe essere giudicato, rimaniamo
sconcertati: il comitato di valutazione è composto, fra gli altri,
dal dirigente scolastico, da un genitore e da uno studente.
Ma che senso ha? Cosa ne sa di problematiche e contingenze
didattiche il più giudizioso dei ragazzi o ragazze, o qualsiasi
genitore. Il lavoro di un docente è divenuto straordinariamente
complesso e articolato, e spazia trasversalmente fra una miriade
di competenze – antropologia, pedagogia, metodologia, meta-
comunicazione: sono infinite le variabili, troppo differenziata
l’utenza, troppo problematico trovare il baricentro su cui
impostare una lezione. Come si può valutare onestamente il
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lavoro di un falegname che non abbia una officina adeguata, gli
attrezzi necessari, il legname appropriato?
Secondo la stessa logica sconnessa, un medico dovrebbe essere
valutato da un infermiere, un paziente e un familiare; un
impiegato di Equitalia da una coppia di debitori; un architetto da
un muratore e un carpentiere; ministro, sottosegretari e dirigenti
scolastici… da due insegnanti, appunto! (Lucia Fantauzzi)
Questo criterio di valutazione è una tale forzatura, sostenuto da
idee così confuse, che non trova pari nel mondo. In nessun paese
civilizzato è osservabile un simile delirio di norme incongruenti.
E immagino che presto si convertiranno in presidi anche i
politici mancati... Ho percepito più volte l’ipotesi sottesa di far
partecipare al concorso da dirigente chiunque, e non solo chi
abbia almeno 5 anni di ruolo da docente. La Bellesia continua:
“La scuola non è un’azienda e, per la sua stessa natura di comunità,
necessita di una governance partecipativa e non verticistica. Persino
all’epoca di Berlusconi-Gelmini-Brunetta non fu toccato l’art. 25 del
D. ivo 165/2001 sui dirigenti scolastici, che devono confrontarsi con
le competenze degli organi collegiali. Non solo nella scuola, ma in
tutta la pubblica amministrazione, l’attuale linea di tendenza a livello
dei Paesi OCSE più evoluti va verso una governance inclusiva e
partecipativa, che rende accessibile e cooperativo il processo
decisionale, favorendo corresponsabilità e capacità civica.
Invece di puntare sulla funzione di coordinamento ed esercitare una
leadership fondata su processi trasparenti, inclusivi, aperti e
democratici, i dirigenti scolastici hanno scelto di concentrarsi sul
monocratico, depotenziando le funzioni decisionali degli stessi
organi collegiali competenti per legge. Hanno mortificato il corpo
docente e tenuto ai margini le altre componenti. Famiglie e studenti
hanno continuato ad essere considerati “destinatari”, e l’unica
“centralità” pervicacemente perseguita è stata quella focalizzata sul
capo. Non c’è da meravigliarsi se la percezione della dirigenza è
stata sentita sempre più come antagonista e poco adatta alla scuola.
Ma a chi risponde del suo operato? Chi controlla e garantisce dagli
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abusi? Tutto questo va contro il Testo Unico della P.A., che prevede
valutazione e retribuzione di risultato come caratteristica intrinseca
ed ineludibile della qualifica dirigenziale. Ma anche contro l’esito
della consultazione, da cui è emerso che nella scuola deve prevalere
il clima collaborativo, non la competizione e il conflitto permanenti.”
In tal modo, il dirigente scolastico si auto-esclude dalla comunità
del popolo della scuola, qualificandosi piuttosto come un
ulteriore ostacolo alla realizzazione di un progetto educativo
corresponsabile.
Per non parlare della controversa autonomia scolastica accordata
a ogni singolo dirigente. Una simile idea di autonomia è
introvabile in qualsiasi altro paese. La gestione e i protocolli
guida di qualsiasi ente pubblico sono strettamente centralizzati e
definiti. Il governo che consente discrezionalità di gestione è un
governo debole o incapace di assumersi le sue responsabilità,
scaricandole comodamente addosso ai dirigenti scolastici. La
riforma appena passata in parlamento non fa che complicare la
loro posizione. Nulla di strano che si siano così focalizzati sulla
correttezza formale. Immagino che l’euforia iniziale di avere
carta bianca su tante questioni sarà presto seguita dallo sgomento
e da un insostenibile stress.
Allo stesso tempo, la maggior parte dei dirigenti – a cui,
scientemente, non si lesinano incentivi – pare non rendersi conto
di entrare in una trappola. La categoria dirigente diviene via via
talmente assuefatta a certi vantaggi, così dipendente dal sistema,
che è disposta a combattere per difenderlo, pur riconoscendone
pecche e contraddizioni.
Dunque, prevedo grane per i dirigenti scolastici, che dovranno
rispondere personalmente di ogni minimo errore di
interpretazione di norme o codicilli – come se già non bastasse il
gravoso compito loro imposto di dirigere più plessi/istituti.
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Molti ritengono che la riforma 2015 sia un fallimento in partenza
poiché troppo vulnerabile al cospetto di elementari e fondanti
articoli della Costituzione, per non parlare delle note posizioni
già passate in giudicato dalla Corte di Giustizia Europea di
Strasburgo, che non potrebbe che respingere e, ancora,
sanzionare quegli errori di interpretazione. Non sono pochi gli
esperti in materia di legislazione scolastica che intravedono la
possibilità di una class action. Per la prima volta nella storia
della scuola tutti i sindacati, congiunti, hanno portato in tribunale
il testo della riforma. Secondo Anna Maria Bellesia:
“Non basterebbe neppure il 100% di bravi docenti… Per fare una
buona scuola ci vuole un bravo dirigente. E col suo lessico da
marketing lo dice pure La Buona Scuola: “il timoniere è essenziale”
per cambiare rotta. Il bravo dirigente scolastico, come qualsiasi
leader aziendale di successo, “coordina” e “valorizza” le risorse
umane, “rispetta” le competenze degli organi collegiali, facendoli
ben funzionare, punta al “benessere organizzativo”, è attento alla
comunicazione, cura la qualità dei processi formativi, sapendo che
deve misurarsi con diritti riconosciuti in Costituzione. Il bravo
dirigente è capace di aiutare con la sua autorevolezza chi ha qualche
difficoltà, di coinvolgere e guidare l’organizzazione verso gli
obiettivi … Ma quale docente, dopo l’avvento dell’autonomia, non si
è imbattuto in dirigenti che a scuola non ci dovrebbero stare?
L’identikit del pessimo dirigente scolastico è presto fatto: un
burocrate, non un leader. Per farsi ascoltare deve urlare, per farsi
ubbidire deve minacciare, per comandare deve sanzionare. Per lui il
confronto è un affronto. In collegio perde le staffe. Non lesina il
sarcasmo, ma non tollera la battutina. La comunicazione è giurassica,
benché arrivi online. I sindacati lo sanno bene. Mega collettori di
quotidiane lamentele, riconoscono che oggi funzionano le scuole
dove ci sono dirigenti scolastici autorevoli e di “buon senso”. Al
contrario, regna un pessimo clima dove i dirigenti sono autoritari,
con comportamenti spesso vessatori nei confronti dei docenti.
(Anna Maria Bellesia, La tecnica della scuola)
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Occupandomi fondamentalmente dei meccanismi dell’educare
(ex ducere, accompagnare, condurre fuori), mi rendo conto che a
questo opuscolo, già estremamente riassuntivo e incompleto,
mancherebbe qualcosa di essenziale se non accennassi ai criteri
di selezione normalmente adottati all’estero per scegliere
insegnanti e dirigenti scolastici.
Si è già accennato al fatto che solo in Italia si diventa docenti o
dirigenti scolastici per concorso pubblico – un criterio selettivo
spesso fonte di scandali, equivoci e irregolarità. All’estero, oltre
alle competenze e alla laurea specifica nelle materie di
insegnamento, il futuro insegnante deve vantare esperienze
lavorative continuative in ambiti non-scolastici, deve aver
assunto mansioni di gestione delle risorse umane per almeno 5
anni (ass. sportive, aziende, servizio militare, enti benemeriti o di
volontariato, Scout, ecc.). L’asticella è posta molto in alto.
La sommatoria dei vari titoli e crediti porta alla selezione dei
soggetti più idonei, i quali, prima di salire in cattedra, seguono
un corso teorico-pratico di un anno in pedagogia e metodologia,
affiancati, ciascuno, da un docente in servizio, che per un intero
anno scolastico fa da Tutor nella programmazione didattica e
nella conduzione di lezioni frontali, progetti, viaggi di istruzione
e varie attività extrascolastiche. Periodicamente, e senza
preavviso, un ispettore didattico osserva i candidati in azione e
ne valuta l’impatto didattico. Nel mio anno di tirocinio teorico-
pratico, in Svezia, in cui fui fortunosamente ammesso grazie alla
mia esperienza di allenatore federale e grazie ad una quota parte
destinata a candidati stranieri, tutti gli aspiranti alla cattedra
hanno superato brillantemente il corso. Ma si possono avere
dubbi in proposito, considerati i pre-requisiti? Trenta anni fa
correva voce a Goteborg che fosse più facile diventare ministro
che insegnate.
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