SUCCESSO FORMATIVO, INCLUSIONE E COESIONE SOCIALE: STRATEGIE INNOVATIVE - Semantic ...
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Gaetano Domenici
(a cura di)
SUCCESSO FORMATIVO,
INCLUSIONE E COESIONE SOCIALE:
STRATEGIE INNOVATIVE
VOLUME PRIMO
STRATEGIE DIDATTICHE INTEGRATE
PER IL SUCCESSO SCOLASTICO
E L’INCLUSIONE
Cura e contributi di
Gaetano Domenici, Cristina Coggi, Giuseppe Zanniello
ARMANDO
EDITORE
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 3 02/03/18 11:35SOMMARIO
Presentazione 11
Gaetano Domenici
Parte I
PROGETTO DI RICERCA E RISULTATI PRINCIPALI 15
Progetto di ricerca e risultati principali 16
1 Povertà, esclusione e istruzione. Il problema della ricerca e la sua area 16
2 Scuola, istruzione e omologazione dei saperi: una eterogenesi dei fini? 18
3 Il dibattito culturale, i problemi e la nascita del Progetto 20
4 Il Progetto di ricerca: “Successo formativo, inclusione e coesione sociale: 25
strategie innovative, ICT e modelli valutativi”. Ipotesi e obiettivi generali
5 Articolazione del Progetto: specificità, problemi, obiettivi operativi specifici, 28
metodologie e procedure adottate, convergenza degli esiti della ricerca
5.1 Primo Macro-obiettivo: prevenire l’insuccesso scolastico, innalzare 30
significativamente i risultati dell’istruzione e favorire il successo formativo
generalizzato (Impegno prioritario di ricerca delle Unità universitarie locali di
Torino; Roma Tre; Palermo)
5.2 Secondo Macro-obiettivo: agevolare l’inserimento nel mondo 35
delle professioni e del lavoro in uscita dall’università (Impegno prioritario di ricerca
delle Unità universitarie locali di Verona; Bologna; Roma-Sapienza; Foggia)
6 Nota conclusiva 39
Riferimenti biblio-sitografici 40
Parte II
ELABORARE UN MODELLO PER PREVENIRE L’INSUCCESSO 43
SCOLASTICO IN CONTESTI CON FATTORI DI RISCHIO
MULTIPLI: LA SPERIMENTAZIONE DEL PROGRAMMA FENIX
unità di ricerca di torino
Elaborare un modello per prevenire l’insuccesso scolastico in contesti 44
con fattori di rischio multipli: la sperimentazione del programma Fenix
1 Introduzione 44
1.1 Alunni a rischio di insuccesso 45
2 Modelli di intervento efficace: nuove strategie per potenziare la riuscita scolastica 49
2.1 Attivare i processi mentali 50
2.2 Scegliere i contenuti essenziali ed insegnare ad apprenderli 52
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 5 02/03/18 11:352.3 Potenziare la motivazione e altri fattori affettivi connessi all’apprendimento 57
2.4 Favorire lo sviluppo socio-relazionale 58
2.5 Pianificare condizioni organizzative che facilitano l’apprendimento 60
2.6 Usare in modo mirato le ICT 61
2.7 Intervenire precocemente 63
3 Un modello d’intervento innovativo 65
4 Caratteristiche del metodo Fenix per “ri-mediare” l’apprendimento 67
4.1 La mediazione cognitiva 67
4.2 La mediazione affettiva 69
5 Esiti attesi 70
6 Il programma Fenix 70
6.1 Intervento nella scuola dell’infanzia 71
6.2 Intervento nella scuola primaria e secondaria di primo grado 72
7 La valutazione nel progetto Fenix 75
7.1 Prove strutturate scuola dell’infanzia: lingua, matematica e processi cognitivi 75
7.2 Prove standardizzate per la primaria e la secondaria di primo grado: lingua, 76
matematica e processi cognitivi
7.3 Rilevazione della motivazione e dei risultati scolastici 76
8 Una ricerca empirica: verifica sperimentale del Programma Fenix 77
8.1 Scopi della ricerca 77
8.2 Ipotesi 78
8.3 Disegno della ricerca: un piano quasi-sperimentale a due gruppi e varianti 78
8.4 Il campione 79
8.5 L’intervento sperimentale 80
9 Esiti dell’intervento Fenix 80
9.1 Efficacia del metodo 81
9.2 Efficacia del metodo per le singole discipline 84
9.3 Progressi ottenuti con il metodo Fenix 85
9.4 Risultati analitici sui processi cognitivi 88
9.5 Effetti del programma Fenix sui risultati scolastici (voti) 89
9.6 Effetti sulla motivazione 91
9.7 Persistenza degli esiti nel tempo 92
9.8 Sperimentazione di singoli software 94
9.9 Adattamenti e sperimentazioni con specifiche fasce a rischio 95
10 La formazione degli insegnanti al Programma Fenix 97
10.1 Il metodo di formazione 97
10.2 Esiti della formazione dei futuri insegnanti al metodo 101
Conclusioni 104
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 6 02/03/18 11:35Parte III
PERSONALIZZAZIONE E ORIENTAMENTO. 107
PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA
unità di ricerca di palermo
Personalizzazione e orientamento. Per una didattica inclusiva 108
1 Il processo di ricerca 108
1.1 Le finalità della ricerca 108
1.2 Gli obiettivi della ricerca 109
1.3 La metodologia della ricerca 110
1.3.1 Le scuole coinvolte 111
1.3.2 Le fasi della ricerca 112
2 Le azioni di ricerca 112
2.1 La consapevolezza professionale del docente: resilienza ed autoregolazione 114
2.1.1 Quadro teorico 115
2.1.2 Obiettivi della ricerca 118
2.1.3 Descrizione degli strumenti 119
2.1.4 Analisi dei dati 122
2.1.5 Discussione dei risultati 123
2.2 Gli insegnanti si autovalutano: un percorso per la costruzione di una rubrica 128
2.2.1 Il quadro teorico 128
2.2.2 Obiettivi dell’intervento 130
2.2.3 Il campione e la metodologia formativa 130
2.2.4 Modalità e strumenti di valutazione dell’efficacia delle attività 133
2.2.5 Miglioramenti rilevati negli insegnanti 134
2.3 La didattica orientativa nell’intervento ADVP 135
2.3.1 Quadro teorico 136
2.3.2 Gli obiettivi dell’intervento ADVP 138
2.3.3 I destinatari dell’intervento ADVP e la descrizione delle attività formative svolte 139
2.3.4 Gli strumenti di valutazione dell’efficacia delle attività 141
2.3.5 I miglioramenti rilevati negli alunni 144
2.3.6 Discussione dei risultati 147
2.4 Prevenire l’insuccesso scolastico nella scuola secondaria di primo grado: 147
scuola e territorio dialogano
2.4.1 Quadro teorico 148
2.4.2 Gli obiettivi dell’intervento 150
2.4.3 Conoscenza ed analisi del contesto 151
2.4.4 Gli interventi di orientamento per gli alunni 153
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 7 02/03/18 11:352.4.5 Le attività per i docenti 156
2.4.6 Le attività per i genitori 157
2.4.7 Strumenti per la valutazione complessiva dell’efficacia degli interventi formativi 158
e di orientamento realizzati
2.4.8 Miglioramenti rilevati 159
2.5 L’orientamento nel primo biennio di un istituto professionale 161
2.5.1 Quadro teorico 161
2.5.2 Obiettivi 161
2.5.3 I partecipanti alle attività formative svolte 162
2.5.4 Modalità e strumenti di valutazione dell’efficacia delle attività 163
2.5.5 Miglioramenti rilevati 163
2.5.6 Discussione dei risultati 165
2.6 Resilienza ed inclusione 166
2.6.1 Il quadro teorico 167
2.6.2 Obiettivi dell’intervento 169
2.6.3 Alunni e insegnanti partecipanti alle attività formative svolte 170
2.6.4 La progettazione e attuazione delle attività 170
2.6.5 Modalità e strumenti di valutazione dell’efficacia delle attività 171
2.6.6 Miglioramenti rilevati negli insegnanti e negli alunni 173
2.7 Inclusione e valorizzazione delle differenze di genere 174
2.7.1 Quadro teorico 175
2.7.2 Obiettivi dell’intervento 176
2.7.3 I soggetti coinvolti 177
2.7.4 Descrizione delle attività formative svolte 177
2.7.5 Modalità e strumenti di valutazione dell’efficacia delle attività 178
2.8 L’osservazione dell’agire iperadattato degli alunni di scuola primaria 186
2.8.1 Quadro di riferimento teorico 186
2.8.2 Descrizione delle aree 187
2.8.3 La validazione della scheda 189
2.8.4 Osservazioni conclusive 191
2.9 La flipped classroom come strumento di inclusione 191
2.9.1 Quadro teorico 193
2.9.2 Obiettivi dell’intervento 194
2.9.3 I destinatari dell’intervento e la descrizione delle attività formative svolte 195
2.9.4 Modalità e strumenti di valutazione dell’efficacia delle attività 198
2.9.5 Risultati 198
3 Riflessioni conclusive 202
Riferimenti bibliografici 205
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 8 02/03/18 11:35Parte IV
STRATEGIA DIDATTICA MODULARE INTEGRATA 221
E APPRENDIMENTO SCOLASTICO
unità di ricerca di roma tre
Strategia Didattica Modulare Integrata e apprendimento scolastico 222
1 I problemi e la ricerca 222
1.2 Gli elementi strutturali della Strategia Didattica Modulare Integrata 226
2 La ricerca 227
2.1 Ipotesi 230
2.2 Metodologia e procedure 231
2.3 Strumenti e partecipanti 239
3 Risultati generali 242
3.1 Analisi dei dati. Nota metodologica 242
3.2 Principali risultati della ricerca 244
Riferimenti bibliografici 253
4 La dimensione didattico-valutativa-orientativa 258
4.1 L’applicazione del Modello SDiMI nell’ambito dell’organizzazione didattica 258
e della valutazione
4.2 Analisi dei dati relativi ai risultati di apprendimento nella scuola del Primo ciclo 264
e del profilo degli insegnanti che hanno maggiormente applicato il modello SDiMI
4.3 Considerazioni conclusive 268
Riferimenti bibliografici 268
4.4 Processi valutativi e autovalutativi. Le prove semistrutturate 270
4.4.1 La valutazione e l’autovalutazione come mezzi per l’autoregolazione 270
delle strategie individuali di apprendimento
4.4.2 Le prove semistrutturate. La “simulazione di contesti” per sviluppare 272
e valutare le competenze
4.4.3 Esiti della ricerca relativi all’attività didattico-valutativa svolta dei docenti 274
dei Gruppi-classe Sperimentali (GS)
Riferimenti bibliografici 276
4.5 L’impiego delle TIC nella didattica 278
4.5.1 Formazione dei docenti e pratica didattica 278
4.5.2 Monitoraggio ed esiti 281
4.5.3 Descrizione di un esperimento pilota corollario alla ricerca PRIN 284
Conclusioni 289
Riferimenti bibliografici 290
4.6 Il rilievo delle competenze strategiche nel “Modello di intervento didattico-orientativo, 293
integrato, modulare e flessibile”
4.6.1 L’autovalutazione di competenze strategiche 294
4.6.2 La piattaforma per la somministrazione dei questionari 298
4.6.3 La somministrazione del QSA e analisi dei profili 300
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 9 02/03/18 11:354.6.4 Analisi delle Corrispondenze Multiple sui profili studente del QSA 302
4.6.5 Il QSAr e processo di standardizzazione 303
4.6.6 Punteggi normativi e punti stanine 305
4.6.7 Presentazione dei profili 307
4.6.8 La somministrazione del QSAr nell’ambito della ricerca PRIN 308
4.6.9 Analisi delle Corrispondenze Multiple sui profili studente del QSAr 309
Riferimenti bibliografici 311
5 La dimensione dell’inclusione 313
Premessa 313
5.1 I modelli impliciti ed espliciti dell’inclusione. Gli incontri con gli insegnanti 314
5.1.1 L’organizzazione degli incontri: procedure e strumenti 316
5.1.2 Analisi dei risultati 317
5.2 Strategie didattiche inclusive: il ruolo dei fattori ambientali dell’ICF-CY 319
per il successo formativo degli allievi. La ricerca-formazione con gli insegnanti
5.2.1 Analisi dei risultati 321
Il Core Set ICF-CY nel contesto di ricerca-formazione: il punto di vista
degli insegnanti. Alcuni dati sui “fattori ambientali”
5.2.2 Analisi dei risultati 328
Il Core Set ICF-CY/ Nuovo Index per l’inclusione: il punto di vista
degli allievi. Alcuni dati sui “fattori ambientali”
Riferimenti bibliografici 335
6 Le dimensioni dell’interculturalità e del genere 341
6.1 Una prospettiva educativa per la valorizzazione delle differenze 341
6.1.1 Scuola e stereotipi di genere. Ipotesi di un percorso formativo 341
di valorizzazione delle differenze
6.1.2 Scuola multiculturale e risposte educative 343
6.2 Una possibile declinazione didattica della prospettiva proposta 345
6.2.1 Didattica e genere 345
6.2.2 Una didattica interculturale 346
6.3 Osservazioni conclusive 349
Riferimenti bibliografici 351
7 La dimensione psico-pedagogica 353
7.1 Apporti della psicologia dell’apprendimento per l’individualizzazione dei processi 353
di insegnamento-apprendimento: temi per la formazione dei docenti
partecipanti al Progetto PRIN
7.1.1 Indicazioni per lo sviluppo degli schemi mentali e delle motivazioni degli allievi 354
7.1.2 Il ruolo dell’atteggiamento del docente 358
7.2 Il contributo della formazione psico-pedagogica dei docenti alla spiegazione 368
dei risultati formativi degli allievi
7.3 La dimensione psico-pedagogica nella formazione in servizio dei docenti: 372
problemi e prospettive
Considerazioni conclusive 374
Riferimenti bibliografici 375
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 10 02/03/18 11:35Presentazione
Gaetano Domenici1
I due volumi che qui si presentano illustrano alcuni dei più importanti risultati
conseguiti con l’attuazione di un Progetto di Ricerca di Interesse Nazionale (PRIN)
dal titolo: Successo formativo, inclusione e coesione sociale: strategie innovative, ICT e
modelli valutativi, cui hanno partecipato sette atenei (Roma Tre, capofila; Torino;
Verona; Bologna; Roma Sapienza; Foggia e Palermo)* e che ha avuto luogo nel
triennio che va dal 31 gennaio 2013 all’1 febbraio 2016. Altri risultati, compresa
la produzione di taluni strumenti opportunamente elaborati o tarati per il nostro
paese e per compiere la ricerca, sono stati presentati in convegni di studio o hanno
già trovato collocazione editoriale in Italia e all’estero. In una apposita collana della
casa editrice internazionale Led, sono usciti finora tre volumi con i quali è stata
peraltro avviata la pubblicazione dei numerosi strumenti ideati, messi a punto e
sottoposti a try-out quando non standardizzati per o durante lo svolgimento della
ricerca: si tratta di strumenti che possono ben trovare impiego in attività di ricerca
o di servizio nella scuola e nell’università.
L’obiettivo generale del PRIN è stato la verifica sul campo – anche di tipo spe-
rimentale per alcune articolazioni del progetto – dell’efficacia di alcuni fattori rite-
nuti dalla letteratura scientifica internazionale particolarmente rilevanti nella qua-
lificazione dei processi formativi e di orientamento in ambito scolastico, nonché
di orientamento e transizione al lavoro in ambito universitario. Lo scopo è stato
infatti quello di definire, sulla base delle evidenze registrabili attraverso la ricer-
ca, le condizioni necessarie per poter considerare quei fattori elementi costitutivi
di un sistema integrato di intervento didattico-orientativo a livello scolastico e di
* I Coordinatori delle Unità universitarie locali di ricerca sono stati: Cristina Coggi (Torino); Agostino Portera
(Verona); Maria Lucia Giovannini (Bologna); Pietro Lucisano (Roma Sapienza); Isabella Loiodice (Foggia); Giu-
seppe Zanniello (Palermo); Gaetano Domenici (Roma Tre), Responsabile scientifico nazionale del Progetto.
11
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 11 02/03/18 11:35orientamento e transizione al lavoro a livello universitario, perciò in grado: a) di
prevenire l’insuccesso scolastico, innalzare i risultati dell’istruzione e favorire il suc-
cesso formativo generalizzato; b) di agevolare l’orientamento e l’inserimento nel
mondo delle professioni e del lavoro in uscita dall’università.
L’innalzamento della qualità dei sistemi di istruzione e dei loro prodotti cultu-
rali da una parte e la maggiore efficacia delle attività di orientamento e transizione
al lavoro, dall’altra, costituiscono, non a caso, due tra i più importanti obiettivi che
l’Unione europea si è recentemente dati in campo educativo. Istruzione, formazio-
ne e apprendimento permanente sono considerati, infatti, elementi chiave di uno
sviluppo che se vuole essere davvero sostenibile deve in qualche modo estendere
alla totalità delle persone i suoi benefici. Si ritiene perciò a ragione che il successo
formativo diffuso possa diventare strumento non secondario sia della lotta con-
tro la povertà, l’esclusione e la mancata partecipazione al mercato del lavoro, sia
della valorizzazione delle diversità e della promozione di una coesione sociale non
conformista, di “società solidali, innovative e sicure” (Europa 2020). Purtroppo
però, nel nostro Paese si registrano ancora alti tassi di insuccesso e di abbandono
scolastici e universitari, con indici più elevati per le fasce socio-culturali deboli, e
grandissime difficoltà nella transizione al lavoro, indicatori della non eccellente
qualità del nostro sistema educativo. Innalzare la produttività culturale in termini
quali-quantitativi del sistema è perciò divenuta una vera e propria urgenza naziona-
le, per la cui risposta oltre all’intervento politico può risultare decisivo il contributo
della ricerca in campo educativo.
Muovendo dalle prime suggestioni circa il contributo potenziale della ricerca
educativa alla soluzione almeno tecnico-scientifica del problema; passando, poi,
dagli opportuni approfondimenti preliminari dello stesso problema attraverso la
ricognizione della specifica letteratura nazionale e internazionale, nonché, e so-
prattutto, da una attenta valutazione degli esiti conoscitivi delle molteplici indagini
condotte dai molti componenti il gruppo di ricerca confluito poi nel progetto
comune, si è progressivamente arrivati alla formulazione dell’ipotesi generale posta
a base del Prin. Una ipotesi secondo cui da una parte è possibile prevenire l’insuc-
cesso scolastico, innalzare i risultati dell’istruzione e favorire il successo formativo
generalizzato in modo significativo attraverso l’impiego coerente e sistematico nella
scuola di specifici modelli di intervento di didattica laboratoriale e di didattica mo-
dulare integrata; dall’altra, è possibile agevolare l’orientamento e l’inserimento nel
mondo delle professioni e del lavoro in uscita dall’università attraverso l’impiego di
specifici e-portfolio e delle “comunicazioni obbligatorie” per l’impiego.
12
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 12 02/03/18 11:35In estrema sintesi, la ricerca, unitariamente, seppur articolata secondo l’aggre-
gazione delle Unità locali attorno alle due specifiche aree di riferimento costitutive
del problema e delle ipotesi, è consistita nella messa a punto e nella prova sul
campo – che come viene mostrato ha dato risultati che convalidano le ipotesi for-
mulate e ha prodotto esiti-corollario di grande interesse – dei modelli di intervento
operativo ritenuti in grado: a) di potenziare la riuscita attraverso la stimolazione
di processi cognitivi che stanno alla base dell’apprendimento, e della motivazione,
operando su fattori quali la resilienza, di tipo personale e di tipo sociale; di rendere
praticabile la valorizzazione delle diversità inter e intra-individuali e l’autovaluta-
zione delle strategie cognitive e motivazionali; di far superare talune difficoltà e
rimuovere alcuni ostacoli dell’apprendimento, compresi i Disturbi Specifici, anche
attraverso l’applicazione del modello bio-psico-sociale (ICF); di usare strategie per
l’inserimento e l’inclusione di allievi con differente background culturale, parti-
colarmente di allievi figli di immigrati stranieri e la valorizzazione delle differenze
di genere; b) di rendere l’orientamento un processo oltre che informativo anche, e
soprattutto, diacronico-formativo capace di valorizzare interessi, attitudini e mo-
tivazioni, e di facilitare il passaggio dalla formazione universitaria al lavoro, anche
attraverso l’impiego dell’ePortfolio e delle comunicazioni obbligatorie.
Il Volume Primo dà conto delle caratteristiche e dei risultati complessivi del
Prin, nonché degli esiti analitici di quella parte della ricerca relativa alla preven-
zione dell’insuccesso scolastico, all’innalzamento degli esiti dell’istruzione come
condizione del successo formativo generalizzato, attraverso il contributo specifico
delle Unità universitarie locali di ricerca di Torino; Palermo e Roma Tre.
Il Volume Secondo illustra invece gli esiti di quella parte della ricerca rivolta
alla prova sul campo dell’affidabilità e dell’efficacia di procedure e strumenti volti
a rendere l’orientamento un processo di valorizzazione di interessi, competenze e
informazioni nel passaggio dalla formazione universitaria al lavoro, attraverso il
contributo delle Unità universitarie locali di ricerca di Bologna; Verona; Foggia e
Roma Sapienza.
13
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 13 02/03/18 11:35PARTE I
Progetto di ricerca e risultati principali*
* A cura di Gaetano Domenici.
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 15 02/03/18 11:35Progetto di ricerca e risultati principali1*
1 Povertà, esclusione e istruzione. Il problema della ricerca e la sua area
L’innalzamento della qualità dei sistemi di istruzione e dei loro prodotti formativi
da una parte, e la maggiore efficacia delle attività di orientamento e transizione al
lavoro, dall’altra, sono tra i più rilevanti obiettivi sottesi tanto alla strategia “Euro-
pa 2020” quanto a quella del programma di finanziamento della ricerca “Horizon
2020”. Istruzione, formazione e apprendimento permanente sono considerati infatti
dall’Unione Europea elementi chiave di uno sviluppo che volendo essere sostenibile
dovrebbe permettere l’estensione a tutti i cittadini dei suoi benefici.
Si ritiene che il successo scolastico generalizzato proprio perché considerato condi-
zione di offerta di autentiche opportunità di scelta formativa e lavorativa, possa diven-
tare strumento non secondario sia della lotta contro la povertà, l’esclusione e la mancata
partecipazione al mercato del lavoro, sia della crescita e dell’occupazione, oltre che di
promozione di “società solidali, innovative e sicure” (Europa 2020). Si ritiene altresì
che un’alta cultura individuale diffusa, rappresentando a sua volta una base conoscitiva
necessaria per la partecipazione consapevole alla vita sociale e democratica, oltre ad es-
sere un bene in sé, possa diventare una risorsa aggiuntiva a disposizione, proprio perché
un’elevata capacità di apprendimento autonomo permanente qualifica il lavoro e contri-
buisce ad alimentare il benessere individuale e collettivo.
È convincimento diffuso che un simile successo possa realmente offrire maggiori
risorse conoscitive non solo per promuovere una economia competitiva, ma anche
per facilitare lo sviluppo della capacità di elaborazione e di gestione dei conflitti,
requisito indispensabile per far sviluppare la convivenza pacifica, l’accettazione e la
valorizzazione delle diversità, e far praticare una coesione sociale non conformista.
* I due volumi che qui si presentano illustrano alcuni dei più importanti risultati conseguiti con l’attuazione di
un Progetto di Ricerca di Interesse Nazionale (PRIN) dal titolo: Successo formativo, inclusione e coesione sociale: strategie
innovative, ICT e modelli valutativi, cui hanno partecipato sette atenei (Roma Tre, capofila; Torino; Verona; Bologna;
Roma Sapienza; Foggia e Palermo) e che ha avuto luogo nel triennio che va dal 31 gennaio 2013 all’1 febbraio 2016.
16
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 16 02/03/18 11:35Ma se per un verso povertà e disoccupazione risultano in buona parte correlate nega-
tivamente con il livello di istruzione, per altro verso alti tassi di abbandono e di ritardo
degli studi assieme alle difficoltà di transizione al lavoro (Istat 2010) sono indicatori del-
la non eccellente qualità del sistema educativo nel suo complesso. Si consideri, peraltro,
che povertà e occupazione sono fenomeni che rappresentano una marcata disuguaglian-
za sociale ed economica, per giunta accentuatasi con la recente crisi finanziaria mondiale
(v. Dossier 1/2015 Fondazione David Hume, sulla Disuguaglianza economica in Italia
e nel mondo) e che i tassi di abbandono italiani sono tra i più alti nella UE a 27 e circa
il doppio di quelli previsti dagli obiettivi “Europa 2020”, con punte più elevate tra le
fasce sociali deboli. È doloroso constatare, infatti, che in Italia gli esiti quali-quantitativi
dell’istruzione scolastica e universitaria – rispettivamente tipologia e capacità di impie-
go autonomo delle conoscenze e delle competenze fatte acquisire, e tassi di successo
– risultano, ancora oggi, tutt’altro che soddisfacenti, come confermano gli ultimi dati
disponibili (Camera dei deputati, 2014; Alma Laurea, 2014; Anvur, 2013).
Rispetto ai traguardi di Lisbona 2010, che erano, conviene ricordarlo: riduzione
sotto il 10% degli abbandoni scolastici; riduzione del 20% della fascia più bassa nel
possesso delle competenze chiave rilevate con le indagini PISA; tasso di scolarizza-
zione per la secondaria superiore maggiore all’85% delle corrispondenti leve di età;
incremento del 15% dei laureati in matematica, scienze e tecnologia; percentuale
di partecipazione degli adulti all’apprendimento permanente superiore ai 12 punti,
l’Italia si è collocata, non a caso, tra quei Paesi della Unione Europea a 27, che risul-
tavano più lontani.
Nel programma “Europa 2020” assieme agli obiettivi di una più alta occupazione
(75% di donne e uomini tra i 20 e i 45 anni) sono stati riaffermati come prioritari per
la formazione del capitale umano e per lo sviluppo, per l’inclusione sociale e la lotta
alla povertà, gli obiettivi della valorizzazione e del potenziamento sia della ricerca,
innalzamento al 3% della quota Pil ad essa dedicata*, sia dell’istruzione (diminuzione
sotto il 10% del drop-out; superamento della soglia del 40% dei 30-34enni laureati),
ma nella determinazione ufficiale dei traguardi nazionali per il 2020, il nostro paese
ha purtroppo fissato, invece, a 1.5% la crescita in Pil del suo investimento in R&S;
al 15-16% gli abbandoni, e al 26-27% il numero di laureati tra i giovani 30-34enni.
* Aumento al 3% del Pil, che tra l’altro avrebbe un effetto previsto in circa 3.700.000 nuovi posti di lavoro nella UE,
di cui quasi 1 ml nella ricerca, secondo la stima comunicata da M. Alì, Direttore Generale per l’internazionalizzazione
della Ricerca, Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca, nella sua relazione di apertura al Convegno: Europa 2020:
rendere l’Italia protagonista, organizzato dall’Accademia dei Lincei e dall’Istituto della Enciclopedia Italiana in Roma,
presso la sede dell’Accademia, il 14 novembre 2011.
17
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 17 02/03/18 11:352 Scuola, istruzione e omologazione dei saperi: una eterogenesi dei fini?
Per una corretta analisi del contesto preso a riferimento dalla ricerca occorre tener
conto che alla allarmante dimensione quantitativa del fenomeno degli abbandoni e
dei ritardi negli studi, e della bassa qualità delle conoscenze promosse dalla nostra
scuola (IEA PIRLS, 2007; IEA TIMSS, 2009) si è considerata anche l’inattesa fun-
zione omologatrice svolta dai saperi e dalla “cultura” sottesi a gran parte dei curricoli
educativi scolastici. Fenomeno recentissimo, quest’ultimo, che viene considerato non
a torto una vera e propria eterogenesi se non dei fini perseguiti con i sistemi educativi
formali, certamente delle aspettative riposte nello sviluppo tecnologico e nell’aumen-
to della scolarizzazione.
La rivoluzione delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione e la
conseguente globalizzazione dei mercati hanno in effetti prodotto uno stravolgimento
degli assetti scolastico-formativi di quasi tutti i Paesi, il cui portato socio-culturale co-
mincia solo ora a delinearsi nitidamente, mentre da tempo ormai la dimensione mon-
diale dei fenomeni culturali e formativi era diventata un dato costitutivo delle società
contemporanee. I sistemi educativi di molti Paesi da alcuni decenni stanno sempre più
modificandosi verso una sorta di modello formativo unico che in qualche modo lascia
prefigurare il rischio che si arrivi alla identificazione di un modello unico di allievo e di un
profilo unico di studente in uscita dai principali percorsi di istruzione (Domenici, 2010).
Ormai, quasi in tutto il mondo, le scuole, pur nella loro specificità geo-territo-
riale, tendono infatti sempre più a somigliarsi reciprocamente. Ed è anche per tale
ragione che sono diventate circa la metà del totale le nazioni che partecipano (proprio
perché le caratteristiche ordinamentali e curricolari dei loro sistemi possono permet-
terlo) alle rilevazioni Ocse-Pisa degli apprendimenti promossi, nei quindicenni, dai
“diversi” sistemi scolastici, rilevazioni che pur hanno grande e meritorio rilievo nella
offerta di basi di dati utili per la strutturazione di decisioni di politiche educative
coerenti con i più nobili obiettivi educativi.
È come se, anche per via “scolastica”, le nostre Società oggi più di ieri corrano
pericoli che oscillano tra l’avveramento dell’utopia negativa dell’Orwell del Grande
Fratello, della sopraffazione tecnologica di un grande e moderno dittatore, ovvero del
“pensiero unico”, e la accettazione di una sopraffazione di gran lunga più sofisticata
dell’altra, ma più prossima all’esperienza attuale di molti Paesi democratici occiden-
tali, della delega a pochi, della fatica di pensare, delega voluta dal basso, da una
cultura “cafonesca” – come la definisce Neil Postman (2010) –, che ha solo voglia di
“divertirsi da morire”, paventata da A. Huxley nel Ritorno al mondo nuovo.
Per cercare di garantire un futuro democratico e di maggiore benessere, da più
parti si va perciò auspicando una formazione con caratteri più connotati e influenzati
18
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 18 02/03/18 11:35dalle tradizioni culturali dei singoli paesi e dalla difesa della biodiversità umana, ov-
vero delle differenze inter oltre che intra-individuali, multi e interculturali.
Questo aspetto, assieme a quello di cittadinanza attiva, sta diventando il discrimine
classificatorio della qualità formativa delle nuove generazioni. Laddove si vuole pro-
muovere lo sviluppo economico senza compromettere la struttura democratica della
società e dei rapporti internazionali, si assiste al delinearsi di un progetto di formazione
nuova, cioè di formazione di un uomo capace di essere assieme produttore partecipante
ma anche critico; cittadino consapevole del mondo ma anche della comunità civile in
cui opera; fruitore, sì della più rappresentativa tradizione artistico-culturale umana, ma
anche della tradizione culturale e artistica locale. Ma creare le condizioni di istruzione
formale per perseguire con successo tali obiettivi non è affatto semplice.
Come è stato mostrato anche empiricamente (Vertecchi, 1978; Allulli, 2000) e so-
stenuto di recente attraverso nuove evidenze con questa stessa ricerca PRIN (si veda, tra
gli altri, Domenici, Biasi & Patrizi, 2016) un’alta qualità dei processi e degli esiti edu-
cativi formali potrebbe infatti aversi quando la proposta di istruzione, cioè di esperienze
significative di apprendimento, risulti ben calibrata rispetto alle caratteristiche peculiari
cognitive, culturali, emotive e relazionali – di chi deve apprendere (cioè di un allievo
storicamente determinato – oggi certamente nuovo e poco conosciuto), dei contesti
appositamente allestiti e dei traguardi formativi esplicitamente desiderati che includa-
no quanto meno quelli sopra accennati. Un’azione educativa altamente qualificata si
avrebbe pertanto con una scuola capace di promuovere in tutti – anche attraverso forme
opportune di organizzazione dei processi di apprendimento e di insegnamento – il pos-
sesso di quel patrimonio comune “globale” di conoscenza, una sorta di DNA culturale,
e quel diverso patrimonio conoscitivo “locale”, entrambi indispensabili per la valorizza-
zione della diversità inter e intra-nazionali e inter e intra-individuali. Nella società della
conoscenza, satura com’è di merci, linguaggi e interscambi simbolici, l’uomo diventa
umano se acquisisce quella dotazione culturale e critico-conoscitiva che gli permette un
adattamento dinamico e una capacità modificativa del mondo in cui gli è dato di vivere.
Sembrerebbe – in estrema sintesi – che le più nobili finalità sociali assegnate con tanta
enfasi alla formazione e all’istruzione in molti Paesi – compreso il nostro –, possano o
non possano raggiungersi a seconda della qualità dei processi formativi, ovvero delle
capacità e delle condotte culturali e professionali dei docenti. D’altro canto, dalla quasi
totalità delle indagini svolte in tutto il mondo a partire dagli inizi degli anni Settanta
per conoscere il prodotto culturale scolastico, la variabile relativa alla didattica e all’orga-
nizzazione dei processi formativi si pone come uno dei fattori decisivi nella codetermi-
nazione degli esiti di istruzione e formazione (IEA PIRLS, 2007; IEA TIMSS, 2009).
Una variabile, questa dell’organizzazione dei processi di insegnamento e di ap-
prendimento in contesti educativi formali, il cui peso specifico risulta, dalle indagini
19
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 19 02/03/18 11:35citate, inferiore solo a quello delle variabili socio-culturali – in particolare titolo di
studio della madre – sulle quali è certo possibile incidere nel medio e lungo termi-
ne, ma solo con accorte politiche socio-economiche.
Anche per queste ragioni innalzare la produttività culturale in termini quali-quan-
titativi di scuola e università, era stata considerata già da molti anni – ma continua
ad esserlo ancora oggi – una vera e propria urgenza nazionale per la cui risposta può
risultare di grande rilievo il contributo della ricerca in campo educativo.
Oltre che sui fattori di qualificazione che hanno effetti nel lungo periodo, occorre
perciò operare anche su quelli, più facilmente attuabili in termini relativi, e più effi-
caci nel breve e nel medio termine.
3 Il dibattito culturale, i problemi e la nascita del Progetto
In questi ultimi anni, all’interno del quadro problematico appena delineato è ri-
sultato particolarmente vivace il dibattito in ambito scientifico su come tentare di
risolvere nei migliori dei modi possibili il problema della qualificazione dei processi e
dei risultati educativi delle strutture formali di istruzione e formazione, soprattutto in
considerazione della presenza di una popolazione studentesca sempre più composita
e multiculturale. In particolare, nel campo delle scienze dell’educazione alcune inda-
gini conoscitive (IEA PIRLS, 2007; IEA TIMSS, 2009; OCSE-PISA, 2010; INVAL-
SI, 2011) nel confermare l’influenza dei fattori socio-economici e socio-culturali,
hanno evidenziato, come si è detto, il peso crescente delle variabili relative all’orga-
nizzazione didattica nei contesti di apprendimento formale, nella codeterminazione
quali-quantitativa dei processi e dei prodotti culturali delle strutture formative.
Tuttavia, a fronte della molteplicità e varietà delle condizioni di provenienza, che
concorrono a definire le caratteristiche della popolazione in formazione, rivelandone
anche i bisogni specifici individuali, non è difficile rilevare come, anche a livello na-
zionale e internazionale, gli studi, le ricerche e i tentativi di risoluzione del complesso
problema della qualificazione della didattica risultino tuttora privilegiare poche varia-
bili alla volta o essere comunque centrati su un numero ridotto di fattori per quanto
significativi e in specifici settori disciplinari. Le applicazioni sul piano operativo che
conseguono a tale approccio settoriale, e quindi parziale, sono destinate per lo più a
determinare risultati a breve termine, anche apprezzabili, ma non in grado di proiet-
tarsi nel medio e nel lungo tempo, con grave danno alle fasce più deboli della società,
cui appartengono i soggetti a rischio di esclusione dal sistema dell’istruzione, della
formazione, e del lavoro. Una società equa non deve ignorare i bisogni formativi di
ciascun individuo, bensì deve progettare gli interventi necessari e considerare in primis
20
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 20 02/03/18 11:35l’onere che grava sui professionisti e sulle strutture che se ne devono fare carico (Do-
menici, 1998; Benadusi & Bottani, 2006; Field et al., 2007).
Da questo punto di vista, una “strategia didattica integrata”, caratterizzandosi per
l’impiego contestuale e coerente di strumenti, materiali e procedure di intervento pro-
venienti da una pluralità di teorie interpretative del fenomeno educativo, assume una
prospettiva teorico-pratica multidimensionale di soluzione di un problema complesso
quale è quello della qualificazione dei processi di istruzione e formazione delle nuove ge-
nerazioni nelle società odierne. L’ampiezza del problema è anche determinata dalla crisi
economica e dal persistente flusso migratorio che stanno generando un incremento pre-
occupante delle fasce deboli, con effetti negativi anche sulla scolarizzazione (Eurostat,
2010). Si rilevano infatti percentuali significative di alunni che stentano a raggiungere
standard minimi di apprendimento, specie tra gli stranieri, e un aumento progressivo
delle distanze tra gli esiti conseguiti dagli studenti (Caille & Rosenwald, 2006). Tali
differenze nei risultati di apprendimento si incrementano nel corso degli anni (defi-
cit cumulativo), generando negli alunni più in difficoltà abbandoni precoci. Secondo
gli studi più accreditati, i fallimenti scolastici hanno spesso radici nella prima infanzia,
ovvero nelle carenze di readiness, che emergono al momento dell’ingresso nella scuola
primaria (Guay, Reid & CÔté, 2010). Tali difficoltà se si mantengono nella scuola pri-
maria, vanno ad incidere sull’alfabetizzazione di base, con evidenti ripercussioni negli
ordini successivi di scuola e con esiti di fallimento ed esclusione sociale. Accade così che
nel passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado, alcuni alunni,
pur essendo in possesso di sufficienti potenzialità cognitive, non riescono ad adattarsi ai
normali schemi delle proposte formative curricolari, ed entrano in conflitto con l’istitu-
zione scolastica e con gli insegnanti. In definitiva, questi allievi richiedono un’attenzione
educativa particolare, degli interventi didattici diversificati a seconda delle cause profon-
de dei loro problemi scolastici e in base alla diversità delle loro potenzialità validamente
accertate. Il rischio dell’esclusione sociale è notevole. La diversità all’interno del contesto
scolastico rappresenta una sfida che coinvolge tutti i principali agenti di cambiamento:
insegnanti, dirigenti scolastici, famiglie ed agenzie educative extrascolastiche, ognuno
con specifiche funzioni. Il conseguimento della meta dell’inclusione di questo tipo di
alunni richiede, da parte degli insegnanti, prassi didattiche sempre nuove, soluzioni
originali e tempestive, adattate ai singoli alunni e ai contesti, la cui affidabilità sia stata
provata, in generale, da ricerche scientifiche. Emerge su tutto, la necessità di interventi
precoci, con strumenti adeguati, finalizzati ad accompagnare l’attivazione delle poten-
zialità anche dei bambini e ragazzi sottoposti a fattori di rischio multipli.
Uno dei filoni di ricerca più promettenti risulta essere a questo proposito quel-
lo che ha assunto il paradigma della resilienza (Thomson, 2002; Ungar, Dumond &
McDonald, 2005; Krovetz, 2008). Tale modello teorico rappresenta un’evoluzione
21
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 21 02/03/18 11:35degli studi sui fattori di rischio e ha messo in luce l’opportunità di focalizzare l’attenzio-
ne sui fattori protettivi e promozionali della persona, dell’ambiente di vita e del conte-
sto sociale. Si è giunti solo negli ultimi anni a definire e verificare programmi complessi
finalizzati a potenziare la resilienza (Goldstein & Brooks, 2006). In ambito scolastico
sono stati messi a punto programmi che si propongono di incidere sui diversi fattori
che incrementano la resilienza (Brown, D’Emidio-Caston & Benard, 2001; Benard,
2004). Questi si rifanno anche alla lunga tradizione di studi statunitense sugli interven-
ti volti a contrastare l’insuccesso scolastico delle minoranze a rischio e delle fasce deboli.
Tali interventi hanno messo in luce l’opportunità di progetti complessi, multifattoriali,
centrati prevalentemente sui minori, a partire dalla prima infanzia e l’efficacia degli
approcci ludici all’apprendimento (Hirsh-Pasek, Michnick Golinkoff, Berk & Singer,
2009), piuttosto che di curricoli di alfabetizzazione precoce delle fasce a rischio, che
hanno evidenziato effetti di demotivazione (Schweinhart et al., 1986; Schweinhart &
Weikart, 1997). In questa stessa prospettiva, si pone la progettazione di percorsi for-
mativi “learning centered” poiché pongono rilevante attenzione a tutte le dimensioni
della personalità dell’alunno (cognitiva, metacognitiva, affettiva, relazionale-sociale)
in contesti “autentici”, in cui l’interazione comunicativa e sociale si realizza con altri
soggetti, i pari e gli insegnanti, anche grazie alle nuove tecnologie dell’informazione e
della comunicazione. Le ICT possono costituire l’elemento catalizzatore non solo del
processo di apprendimento ma anche del contesto in cui tale processo avviene. Le in-
novazioni tecnologiche tuttavia non hanno ancora inciso in maniera significativa sulle
azioni didattiche dei docenti, che hanno continuato a praticare una didattica prevalen-
temente trasmissiva. La mediazione dei contenuti da apprendere attraverso la multime-
dialità asseconda una abilità cognitiva sempre più diffusa tra i digital native: il pensiero
visivo (Bagnara, 2007). Pur con le opportune integrazioni pedagogiche, è innegabile
che l’interesse dei preadolescenti per lo studio aumenta se gli insegnanti si relazionano
con i propri alunni usando il linguaggio per loro più familiare; ciò vale innanzitutto
nell’insegnamento della matematica e della lingua italiana. Inoltre la presenza diffusa
delle nuove tecnologie nella vita di ogni giorno sia in forma di strumenti che in forma
di applicazioni web 2.0, consente agli insegnanti di attivare più agevolmente lo svilup-
po delle competenze metacognitive e decisionali negli alunni.
La didattica metacognitiva e la didattica orientativa, con il supporto delle ICT, posso-
no contribuire al successo scolastico degli alunni con difficoltà di apprendimento. La ca-
pacità della didattica di promuovere l’orientamento rappresenta oggi un’emergenza per
il soggetto contemporaneo che è chiamato a muoversi con responsabilità, padronanza e
flessibilità in modo da saperne gestire le continue trasformazioni piuttosto che farsene
sopraffare (Domenici, 1998; Guichard, 2003; Gardner, 2007). Ne deriva l’esigenza di
metterne in luce la dimensione formativa ripensando e reinterpretando l’orientamento
22
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 22 02/03/18 11:35come processo più complesso finalizzato al sostegno della costruzione dell’identità perso-
nale, culturale, professionale e sociale del soggetto. L’idea è quella di fondare tale dimen-
sione, che integra al suo interno la dimensione informativa, facendo confluire l’orien-
tamento all’interno di un processo educativo di lungo percorso, inteso come sostegno
ai processi di empowerment ed emancipazionepersonale e sociale. In questa prospettiva
interpretativa dell’orientamento si muovono i più recenti documenti europei, che non
a caso sottolineano la necessità di ridefinire la dimensione orientativa come misura di
accompagnamento per l’intero corso della vita come afferma il Memorandum sull’istru-
zione e la formazione permanente, 2000. La diffusività e pervasività della dimensione
formativo-orientativa in prospettiva lifelong e lifewide hanno coinvolto negli ultimi anni
anche l’università, che ha avviato in tal senso un processo di progressiva formalizzazio-
ne e realizzazione di percorsi formativi “estesi” a una pluralità differenziata di studenti,
con una specifica attenzione a due variabili fondamentali: la variabile età e la variabile
genere (Loiodice, 2004, 2007; Alberici et al., 2007). Da qui, l’esigenza di confrontarsi
con la necessità di avviare nuovi interventi orientativi, personalizzati e individualizzati
rispetto alle differenze che contraddistinguono oggi l’utenza universitaria, proprio al fine
di fronteggiare e superare il permanente fenomeno della dispersione esplicita e della
dispersione implicita, provocata dalla gestione inadeguata, da parte degli studenti, delle
proprie risorse cognitive e dalla loro scarsa partecipazione al processo di apprendimen-
to. Tale forma di dispersione è, tra l’altro, favorita dalla condizione di spaesamento e
problematicità che caratterizza la società complessa nella quale viviamo, e che produce
ricadute negative sull’occupazione giovanile. In Italia, infatti, il tasso di disoccupazione
(dicembre 2011) è pari all’8,9% (+0,1% rispetto al mese precedente e +0,8% rispetto al
2010), mentre, il tasso di disoccupazione giovanile è pari al 31,0%. La fase recessiva che
si è manifestata nel primo semestre 2012 ha aggravato i problemi occupazionali, specie
se si considera la difficoltà di ingresso al lavoro dei giovani laureati. Diverse fonti, tra cui
l’Eurostat, mostrano che i laureati hanno tassi di occupazione più elevati della media
e tassi di disoccupazione più ridotti. In Italia, il tasso di occupazione dei laureati è del
79,2%, mentre quello dei diplomati è del 73,1% e dunque studiare conviene. Tuttavia
il possesso di un titolo universitario non implica l’accesso a occupazioni stabili e di li-
vello qualificato. La transizione dei giovani verso posti di lavoro dignitosi dipende dalla
domanda delle imprese, dalla preparazione dei laureati, e ancora dalle modalità in cui è
organizzato l’incontro tra domanda e offerta di lavoro. I provvedimenti legislativi di po-
litiche per il lavoro hanno coinciso con interventi di riforma dell’Università che toccano
anche il tema della transizione al lavoro dei laureati.
La conoscenza dei percorsi di ingresso nel mondo del lavoro dei laureati ad oggi è limi-
tata a ricerche basate su interviste telefoniche che tracciano un quadro parziale dei processi
di inserimento nel mondo del lavoro, come mostra il recente Rapporto di Almalaurea.
23
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 23 02/03/18 11:35I dati delle comunicazioni obbligatorie consentono invece di tracciare per il lavoro
dipendente e parasubordinato un quadro molto dettagliato di questa transizione e di
cogliere in particolare tutte le fasi di questi percorsi segnati da numerose attivazioni
e cessazioni di brevi rapporti di lavoro sottopagati (con basso o nullo differenziale
rispetto a soggetti con minore investimento in formazione) che producono insoddi-
sfazione della propria posizione professionale.
Occorre perciò operare per fare in modo, ed è questo un aspetto della ricerca, che
i dati consentano per i settori citati di tracciare un quadro della domanda reale di
lavoro da parte delle aziende, che per ora è nota solo sulla base di indagini sulle in-
tenzioni. È evidente che i sistemi di istruzione e formazione (e le figure professionali
che operano in tali settori) rivestono un’importanza strategica per lo sviluppo econo-
mico, la coesione sociale e l’esercizio di una cittadinanza attiva, così come l’impegno
volto a facilitare l’accesso a tali sistemi e il successo formativo nelle “fasce deboli”
della popolazione. Nel contesto italiano si evidenziano serie criticità rispetto ai livelli
di competenze posseduti dalla popolazione adulta e alla quota di giovani adulti con
basso titolo di studio.
Gli esiti dell’indagine internazionale Adult Litercy and Lifeskills (Gallina, 2006)
mostrano l’esistenza di ampie fasce della popolazione italiana con bassa scolarità e
con livelli di literacy inadeguati alle esigenze della società della conoscenza; l’Italia
risulta infatti caratterizzata da un minore sviluppo del lifelong learning rispetto agli
altri Paesi per le limitate competenze della popolazione (in particolare quella al di
sopra dei 45 anni).
Questo problema rischia di protrarsi anche in futuro per le caratteristiche dei
giovani adulti italiani: nel nostro Paese risulta relativamente elevata la quota di
giovani tra 18-24 anni che possiedono al massimo il titolo di licenza media e non
sono inseriti in percorsi di istruzione-formazione (i cosiddetti early school leavers).
Rispetto a tale indicatore, l’Italia appare ancora lontana dall’obiettivo europeo di
giungere entro il 2020 a una media del 10%: la quota di early school leavers si atte-
sta ancora al 18,8% (Censis, 2011). Per effetto della crisi socio-economica in Italia
è inoltre aumentato il numero di giovani che non lavorano e non partecipano a
percorsi di istruzione-formazione, i cosiddetti Neet (Not in Education, Employment
or Training). Se nel periodo 2005-08 i Neet tra 15 e 29 anni erano pari al 20%
circa della popolazione nella stessa fascia d’età, nel 2010 tale percentuale è salita al
23,4%; sempre nel 2010, inoltre, l’incidenza dei Neet era pari al 24,8% tra i giovani
non diplomati contro il 21,9% per quelli con il diploma, e tale differenza permane
anche nel segmento dei “meno giovani” (25-29 anni) dove è più frequente la pre-
senza di diplomati (Banca d’Italia, 2011).
24
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 24 02/03/18 11:354 Il Progetto di ricerca: “Successo formativo, inclusione e coesione
sociale: strategie innovative, ICT e modelli valutativi”. Ipotesi e
obiettivi generali
Nel quadro problematico appena descritto, il Progetto di ricerca i cui risultati qui
si presentano, è venuto via via delineandosi a partire da un terreno conoscitivo e di
esperienza abbastanza dissodato – anche grazie agli esiti delle indagini scientifiche cui
sono pervenuti gruppi di docenti delle sette sedi universitarie coinvolte -. Con esso
ci si è posti la questione di definire (compresi il perché e il come) – le condizioni di
accettabilità e di praticabilità di un sistema di intervento educativo coerente e capace
di connettere, potenziandone gli effetti, gli elementi qualificanti la comunicazione cul-
turale in ambito formativo (ovvero la didattica e l’orientamento formativo), elementi
sui quali si è generalmente operato, sia in ambito di ricerca, sia in termini applicativi,
considerandoli isolatamente, uno alla volta o quasi, e quasi sempre con scarsa efficacia.
Sul rilievo di questi specifici elementi o variabili, sui modi di intervenire su di essi
per qualificare questo o quell’aspetto dei processi di insegnamento-apprendimento e
dell’apprendimento medesimo, la letteratura nazionale e internazionale è assai vasta,
così come assai articolate sono le proposte e le esperienze applicative di cui si ha co-
noscenza diffusa.
Mancava tuttavia – come si è detto – la messa in atto di tentativi consapevoli e
rigorosi volti a condurre a sistema sia gli esiti delle più accreditate ricerche settoriali
nelle quali anche i docenti delle università citate avevano potuto fino alla messa a
punto del PRIN impegnarsi e distinguersi per i risultati raggiunti; sia, soprattutto, le
teorie e le pratiche da cui derivano o cui rimandano i più affidabili modelli di inter-
vento formativo.
Si è a ragione ipotizzato che porre a sistema tale articolato insieme di elaborazioni,
esperienze, studi e riflessioni e provarle sul campo, anche attraverso interventi speri-
mentali, avrebbe potuto favorire nella pratica formativa un apprendimento significa-
tivamente più qualificato e diffuso dell’ordinario; nella ricerca, lo sviluppo di ulteriori
conoscenze derivanti, peraltro, dalla cooperazione del tutto inusuale nel quadro degli
studi pedagogico-educativi nazionali e internazionali, tra differenti ambiti disciplinari,
aree e metodologie di indagine, quantitative e qualitative, in campi di ricerca empirico-
sperimentali e non-sperimentali – cooperazione resa possibile dalla composizione del
gruppo di ricerca PRIN –, e dall’effetto concomitante di azioni multifattoriali.
Da tale collaborazione pluri e interdisciplinare, risultata necessaria per avviare e
condurre a buon fine il progetto di ricerca che qui viene illustrato, sono infatti sca-
turite alcune risposte ai problemi complessi fin qui accennati, quali certamente sono
quelli posti dalla qualificazione dei processi di istruzione e formazione delle nuove
25
DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 25 02/03/18 11:35generazioni nella società d’inizio del XXI secolo, e in un periodo che non sarà certo
breve di crisi non solo economico-finanziaria. Lavorando tra le zone di confine tra
discipline e saperi specialistici diversi, si sono perseguiti, e raggiunti con successo,
risultati conoscitivi − anche non ipotizzati – di fatto rappresentativi di aspetti della
realtà educativa non conosciuti. Risultati che posti su apposita piattaforma di un
portale che è parte costitutivo della stessa indagine, saranno a disposizione innanzi
tutto di docenti e di scuole, oltre che di ricercatori.
Anche per tali ragioni il progetto di ricerca elaborato ha inserito in un’unica cor-
nice le ICT e quelli che dalla più ampia letteratura sono considerati i principali fat-
tori concomitanti del successo educativo, interpretando la promozione del successo
educativo generalizzato come risultato di impiego sistematico e integrato di strate-
gie di intervento didattico, orientativo e auto valutativo, dall’ingresso scolastico fino
all’università e all’inserimento lavorativo, poiché in grado di rimuovere tempestiva-
mente e progressivamente le difficoltà, valorizzare le diversità inter e intra-individua-
li, e promuovere i requisiti per l’apprendimento permanente.
Come ormai più volte si è detto, obiettivo generale del Progetto unitario è stato
dunque la verifica sul campo – in alcune sue articolazioni anche di tipo sperimen-
tale – dell’efficacia relativa di alcuni fattori ritenuti dalla letteratura scientifica inter-
nazionale particolarmente rilevanti nella qualificazione dei processi formativi e di
orientamento in ambito scolastico, nonché di orientamento. Lo scopo è stato quello
di definire, sulla base delle evidenze registrabili attraverso la ricerca, le condizioni
necessarie per poterli considerare elementi costitutivi di un sistema integrato di in-
tervento didattico-orientativo a livello scolastico e di orientamento e transizione al la-
voro a livello universitario, che fondamentalmente articolato in due Macro-obiettivi,
risultasse capace di:
a) prevenire l’insuccesso scolastico, innalzare significativamente i risultati dell’istru-
zione e favorire il successo formativo generalizzato (impegno prioritario di ricerca
delle Unità universitarie locali di Torino; Roma Tre; Palermo);
b) agevolare l’inserimento nel mondo delle professioni e del lavoro in uscita dall’u-
niversità (impegno prioritario di ricerca delle Unità universitarie locali di Verona;
Bologna; Roma-Sapienza; Foggia).
In particolare, le indagini locali, di ogni ateneo – i cui sviluppi progressivi han-
no informato le attività di ricerca di tutte le Unità attraverso discussioni e scambi
reciproci di informazioni per mezzo di un’apposita piattaforma, oltre che attraverso
molteplici incontri seminariali – hanno perseguito e in gran parte raggiunto, come
emerge dall’analisi della ricerca presentata in questi due volumi, entrambi i due Ma-
cro-obiettivi, nonché una serie di Obiettivi corollario.
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DOMENICI-Volume 1 PRIN.indd 26 02/03/18 11:35Puoi anche leggere
