SOUND EXPRESS - LAVORO DI DIPLOMA DI - I PAESAGGI SONORI COME AMBIENTI DI APPRENDIMENTO - in SUPSI Tesi
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LAVORO DI DIPLOMA DI
LAFFRANCHINI MARTINO
MASTER IN INSEGNAMENTO PER IL LIVELLO SECONDARIO I
ANNO ACCADEMICO 2018/2019
SOUND EXPRESS
I PAESAGGI SONORI COME AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
RELATRICE
LORENA ROCCA
Abstract Martino Laffranchini Master in Insegnamento per il Livello Secondario I. Anno accademico 2018 - 2019 Sound Express. I paesaggi sonori come ambienti di apprendimento Relatrice: Lorena Rocca La ricerca espone un percorso didattico realizzato in una terza media sui paesaggi sonori. Essa ha preso avvio dalla domanda sulla possibilità di sviluppare una cultura dell’ascolto anche attraverso il paesaggio sonoro dei treni nel Canton Ticino, presenza molto importante per il territorio. In questo percorso gli allievi hanno creato quattro tracce sonore con i suoni dei treni registrati in stazione. Le tracce - grazie all’incontro personale con il presidente dell’AFC (Amici Ferromodellisti Chiasso) - sono state poi regalate alla loro associazione per il suo quarantennale. Gli allievi si sono trovati così, attraverso una didattica per progetti, proiettati in un contesto reale particolarmente sfidante. Partendo dalla constatazione di una certa problematicità relativa alla capacità di ascolto negli studenti, le prime lezioni hanno avuto un carattere propedeutico per sviluppare questa capacità. Questa fase introduttiva ha permesso anche di lavorare su diverse musiche d’autore, scoprendo come grandi compositori si sono accostati ai paesaggi sonori naturali e ai suoni della ferrovia. La consapevolezza di questo percorso è stata fatta emergere, oltre che in momenti di discussione, attraverso l’uso di rubriche di autovalutazione e rubriche intersoggettive. Il cuore della ricerca è costituito dal report che documenta l’entrata in materia e le varie fasi di sviluppo. Parole chiave: paesaggio sonoro – didattica per progetti – capacità d’ascolto – tecnologia – collaborazione 2
Sommario
INTRODUZIONE…………………………………………………………………………………. 1
CAPITOLO I………………………………………………………………………………………. 3
Quadro teorico.............................................................................................................................................................................. 4
Il paesaggio sonoro ............................................................................................................................................................................................... 4
Il treno come marcatore territoriale ............................................................................................................................................................. 7
Architetture didattiche ..................................................................................................................................................................................... 10
Didattica per progetti ........................................................................................................................................................................... 10
Apprendimento cooperativo ............................................................................................................................................................. 11
Approccio dialogico-filosofico .......................................................................................................................................................... 12
Flipped lesson .......................................................................................................................................................................................... 13
Metodologia utilizzata ............................................................................................................................................................. 16
Traguardi di apprendimento ......................................................................................................................................................................... 16
Competenze trasversali: Collaborazione e Sviluppo personale ...................................................................................................... 17
Contesti di formazione generale: Tecnologie e media ........................................................................................................................ 17
Architetture didattiche pricipali: ................................................................................................................................................................. 17
Situazione problema ideata: .......................................................................................................................................................................... 18
Presentazione della classe ..................................................................................................................................................... 19
Valutazione .................................................................................................................................................................................. 20
CAPITOLO II…………………………………………………………………………………….. 21
Percorso didattico sui paesaggi sonori .............................................................................................................................. 22
1 Prima parte ........................................................................................................................................................................................................ 22
1.1 Fase prima ......................................................................................................................................................................................... 22
1.2 Fase seconda ..................................................................................................................................................................................... 23
1.3 Fase terza ........................................................................................................................................................................................... 25
1.4 Fase quarta ........................................................................................................................................................................................ 26
1.5 Fase quinta......................................................................................................................................................................................... 30
1.6 Conclusione della prima parte del percorso: momento di autovalutazione ......................................................... 32
2 Seconda parte ................................................................................................................................................................................................... 32
2.1 Fase prima ......................................................................................................................................................................................... 33
2.2 Seconda fase ...................................................................................................................................................................................... 34
i
2.3 Terza fase ........................................................................................................................................................................................... 38
2.4 Quarta fase ......................................................................................................................................................................................... 39
2.5 Quinta fase ......................................................................................................................................................................................... 40
2.6 Sesta fase ............................................................................................................................................................................................ 41
2.7 Settima fase ....................................................................................................................................................................................... 42
2.7 Conclusione del percorso: momento di autovalutazione e valutazione intersoggettiva ................................. 45
CONCLUSIONI………………………………………………………………………………….. 46
Bibliografia .................................................................................................................................................................................. 49
Sitografia ................................................................................................................................................................................................................ 53
Allegati .......................................................................................................................................................................................... 54
ii
Martino Laffranchini
INTRODUZIONE
Il lavoro di diploma è stato un percorso sui paesaggi sonori proposto alla terza media della scuola di
Stabio e si è svolto sulla durata circa del primo semestre. Alla base della progettazione mi sono
posto la seguente domanda di ricerca: è possibile sviluppare una cultura dell’ascolto anche
attraverso il paesaggio sonoro dei treni nel Canton Ticino? La domanda si fonda sulla
consapevolezza che “il paesaggio sonoro si costituisce come un concetto connettore e compito
sfidante, una palestra per lo sviluppo di competenze trasversali. In particolare l’attenzione al sound
permette di affinare la percezione profonda del territorio, di sviluppare l’attitudine al bello, di
promuovere sentimenti di adozione e di presa in carico dei paesaggi vissuti come patrimonio
comune” (Rocca, 2013, p. 15).
Il percorso ideato – e corretto in alcune parti in corso d’opera – è sfociato nella produzione di
quattro tracce sonore, costruite dai quattro gruppi in cui è stata suddivisa la classe, con le
registrazioni dei suoni effettuate sul treno e alla stazione di Chiasso. La traccia più bella poi è stata
regalata ai soci dell’AFC (Amici ferromodellisti di Chiasso) per i 40 anni dell’associazione.
Questo progetto è stato ispirato dai soundscape compilation (letteralmente composizione di
paesaggi sonori) di B. Truax (2001); in questo lavoro di ricostruzione del paesaggio sonoro della
ferrovia il compositore, il gruppo di allievi nel nostro caso, diventa parte attiva. “Il presupposto è
che il paesaggio sonoro prende vita quando consapevolmente qualcuno presta attenzione all’esito
delle azioni dell’uomo sulla natura, ponendo quindi in allerta le personali sensazioni uditive”
(Rocca, 2014, p. 22).
Un percorso quindi che mette al centro il paesaggio sonoro in una duplice funzione. Come mezzo –
attraverso cui sviluppare la sensibilità uditiva e l’atteggiamento attivo – ma anche come oggetto di
una nuova tipologia di conoscenza, che consiste nell’“esplorare, pensare, leggere e rappresentare i
luoghi non solo dal ‘punto di vista’ dell’esperienza visiva, ma anche dal ‘punto d’ascolto’
dell’esperienza acustica [e] attivare una nuova consapevolezza rispetto al ruolo di fruitori e attori
dell’ambiente nel quale viviamo” (Rocca & Zavagna, 2015, p. 127).
1
Sound Express La ricerca da me svolta si suddivide in due grandi parti: la prima parte comprende l’introduzione alle competenze di ascolto e al paesaggio sonoro; la seconda parte è costituita dal report che documenta l’entrata in materia e le varie fasi di sviluppo. Siamo immersi in una cultura in cui domina l’immagine, anche se questo non ha portato una diminuzione della fruizione della musica, anzi. Sempre più i giovani “ascoltano” musica; mai come per questa generazione, è stato facile accedere alla musica, di ogni tipo. Ore ed ore, come mostra anche il sondaggio James (2016), con gli auricolari nelle orecchie. Tuttavia, l’impressione – all’interno delle lezioni di educazione musicale – è che questa fruizione massiccia non porti in realtà, nei ragazzi, una conoscenza approfondita dei fenomeni musicali. Si consideri che già Schafer (1998, p. 4) quasi trent’anni fa scriveva: “molti insegnanti mi hanno confermato di avere rilevato un costante aumento per problemi relativi alla capacità di ascolto dei loro studenti”. Oggi addirittura sono spesso loro stessi che ammettono di cercare nella musica un’esperienza di distrazione. Più che ascoltare potremmo dire che sentono la musica, come sottofondo ai loro stati d’animo, ai loro sentimenti. Dunque se ascoltano superficialmente la musica che piace a loro, che risultato posso aspettarmi di ottenere proponendo un’attività legata ai suoni della ferrovia? La constatazione di Schafer ha conferito alla domanda di ricerca formulata un carattere di sfida che ha reso necessario una particolare attenzione su cosa significa ascoltare, avviando una riflessione su questa competenza determinante per il raggiungimento del traguardo focus. L’ipotesi perciò, secondo cui lo studio dei paesaggi sonori educhino l’ascolto e non siano ridotti a un puro sentire, è stata al centro di ogni fase del lavoro. 2
Martino Laffranchini
CAPITOLO I
3
Sound Express
Quadro teorico
Il paesaggio sonoro
“Ecco la nuova orchestra: l’universo sonoro! ed ecco i suoi nuovi musicisti: chiunque e qualsiasi
cosa sappiano emettere un suono” (Schafer, 1985, p. 16).
Il termine paesaggio sonoro (soundscape in inglese) è stato utilizzato per la prima volta da
Raymond Murray Schafer, classe 1933, compositore, musicologo e ambientalista canadese che così
sintetizzo il concetto: “un paesaggio sonoro è un qualsiasi campo di studio acustico. Paesaggio
sonoro può essere una composizione musicale, un programma radio o un ambiente acustico.
Possiamo isolare e studiare come campo di ricerca un ambiente acustico, nello stesso modo in cui
possiamo studiare le caratteristiche di un dato paesaggio” (Schafer, 1985, p. 19). Infatti il termine
soundscape, da lui coniato, deriva dal termine landscape, anche se per Schafer il termine non è
necessariamente legato all’ambiente esterno. Il termine dunque contiene l’insieme di tutti i suoni,
dovunque ci si trovi, ed essi “sono incredibilmente vari, in diversi luoghi e in diverse culture, e
cambiano con il passare dei giorni e il mutare delle stagioni” (Schafer, 1998, p. 4). Tuttavia,
all’interno di questa varietà sconfinata e di questo veloce mutamento, Schafer identifica e fissa tre
principali categorie di suoni:
Toniche: i suoni preponderanti dell’ambiente, ossia i suoni che si sentono sempre come
sottofondo. Le toniche sono create ad esempio dalla natura: il vento, l’acqua, le
foreste, gli uccelli, gli insetti, gli animali. In molte aree urbane il traffico è
diventato una tonica.
Segnali: i suoni in primo piano, uditi coscientemente. Ad esempio: campane, fischi,
clacson, sirene.
Impronte sonore: i suoni caratteristici di un’area. Essi sono un riferimento per la comunità che
vive in quella zona. Per la loro unicità contribuiscono a determinarne l’identità
culturale.
A queste tipologie principali, inoltre fissa i suoni archetipi, ossia “quei suoni antichi e misteriosi,
dotati spesso di un preciso simbolismo, che si sono tramandati fin dalla antichità più remota o dalla
preistoria” (Schafer, 1985, p. 21).
4Martino Laffranchini
Schafer, poi, si serve ancora di due termini per esaminare il paesaggio sonoro rurale e quello
urbano: hi-fi (high-fidelity, alta fedeltà) e lo-fi (low-fidelity, bassa fedeltà). “Un sistema hi-fi è un
sistema caratterizzato da un rapporto segnale/rumore soddisfacente”. I suoni sono udibili con
chiarezza, singolarmente. Sono distinguibili, “c’è un primo piano e c’è uno sfondo” ed è il sistema
in genere tipico della campagna, della notte e dei tempi antichi. In città invece troviamo un
ambiente in cui “i singoli segnali acustici si perdono all’interno di una sovrabbondante presenza
sonora […]. C’è un’interferenza su tutti i canali e anche i suoni più ordinari per essere uditi devono
venire amplificati” (Schafer, 1985, p. 67)
Gli ambienti abitativi, lavorativi, ricreativi di questa civiltà moderna in cui viviamo sono
caratterizzati da una quantità enorme di stimoli sonori. Così numerosi da creare un effetto di
mascheramento, una mancanza di chiarezza (Rocca, 2014). Spesso si sottolinea il fatto che siamo
continuamente sottoposti a immagini, ma non dobbiamo dimenticarci che lo stesso bombardamento
avviene anche attraverso i suoni. Sempre più numerosi e sempre più intensi riempiono le nostre
orecchie per buona parte delle nostre giornate, portando da una parte un aumento dei sintomi di
perdita dell’udito e dall’altra “un atteggiamento di apatica indifferenza verso l’universo sonoro che
ci circonda” (Ivaldi, 2016), soprattutto verso i suoni lontani.
Che sia una forma di difesa questo “atteggiamento di apatica indifferenza”? Non ci sono ricerche
scientifiche che supportano quanto sto per dire, tuttavia se ci soffermiamo un attimo a ragionare sui
cinque sensi presente nell’uomo possiamo dire che per difenderci da un odore sgradevole possiamo
trattenere il respiro, per non vedere un’immagine che ci turba possiamo chiudere gli occhi, se ci
impressiona la consistenza del rospo possiamo evitare il contatto e basta tenere la bocca chiusa per
non sollecitare il nostro gusto. Ma ci accorgiamo che l’udito è molto più indifeso; “se ci pensiamo,
l’udito ha un raggio di azione molto più ampio della vista (360o) [anche se] la messa a fuoco è
molto difficile (Lucchetti, Ferrari & Freschi, 2012). Inoltre questo non può essere chiuso a piacere
ma viene costantemente stimolato a vari livelli” (Rocca, 2014, p. 21). Può essere dunque che in un
clima sempre più caotico, affollato da suoni di ogni tipo, l’unica soluzione per non essere invasi, sia
stata questo abbassamento della capacità dell’udito di ascoltare attivamente in modo attento. Ma
questo “stare a mollo” costantemente in suoni e rumori ha con sé anche un’altra conseguenza come
fa notare Schafer (1998, p. 5): “Con il crescere dell’intensità del suono negli ambienti lavorativi e
nelle strade, è richiesta una maggiore intensità anche nella musica e nelle attività ricreative”. E se ci
concediamo questa maggior intensità – si pensi alla potenza delle casse durante un concerto o in
5Sound Express discoteca, oppure l’utilizzo quotidiano per ore di auricolari conficcate nei nostri timpani – avanzeremo nel nostro “processo di graduale assuefazione e di sordità intenzionale” (Schwartz, 2017, p. 24). Aggiungiamo anche il fatto che il cittadino moderno vive tutto ciò inconsapevolmente, non percepisce l’urgenza di una “purificazione acustica” anzi, “talvolta non è affatto favorevole a una riduzione del rumore, poiché ciò potrebbe rappresentare una perdita di vitalità” (Schafer, 1998, p. 5). Ma dunque come uscire da questo circolo vizioso? È possibile educare o ri-educare questo senso così importante? Schafer ha dedicato gran parte della sua attività nel tentativo di rispondere a queste domande, convinto che “nulla è infatti più fondamentale dell’educazione dei sensi, e, tra questi, l’udito e dei più importanti” e che dobbiamo imparare di nuovo ad ascoltare, perché “è un’abitudine che sembriamo aver perduto. Dobbiamo rendere l’orecchio sensibile al meraviglioso mondo di suoni che ci circonda» (Schafer, 1998, p.6). La sua ipotesi è stata quella di iniziare a guardare il problema da una prospettiva diversa, passando da una visione negativa – l’inquinamento acustico – a una positiva: la ricerca di un design del paesaggio sonoro. Ricerca che andava stimolata innanzitutto nelle persone: era infatti convinto che prima di proporre soluzioni utili a migliorare il paesaggio sonoro o di avviare progetti su ampia scala con implicazioni sociali, era necessario sviluppare una certa abilità nell’ascoltatore, una maggiore attenzione critica nei confronti dei suoni che ci circondano (Schafer, 1985). In questo senso Educazione al suono. 100 esercizi per ascoltare e produrre il suono è diventato una pietra miliare con cui chi si è occupato di paesaggi sonori, prima o poi, si è dovuto confrontare. È un libro che raccoglie 100 “esercizi per la pulizia dell’orecchio” praticati dall’autore nel corso della sua attività di insegnante, articolati in tre blocchi: esercizi per la percezione e immaginazione dei suoni, esercizi di produzione, ed esercizi riferiti alla fruizione dei suoni nel contesto sociale. Ogni blocco – anche se gli esercizi non necessitano di essere svolti dall’inizio alla fine in modo sistematico – mira ad un allenamento ed a finalità differenti. Il primo vuole evidenziare la differenza tra ascolto passivo (disattento) e ascolto attivo (attento); un lavoro di riconoscimento dei suoni e della loro classificazione in base a categorie: suoni naturali, tecnologici o umani, forti o deboli, vicini o lontani, continui o che appaiono una volta sola, eccetera. Questa attività di classificazione è utile per scoprire i contrasti, le somiglianze, o i modelli generali per migliorare la nostra capacità di analisi e di percezione. 6
Martino Laffranchini
Il secondo gruppo di esercizi è dedicato alla produzione del suono, soprattutto grazie all’utilizzo
della voce e alla sua propensione all’imitazione dei suoni.
Nel terzo gruppo, infine, troviamo esercizi sulle tematiche relative all’ecologia acustica. Eccone un
esempio:
Prendiamo ora in esame la strada dove vivete. Se foste un architetto e aveste carta
bianca per ridisegnarla, come la cambiereste per migliorarne il paesaggio sonoro?
Per esempio, se decideste di eliminare completamente il traffico, con che tipo di
suoni vorreste rimpiazzarlo, oppure quali suoni emergerebbero naturalmente?
Cercate di esaminare questo problema come farebbe un vero designer (Schafer,
1998, p.46).
Per godere la bellezza e l’unicità di ogni paesaggio sonoro dobbiamo recuperare una dimensione
importante che sta scomparendo sempre più: la dimensione del silenzio. Non a caso Schafer (1985,
p. 349) proprio al silenzio dedica l’ultimo capitolo del suo libro il paesaggio sonoro: “Nel passato
esistevano dei santuari muti, dove chiunque soffrisse di affaticamento sonoro poteva rinchiudersi
per rimettere ordine nella propria psiche. Si trovavano nelle foreste, in mare aperto o in località di
montagna, piene di neve, in inverno. Si alzavano gli occhi verso le stelle, si osservava il volo
silenzioso degli uccelli e si era in pace”. Oggi sempre più raramente l’uomo riesce a ritagliarsi un
angolo di quiete, ma solo il silenzio ha quella capacità di mettere in risalto, di creare uno spazio
libero da cui possono emergere i suoni, quegli echi infiniti. Fare silenzio infine significa accettare i
suoni esistenti (Brunello, 2014).
Il treno come marcatore territoriale
“Il suono è infatti un cronotopo, ovvero un ‘oggetto territoriale che condensa un certo tempo e un
certo luogo e cristallizza energia e informazione’ (Rocca, 2016, p.82). Esso è espressione del
controllo materiale che l’uomo ha esercitato sul territorio nel tempo, ma anche riflesso
dell’organizzazione di un certo periodo. Dà l’idea dell’evoluzione di un territorio […]. Il suono
contribuisce ad instaurare con il luogo un legame identitario” (Rocca, 2018, p. 52). In questo senso
il treno per il Canton Ticino – e più in generale per tutta la Svizzera – ha avuto ed ha proprio questo
significato. Io personalmente sono cresciuto in una casa dove è possibile sentire in lontananza il suo
7Sound Express
suono, e da bambino spesso mi recavo con la bicicletta alle sbarre del passaggio livello per vedere
passare da vicino i treni.
Se prendiamo il Regolamento Circolazione Treni, Ferrovie dello Stato, troveremo questa
definizione:
Si dice treno una locomotiva con o senza veicoli, che debba viaggiare da una
stazione, o località di servizio, ad altra determinata di una linea. Essa assume la
denominazione e la qualità di treno all’atto della partenza dalla stazione di origine
e la conserva durante la corsa, durante l’arrivo, la sosta e la partenza, nei punti
intermedi alla sua corsa, e durante l’arrivo alla stazione terminale del suo viaggio:
però qualsiasi movimento effettuato durante le soste nelle stazioni o località di
servizio, intermedie, deve considerarsi manovra. (art. 9.1)
Essa è chiara ma non abbraccia tutte le sfumature che il treno evoca. Infatti, il treno è molto più di
un mezzo di trasporto: è una presenza. Basti pensare a quanti pittori, scrittori, cantanti e registi gli
hanno dedicato film, canzoni, racconti e quadri. Il treno affascina perché porta e ha portato con sé
da sempre timori, speranze, gioie, tristezze. Il treno è un addio doloroso di un amico, è il ritorno
gioioso della persona amata, è la partenza speranzosa verso nuove opportunità, è l’incomprensione
di un viaggio terribile verso i campi di concentramento.
L’uomo nel corso della storia ha cambiato il suo sguardo sul treno, l’arte documenta bene questo
rapporto. Prendiamo ad esempio la pittura: “I pittori paesaggistici del XIX secolo dipingevano i
treni in lontananza, solo più tardi con lo sguardo più coraggioso richiesto dal cambio di secolo e
all’ombra del fascino delle tecnologie diventati simbolo dei nuovi tempi, li resero chiaramente
presenti, in primo piano. Fino ad allora avevano sempre rotto il rigido silenzio di quadri da
lontano”. Il treno veniva dunque utilizzato quasi “come un trucco per dare profondità al dipinto, nel
tentativo di liberarsi dalla piattezza delle due dimensioni” (Ekizia, 2017, pp. 71-72). A cavallo del
Novecento però, soprattutto con il Movimento Futurista, la macchina-treno viene messa al centro, si
vuole rappresentare la sua potenza, il suo rumore e il suo movimento. Se prendiamo i quadri Il treno
che passa1 e Stati d’animo. Gli addii2 di Umberto Boccioni, dipinti prima e dopo la sua adesione al
Movimento, risulta evidente questo cambio di prospettiva. Come nota sempre Erkizia (2017, p. 98)
il treno della seconda tela “non attraversa più il paesaggio da destra a sinistra, ma lo troviamo di
1
Boccioni, U. (1908). Il treno che passa. Museo d’Arte della Svizzera italiana, Lugano.
2
Boccioni, U. (1911). Stati d’animi. Gli addii. MOMA Museum of Modern Art of New York.
8Martino Laffranchini
fronte, diretto verso di noi. Il nuovo treno di Boccioni non è un punto di fuga, e puro rumore, così
spaventosamente forte da diventare quasi silenzio. Non ha bisogno di paesaggi”.
Dunque il treno non è una presenza solo visiva, ma anche sonora; con il suo sbuffo della ciminiera
delle locomotive a vapore, il suo sferragliamento sulle rotaie, il suo dialetto (si pensi al dialetto del
treno in Ticino) e i suoi fischi. Questi suoni hanno il potere di marcare un territorio. Addirittura ci
fu un periodo “in cui il treno servì come scala del mondo. Era la ferrovia a stabilire la frontiera
dello sconosciuto. Fin dove arrivava il treno arrivava l’occidente. L’eco del suo fischio decretava
l’inizio della periferia” (Erkizia, 2017, p.80). Ma i fischi, che chiaramente sono regolamentati in
codici, non sono solamente segnali d’allarme di fronte a un pericolo, bensì “un grido per annunciare
la propria presenza”, quasi una sorta di “prolungamento della personalità culturale”. Infatti
macchinisti italiani e svizzeri non fischiano allo stesso modo (Erkizia, 2017, p. 65).
La Svizzera, in particolar modo, è impregnata di questa presenza con i suoi “segni e segnali che
testimoniano i fatti territoriali di ieri e di oggi, che raccontano di processi geografici, di paesaggi
della mente, di radici culturali, del senso del luogo e che narrano di scenari desiderati” (Rocca &
Fagiuoli, 2016, p.87).
Si legge sul sito UFT (Ufficio federale dei trasporti): “In nessun altro Paese al mondo la gente si
sposta tanto e così volentieri in treno. Gli svizzeri lo usano in media 50 volte all’anno e percorrono
oltre 2’000 km”. Inoltre si consideri che “nel 2015 la rete ferroviaria svizzera (comprese le ferrovie
a cremagliera) contava 5’323 km e 1’838 stazioni” (Ufficio federale di statistica). Stando poi
sempre alle statistiche, a confronto con gli altri Paesi, i treni svizzeri eccellono per la puntualità e
per il rispetto ambientale: “L’elettrificazione – ossia la costruzione di una rete di fornitura elettrica
– alla fine del XIX secolo ha segnato l’inizio dell’era moderna della ferrovia con il passaggio dal
vapore e dal diesel alla corrente. Con un tasso di elettrificazione del 99,98 % – e questo per una rete
relativamente grande – le FFS occupano quindi un posto di tutto rilievo” (Masserini, 2018).
Infine non va dimenticato che con i sui 57 km, quello del San Gottardo è il tunnel ferroviario più
lungo del mondo. Inaugurato nel giugno del 2016 dopo 17 anni di lavori ha facilitato la circolazione
nel cuore dell’Europa, portando la Svizzera in cima alla classifica dell’avanguardia nella
circolazione ferroviaria.
9Sound Express
Architetture didattiche
Didattica per progetti
Ho utilizzato questa architettura didattica nella seconda parte del percorso sui paesaggi sonori. Pur
non avendo ancora ricerche sufficienti che attestino l’efficacia, si tratta senza dubbio di un
approccio innovativo che permette di attivare negli allievi la capacità di utilizzare il proprio sapere e
le proprie conoscenze per agire con competenza (Bell, 2010).
Il progetto didattico proposto “viene vissuto dall’allievo come esperienza estremamente concreta,
vincolata ad un contesto reale, motivante e coinvolgente, in contrapposizione con altre attività
didattiche che […] possono risultare particolarmente astratte e decontestualizzate” (Piricò, 2016,
p.7).
In un progetto didattico la sequenza operativa si presenta in modo sintetico così (Piricò 2018a).
a) Condivisione di senso: individuazione del problema o tema da affrontare su cui sviluppare
approfondimenti. Coincide con la presentazione di uno stimolo iniziale a cui segue una
discussione preliminare in cui si analizza i vincoli e le risorse, si precisa le fasi e i tempi,
e si deiniscono le condizioni di fattibilità identificando i risultati possibili.
b) Allenamento: gestione delle fasi di lavoro. Sono le lezioni dedicate alla concreta
realizzazione del prodotto atteso. In questa fase è necessario organizzare la modalità
operativa e coordinare i soggetti protagonisti.
c) Realizzazione: presentazione della stesura definitiva del prodotto.
d) Riflessione: bilancio dell’attività. È il momento metacognitivo in cui avviene la valutazione
del prodotto e del processo. Si cerca di promuovere il confronto nel dialogo attivando i
processi di autoregolazione.
Il progetto didattico proposto nel mio percorso si è presentato in modo autentico ed in dialogo con
una realtà del territorio, grazie al rapporto con il presidente dell’AFC (Amici Ferromodellisti
Chiasso) e la sua concretizzazione ha posto l’allievo “in un contesto di responsabilità e di
autonomia realizzativa, in grado non solo di incrementare il suo senso di indipendenza ma anche la
sua capacità organizzativa, la sua autoefficacia e la sua resilienza” (Piricò, 2016, p. 7).
10Martino Laffranchini
Apprendimento cooperativo
Molte attività del percorso sono state svolte in gruppi, in cui gli allievi dovevano mettere a fuoco le
situazioni problematiche, analizzare i materiali, le risorse disponibili e i processi, valutandone il
risultato e gli eventuali errori. In particolare un ruolo chiave l’ha avuto il modello Jigsaw.
Il modello Jigsaw di E. Aronson (Aronson & Patnoe, 2011) si inserisce nel movimento pedagogico
Cooperative Learning; metodologia che dà “grande importanza all’apprendimento attivo, alla
reciprocità e corresponsabilità tra le persone in apprendimento, alla interdipendenza positiva tra i
membri del gruppo per conseguire risultati, al miglioramento delle relazioni sociali per favorire lo
sviluppo delle conoscenze, che risultano particolarmente efficaci se rivolte al mondo del lavoro”
(Chiari, 2011, p.15).
La tecnica del Jigsaw è una modalità di gestione della classe attraverso cui gli studenti imparano ad
organizzarsi in piccoli gruppi facendo affidamento l’uno sull’altro. Ancora Chiari (2011, p. 15)
sottolinea che esso “tende a creare un contesto educativo non competitivo, altamente responsabile e
collaborativo, straordinariamente produttivo di processi cognitivi di ordine superiore. Il contatto con
allievi migliori in situazioni cooperative rende più frequente, in tutti, l’uso di più efficaci strategie
di ragionamento, produce analisi più approfondite e critiche, risposte più creative, livelli di
spiegazione più elaborati”. Tale affermazione è confermata anche dalla classifica dell’efficacia
delle pratiche didattiche di J. Hattie, che fissa per il metodo Jigsaw un Effect Size (ES) di 1.2
(Hattie, 2009).
Ecco come funzione in modo sintetico:
Dopo aver ricevuto le informazioni su carte o documenti preparati in anticipo, i
gruppi Jigsaw [gruppi madre] si separavano temporaneamente per formare nuovi
gruppi di ‘esperti’ comprendenti tutti gli allievi che avevano ricevuto la stessa carta
o documento. In questi gruppi gli allievi si aiutavano reciprocamente a imparare il
materiale e a preparare la loro presentazione al loro gruppo di base originario. In
questo tipo di modello gli allievi hanno in tal modo un compito chiaramente
definito da una quantità di informazione e l’impegno di insegnare ciò che hanno
appreso ai loro compagni di gruppo risulta una tecnica motivazionale molto
efficace (Chiari, 2011, p.29).
11Sound Express
Fig. 1.1
Approccio dialogico-filosofico
Questo approccio mette in risalto la pratica della discussione la quale può svolgersi a coppie, a
piccoli gruppi o con tutta la classe e chiede all’insegnante, “che in questo contesto svolge il ruolo
del moderatore, del conduttore, del promotore [di inserirsi] all’interno della discussione non solo
come facilitatore ma anche come soggetto interessato alle opinioni dei propri allievi, che vengono
pertanto valorizzati come costruttori di conoscenze, piuttosto che come semplici ‘ricettacoli’ di
saperi calati dall’alto” (Piricò, 2016, p. 14). Inoltre bisogna riconoscere che rilevare evidenze
sull’efficacia della discussione è un po’ come cercare di dimostrare l’utilità dell’acqua per gli esseri
viventi (Bonaiuti, 2014).
Nelle fasi di discussione, si cerca di condurre il dibattito in modo circolare ed orizzontale,
intervenendo solo per aiutare a chiarire o ad approfondire una risposta, nel caso essa risultasse
confusa o un po’ superficiale. In questo modo si può avere una maggior comprensione dei
contributi da parte dell’intera classe. Inoltre, rilanciare circolarmente la discussione, può risultare
una strategia utile per cercare di coinvolgere anche gli allievi che faticano a partecipare (spesso per
motivi di timidezza), promuovendo l’interazione e la comprensione profonda di un argomento.
Una possibile struttura nell’approccio dialogico-filosofico (Castoldi, 2015) prevede un’introduzione
del tema della discussione attraverso l’utilizzo di materiali quali un testo, un’immagine o uno
stimolo sonoro, che spesso presentandosi come dissonanza cognitiva provocano una forte reazione.
Segue un giro di interventi degli allievi libero, oppure aperto da una domanda messa a fuoco dal
docente che avvia il confronto e detta l’agenda della discussione. Durante lo sviluppo del confronto
del gruppo, il docente assume il compito di valorizzare le risorse che emergono, chiedere
12Martino Laffranchini
precisazioni, rilanciare le domande, ma soprattutto di favorire un dialogo nel rispetto reciproco. Ad
un certo punto del dibattito il docente fa una sintesi degli elementi emersi: focalizza gli elementi
interessanti e particolarmente pertinenti, evidenzia le possibili posizioni divergenti e sottolinea i
nessi e i collegamenti importanti.
Al termine della discussione può avvenire un momento di rielaborazione da parte degli allievi di
quanto emerso attraverso la redazione di un breve testo o di una mappa concettuale/mentale, un
disegno o altre forme comunicative.
Di seguito vorrei elencare una serie di interventi che il docente è chiamato a fare durante il
confronto al fine di accompagnare gli allievi ad una vera comprensione del tema oggetto della
discussione (Piricò, 2018b).
• Generalizzazione: nel caso la risposta sia un esempio particolare/personale e sia necessaria
una risposta di carattere più generale.
• Approfondimento: nel caso la risposta sia corretta ma troppo superficiale.
• Chiarificazione: nel caso la risposta non c’entri il punto o solo in parte, oppure non sia
esposta in modo sufficentemente chiaro.
• Esemplificazione: nel caso la risposta sia troppo generale.
• Analisi la risposta viene sottoposta al parere di un altro allievo.
• Sospensione se la risposta per la natura della domanda non può essere esaustiva è
bene che resti aperta.
Flipped lesson
La flipped lesson, ovvero la classe (lezione) capovolta, è una modalità didattica introdotta negli
ultimi anni dall’America3. “Una metodologia che ribalta il sistema di apprendimento tradizionale,
3
L’idea è nata da un gruppetto di docenti che insegnavano in una scuola in cui molti studenti perdevano molte lezioni a causa di attività sportive o
attività extrascolastiche e delle grandi distanze da percorrere in bus per raggiungere la sede scolastica. In questo modo rimanevano indietro rispetto al
programma e faticavano a coinvolgersi. Così nella primavera del 2007 iniziano a registrare le loro lezioni dal vivo e a distribuire online il video. In
questo modo da una parte i docenti non dovettero più perdere tempo con gli studenti assenti a lezione per riprendere i contenuti e dall’altra gli studenti
13Sound Express costituito dallo schema classico della ‘tripletta ciclica’, che prevede una lezione (magari frontale) in classe, seguita da compiti a casa, con successiva verifica degli apprendimenti (ancora in classe)” (Piricò, 2016, p. 20). Questo approccio invece prevede che l’allievo entri in rapporto con l’argomento della lezione per la prima volta a casa, attraverso materiali informativi predisposti su una piattaforma online dal docente. Quindi, dopo una comprensione di base personale, in classe ci sarà lo spazio per l’allievo di porgere domande su quanto non compreso e di poter approfondire. In questo modo ci sarà più tempo per praticare, attraverso una didattica laboratoriale, l’applicazione del sapere e la discussione circa l’argomento, e di valutare i processi di apprendimento attraverso un momento di riflessione orale oppure attraverso schede (creazione di riassunti e mappe concettuali, rispondere a domande, …) (Maglioni & Biscaro, 2014). L’allievo in questo modo potrà dunque essere reso più autonomo e assumersi la responsabilità del proprio apprendimento, e inoltre la flipped lesson favorisce certamente la differenziazione, consentendo all’allievo di lavorare nella modalità e al ritmo più funzionali a lui. È da tener presente che questo approccio presuppone la possibilità di accedere alla rete internet a casa da parte degli allievi. Se questo non fosse possibile, è compito del docente offrire un’altra possibilità, quale ad esempio un supporto di accesso fornito dalla scuola. Nel mio percorso didattico sui paesaggi sonori, ho utilizzato l’insegnamento capovolto quando è stato necessario che gli allievi apprendessero le competenze basilari per poter utilizzare Audacity, software con cui hanno montato la propria traccia sonora. Nel mio caso, ho postato su YouTube due brevi video prodotti da me in cui mostravo il funzionamento del software e come applicare gli effetti che potevano utilizzare sui suoni da loro registrati. Alla lezione seguente, abbiamo speso i primi minuti per rispondere alle incomprensioni ancora presenti ed iniziato il lavoro. In questo modo, oltre ad aver guadagnato molto tempo (aspetto non secondario avendo solo un’ora settimanale), credo che per loro sia stato più utile, e anche meno gravoso, poter affrontare la parte più teorica a casa, in un momento e in una modalità da loro scelti e la parte applicativa in classe con i compagni e con l’aiuto del docente. potevano tranquillamente recuperare a casa le lezioni registrate e chiedere poi in classe chiarimenti al docente. Inoltre, un altro motivo per cui questa modalità fu apprezzata molto dagli studenti, fu la possibilità di recuperare i contenuti in preparazione degli esami. Da allora, molti altri docenti hanno adottato questa pratica, portando alla flipped lesson ulteriori sviluppi rispetto alle prime fasi (Bergmann & Sams, 2012). 14
Martino Laffranchini
Come fanno notare Bergmann e Sams, (2012, pp. 13) questo modello capovolto ha il difetto “che
gli studenti non possono porre domande immediate che gli vengono in mente, come potrebbero se
l’argomento fosse insegnato dal vivo” e che (2012, p. 109) “la consegna di istruzioni con un video
può essere molto efficace per alcuni argomenti, ma non altrettanto per altri. Alcuni concetti devono
essere scoperti autonomamente dallo studente, altri in modo diretto dal docente ed altri grazie ad un
dialogo socratico”. Ho ritenuto che nel mio caso – la spiegazione del funzionamento di un software
– questa modalità fosse assolutamente ottimale.
15Sound Express
Metodologia utilizzata
Nel progettare questo percorso sui paesaggi sonori, ho cercato di impostare le mie lezioni su
approcci didattici innestati su un paradigma pedagogico per competenze, tenendo presente che
“l’allievo dovrebbe sempre essere in grado di utilizzare e sfruttare quanto acquisito in classe anche
al di fuori del contesto scolastico in situazioni diverse, complesse e non sempre prevedibili”
(Cantone TI, p. 29). Inoltre la progettazione, mettendo al centro la proposta di un “compito
autentico” ha favorito un apprendimento significativo: si è sviluppata attivamente e ha attribuito
senso all’esperienza fatta, dandole un valore positivo e costruttivo (McTighe & Wiggins, 2004).
Questa impostazione sarà documentata nel report del percorso didattico realizzato sui paesaggi
sonori di cui riferisco nel secondo capitolo.
Il percorso didattico è stato diviso in due grandi parti, proprio partendo dai bisogni formativi della
classe, per cui è stato necessario fissare un traguardo di apprendimento intermedio, legato
soprattutto alle attività di ascolto.
Traguardi di apprendimento
Per la prima parte del percorso didattico è stato fissato il seguente traguardo di apprendimento
intermedio:
- Associare a un suono, a una frase musicale o a un brano, un pensiero o un’emozione e
viceversa, per attivare la codifica, la decodifica e la transcodifica tra linguaggi e canali
espressivi differenti (Piano di studio, 2015, p.237).
- Ambito di competenza: Espressione e rappresentazione.
Per la seconda parte del percorso, invece, è stato fissato il seguente traguardo di apprendimento
principale:
- Utilizzare strumenti multimediali, software specifici e apparecchi per la registrazione,
l’elaborazione e la trasformazione sonora, per creare effetti, sonorizzazioni, brevi colonne
sonore o composizioni originali (Piano di studio 2015, p.237).
- Ambito di competenza: Tecniche
- Analisi del traguardo di apprendimento principale
• Processo primario: Utilizzare
16Martino Laffranchini
• Oggetto: strumenti multimediali, software specifici e apparecchi per la
registrazione, l’elaborazione e la trasformazione sonora
• Finalità: realizzare una traccia audio
Per la durata dell’intero percorso infine sono stati presi in considerazione:
Competenze trasversali: Collaborazione e Sviluppo personale
• Dimensioni principali coinvolte per Collaborazione:
Ø Condivisione degli scopi; Organizzazione del lavoro cooperativo; Co-
elaborazione; Accettazione della diversità (Pds, p. 32)
• Dimensioni principali coinvolte per Sviluppo personale:
Ø Autoregolazione; attivazione di strategie d’azione; rispetto delle regole e
degli altri; sensibilità al contesto (PdS, p. 30)
Contesti di formazione generale: Tecnologie e media
• Nel caso specifico lo si identifica con:
Ø Uso e produzione di documenti creati in ambienti multimediali
Ø Documentazione dei propri progressi e interessi (prodotto audio-video, diario,
portfolio, ecc.)
Ø Utilizzo delle tecnologie digitali per documentare/rappresentare aspetti del
contesto in cui si vive (Piano di studio, p. 46)
Architetture didattiche pricipali:
• Didattica per progetti
• Apprendimento cooperativo
17Sound Express
• Approccio dialogico-filosofico
• Flipped lesson
Situazione problema ideata:
L’AFC (Amici Ferromodellisti Chiasso) ha costruito, con un lavoro durato anni e non ancora
completamente concluso, un plastico di una parte della linea ferroviaria del San Gottardo. Il
modello occupa ben 40 m2 del primo piano della Cabina 1 (oggi sede dell’Associazione) ed è stato
pensato fin nei minimi dettagli dai soci, appassionati di treni e modellismo.
L’anno prossimo festeggeranno i 40 anni dell’associazione e vorremmo regalare loro una traccia
audio del paesaggio sonoro legato alla ferrovia da poter usare all’interno di questo spazio,
arricchendo così del sonoro un paesaggio davvero spettacolare.
18Martino Laffranchini
Presentazione della classe
La classe 3 D della scuola media di Stabio, mi era stata presentata dal docente di classe ad agosto,
come una classe piuttosto vivace, che spesso va richiamata per le troppe chiacchiere, ma con una
forte predisposizione ad esprimere la propria opinione e quindi capace di dar vita a discussioni
appassionate. In effetti, fin da subito ho potuto confermare quanto riferitomi anche per le ore di
educazione musicale. Soprattutto da parte di un gruppetto di ragazzi, spesso arrivano contributi
davvero interessanti e molto pertinenti. In questo modo il più delle volte riescono a coinvolgere
anche gli allievi più passivi nelle discussioni plenarie.
Per cercare di unificare queste due anime presenti in classe – da una parte un gruppo molto attivo,
ricco di contributi e interventi, e dall’altra allievi che orbitano un po’ distaccati dalla lezione, –
quest’anno ho pensato di proporre loro spesso lavori di gruppo che li invitasse innanzitutto a
guardarsi in faccia ed a imparare a lavorare insieme in un progetto comune, ma anche a renderli più
protagonisti nel loro percorso di apprendimento. Credo che un’attività come questa sui paesaggi
sonori carica di un compito autentico sia stata particolarmente significativa per rispondere ai
bisogni formativi di questo gruppo.
19Sound Express Valutazione Gli allievi durante il percorso didattico sono stati valutati dal docente attraverso l’utilizzo di rubriche valutative (cfr. Allegato n. 4). Esse hanno monitorato i processi principali fissati e le dimensioni delle Competenze trasversali. Inoltre al termine della prima parte e della seconda sono stati svolti due momenti di autovalutazione per aiutare gli allievi ha prendere consapevolezza delle proprie conoscenze acquisite e per avere un feedback sulle attività svolte. 20
Martino Laffranchini
CAPITOLO II
21Sound Express
Percorso didattico sui paesaggi sonori
1 Prima parte
1.1 Fase prima
Discussione sulla differenza tra i verbi sentire ed ascoltare - perché nell’uso corretto della lingua
italiana non sono sinonimi - introdotta da una serie di domande:
- Ascoltiamo o sentiamo di più nella nostra giornata?
- Quando ascoltiamo e quando sentiamo?
- Perché facciamo fatica ad ascoltare?
- Che differenza c’è tra i due verbi?
Breve esercizio orale:
1) Le sue preghiere sono state sentite/ascoltate
2) Tutti stavamo ad ascoltarlo/sentirlo per ore a bocca aperta
3) Sentimi/ascoltami attentamente!
4) All’improvviso sentii/ascoltai un rumore strano
Gli allievi a coppie hanno dovuto identificare almeno una parola inerente alla sfera del sentire e
dell’ascoltare. Ecco la condivisione:
ascoltare sentire
attenzione distrazione
interazione involontario
comprendere udito
intenzione passività
cervello orecchio
scelta
Tab. 2.1
22Martino Laffranchini
1.2 Fase seconda
Attività di ascolto: per rendere consapevoli gli allievi sulla differenza tra ascolto soggettivo e
ascolto oggettivo sono stati proposti cinque ascolti4:
1. John Ryan's Polka (musica irlandese)
2. Danza degli spiriti beati, dall’Orfeo, C. W. Gluck
3. Canto aramaico
4. Inferno, dalla Sinfonia Dante, F. Liszt
5. I movimento, dal Quartetto n. 8, D. Shostakovich
Durante gli ascolti sono state proiettate una serie di domande a cui gli allievi dovevano rispondere
su una scheda preparata dal docente (cfr. Allegato n. 1), attribuendo un termine (due al massimo)
attinto dalla propria esperienza ad ogni musica ascoltata.
1. Qual è la prima parola che ti viene in mente ascoltando questa musica?
2. Quale stato d’animo ti suscita?
3. Quale aggettivo attribuiresti?
4. Quale luogo ti evoca?
5. In quale situazione atmosferica ti porta?
Al termine dell’attività abbiamo raccolto alla lavagna le proposte degli allievi.
4
Dei seguenti brani è stata fatta ascoltare solo una parte.
23Sound Express
Fig. 2.1
Attraverso la condivisione delle loro risposte c’è stata l’occasione di approfondire cosa significa
ascoltare ma soprattutto di ragionare sulle risposte simili - appartenenti alla stessa area semantica -
e su quelle molto distanti tra loro. È stato così tematizzato il concetto di ascolto soggettivo e di
ascolto oggettivo grazie ad alcune domande:
- Cosa significa ascolto oggettivo?
- Quando parliamo di ascolto soggettivo, è poi davvero così soggettivo?
- Perché spesso molte risposte si assomigliano?
- Cosa incide sull’ascolto soggettivo?
Ecco l’esito della discussione.
Fig. 2.2
24Martino Laffranchini
1.3 Fase terza
Per introdurre il concetto di paesaggio sonoro mantenendo una continuità con le lezioni precedenti,
ho sottoposto una tipologia di ascolti differente, invitando gli allievi ad analizzare le tracce audio
secondo un ascolto soggettivo e oggettivo.
1. Temporale https://www.youtube.com/watch?v=VwxuzGXlBcE&t=65s
2. Spiaggia https://www.youtube.com/watch?v=HTc_2XmKK-M
3. Camino https://www.youtube.com/watch?v=mWyak0g5LLI
4. Città trafficata https://www.youtube.com/watch?v=C5pKSuK6vvc&t=1205s
5. Bosco https://www.youtube.com/watch?v=qz0D9xYHs8c
È emerso come in questo caso - rispetto alla musica strumentale o vocale d’autore - sia ancora più
difficile individuare ad orecchio dei parametri oggettivi. Addirittura il suono del temporale è stato
confuso da alcuni con “ruote di trolley su ciottolato”, oppure con il crepitio del fuoco.
Sebbene il paesaggio sonoro sia qualcosa che ci circonda, sebbene tutto l’ambiente in cui siamo
immersi costantemente “suoni”, noi non lo conosciamo, non lo ri-conosciamo. E questo perché,
appunto, il più delle volte sentiamo senza ascoltare.
Eppure quasi certamente i nostri antenati decine di migliaia di anni fa hanno iniziato a far musica
proprio imitando i suoni dei paesaggi che li circondavano: canne al vento, sassi che rotolavano,
rami che si sfregavano, hanno ispirato l’uomo a creare nuovi strumenti sempre più belli.
1.3.1 Breve presentazione
Che cos’è un paesaggio sonoro? Con paesaggio sonoro intendiamo l’insieme degli eventi acustici
che ci circondano. Quindi i suoni della natura, quelli degli animali, quelli prodotti dall’uomo.
Secondo Raymond Murray Schafer - che per primo a usato il termine paesaggio sonoro
(Soundscape in inglese) - esso è composto da tre principali tipologie di suoni:
a) Toniche: i suoni preponderanti dell’ambiente, ossia i suoni che si sentono sempre come
sottofondo.
Le toniche sono create ad esempio dalla natura: il vento, l'acqua, le foreste, gli uccelli, gli
insetti, gli animali. In molte aree urbane il traffico è diventato una tonica.
b) Segnali: i suoni in primo piano, uditi coscientemente. Ad esempio: campane, fischi, clacson,
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