PROTOCOLLO DI INCLUSIONE PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI A.S. 2020 2021
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PROTOCOLLO DI INCLUSIONE
PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
A.S. 2020 - 2021PREMESSA Il protocollo di inclusione dell’Istituto Tecnico di Istruzione Superiore “Euclide-Caracciolo” nasce dalla volontà di condividere criteri, principi educativi e pratiche in merito all’accoglienza e all’inserimento degli alunni con Bisogni Educativi Speciali, all’interno del nostro Istituto, nel rispetto della Direttiva Ministeriale del 27.12.2012, “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, e della Circolare attuativa n. 8/2013. La normativa su citata precisa, infatti, che il Piano Annuale di Inclusione deve basarsi su un’attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi da perseguire in ambiti diversi: insegnamento curriculare, gestione delle classi, organizzazione di tempi e spazi della didattica, relazione tra insegnanti, alunni e loro famiglie. Il protocollo fornisce informazioni ed indicazioni operative riguardanti gli attori e le procedure che l’Istituto intende mettere in atto per garantire il diritto allo studio e ridurre i disagi degli alunni con BES, per curvare il percorso didattico sulle loro reali esigenze, allo scopo di prevenire il rischio di dispersione scolastica e di sviluppare e valorizzare il potenziale soggettivo. Il protocollo, che è uno strumento di lavoro da integrare e rivedere periodicamente, prevede le seguenti sezioni ed allegati: Sezione 1) : Definizione di Bisogno Educativo Speciale Sezione 2) : Tappe di inserimento scolastico degli alunni con BES. Sezione 3) : La didattica inclusiva – (introduzione generale, strategie, metodi, obiettivi trasversali) Allegato 1 - Profilo sintetico delle diverse tipologie di BES Allegato 2 - Persone di riferimento per l’inclusione degli alunni con BES: ruoli e compiti Allegato 3 - Elaborazione del PDP: strumenti compensativi e dispensativi Allegato 4 - Valutazione iniziale, intermedia e finale Allegato 5 - DSA e Esami di stato Allegato 6 - DSA e Lingue straniere Allegato 7 - Riferimenti normativi
Sezione 1
DEFINIZIONE DI BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE
Il bisogno educativo speciale è stato definito come una qualsiasi difficoltà evolutiva in ambito educativo,
che si manifesta in un funzionamento problematico per il soggetto, in termini di danno, ostacolo e stigma
sociale. Si tratta di una macrocategoria che comprende non solo le condizioni di disabilità intellettiva,
motoria e sensoriale, i disturbi dell’apprendimento, i disturbi emozionali e comportamentali cui
corrispondono categorie diagnostiche precise, ma anche condizioni di disagio e difficoltà, anche
temporanee, determinate da malattie fisiche e psicologiche, ma anche da differenze sociali e culturali.
(Vedi allegato 1).
Sezione 2
TAPPE DI INSERIMENTO SCOLASTICO DEGLI ALUNNI CON BES
FASI TEMPI ATTORI ATTIVITA’ E RUOLI
Fase Entro il D.S. L’alunno, con la famiglia, può visitare la scuola per un
preparatoria termine primo incontro esplorativo ed eventualmente
Segreteria
stabilito dalle contattare il /i referente/i BES.
norme Famiglia , Alunno e La famiglia procede all’iscrizione dell’alunno,
ministeriali Docenti coinvolti consegnando in segreteria, contestualmente o entro
nell’orientamento l’inizio dell’anno scolastico, copia autenticata della
documentazione attestante il BES.
Il D.S. riceve la documentazione (e i relativi
aggiornamenti) consegnata dalla famiglia e la acquisisce
al protocollo.
La Segreteria svolge l’iter amministrativo procedurale
secondo le istruzioni assegnate dal D.S. in collaborazione
con il/i referente/i BES e procede all’archiviazione, nei
rispettivi fascicoli personali, dei documenti relativi agli
alunni con BES.
Accoglienza Settembre / D.S. Il D.S. condivide con il/i referente/i BES la
ottobre documentazione attestante i BES e i criteri di
Segreteria
inserimento nella classe, informando i Coordinatori e i
Referente/i BES docenti della classe della presenza di alunni con BES;
inoltre definisce, su proposta del GLI e del /dei
Coordinatore di Classe
referente/i BES le modalità di documentazione dei
Docenti della Classe percorsi personalizzati.
Famiglie Il/i referente/i BES effettua colloqui conoscitivi con le
famiglie di alunni con BES, per opportuna ulteriore
raccolta di informazioni sulla storia personale e
scolastica dell’alunno e per fornire informazioni sulle
figure di riferimento e sulle modalità didattiche
adottate dalla scuola. A tali incontri è auspicabile la
presenza dello stesso alunno, con il quale si potrà
instaurare un colloquio informale finalizzato a rilevare il
grado di consapevolezza del disturbo e il livello di
autostima, la disponibilità all’utilizzo di strumenti
compensativi, conseguenza dell’accettazione o rifiuto arendere manifesto il disturbo
Lo/gli stesso/i Referente/i BES promuove incontri di
continuità tra i nuovi docenti e i colleghi del precedente
grado scolastico; esamina la documentazione
presentata dalla famiglia e ne richiede eventualmente
l’aggiornamento e la integrazione; inoltre riferisce al
Coordinatore di classe quanto emerso dai colloqui con
le famiglie, e consegna i dati diagnostici utili per la
predisposizione dei percorsi personalizzati. Infine
pubblicizza il modello di Piano didattico Personalizzato
adottato dall’istituto, fornisce indicazioni di base sugli
strumenti compensativi, sulle misure dispensative e
sulle disposizioni normative vigenti. La Segreteria
prepara copia della documentazione diagnostica e
formativa ricevuta dalla famiglia dell’alunno con BES, in
apposito fascicolo a disposizione del/i referente/i BES.
Il Coordinatore di Classe, ricevuta la comunicazione
dalla D.S. della presenza di BES nella sua classe, ed
effettuato un incontro informativo con il/i referente/i
BES inerente informazioni e dati diagnostici dell’alunno
con BES, promuove l’opportuno inserimento dell’alunno
con BES in classe, instaurando con lui un dialogo
positivo.
Nel corso del 1^ Cdc, i docenti della classe, informati dal
Coordinatore sulla normativa sui BES e sulla didattica
inclusiva, prendono visione della eventuale
certificazione diagnostica degli alunni con BES,
predispongono le verifiche in ingresso che, integrate
dall’osservazione in classe, consentiranno di desumere
informazioni sulle eventuali difficoltà che potranno
costituire la base per la predisposizione di un percorso
personalizzato.
Condivisione Novembre Dirigente Scolastico Il Coordinatore predispone, con il Cdc, il Piano Didattico
Personalizzato, condividendolo con la famiglia e lo
(nel corso del Coordinatore di Classe
studente che lo sottoscriveranno. Le tre copie di tale
2^ Cdc o altra
Docenti della Classe piano saranno rispettivamente inserite, come allegato
convocazione
riservato della programmazione di classe, nel fascicolo
specifica) Insegnante di personale dell’alunno e consegnate alla famiglia. E’
sostegno
opportuno che ogni docente della classe abbia copia -
promemoria almeno della sezione relativa agli obiettivi e
strategie didattiche inerenti la propria disciplina. Se un
docente ritiene che le difficoltà di un alunno possano
essere giustificabili da un DSA non diagnosticato, in
seguito a prove oggettive e ripetute nel tempo,
segnalerà il caso al coordinatore di classe e al/i
referente/i BES i quali, con discrezione, procederanno a
un colloquio con lo studente, poi convocheranno i
genitori ed eventualmente inviteranno gli stessi a recarsi
alla ASL di competenza per avviare le procedure di
diagnosi, previa compilazione di un modulo dirilevazione di difficoltà da parte della scuola. Nel caso in
cui il Cdc rilevi una situazione di svantaggio o disagio
che comprometta significativamente il positivo percorso
di istruzione, è compito del Cdc, in qualunque momento
dell’anno scolastico, richiedere l’intervento del
rappresentante ASL. Egli valuterà l’opportunità di
attivare gli iter burocratici previsti (consulenze
neuropsichiatriche, psicologiche e coinvolgimento dei
servizi sociali), previa autorizzazione della famiglia, il cui
parere positivo è indispensabile per poter procedere
alla, sia pure temporanea, personalizzazione didattica.
Per tali casi il Cdc delibererà in modo autonomo,
verbalizzando le ragioni e indicando gli interventi
didattici specifici, in merito alla opportunità o meno di
estendere a questi alunni, i benefici didattici previsti per
gli alunni con BES certificati.
I docenti della classe, l’insegnante di sostegno, gli
operatori della ASL e i genitori si riuniscono per
formulare il PEI.
La Segreteria provvede all’archiviazione di una copia del
Pdp o delle iniziative didattiche meno formali, nel
fascicolo personale dell’alunno.
Monitoraggio Durante l’anno D.S. Il D.S. promuove l’intensificazione dei rapporti tra i
scolastico docenti e le famiglie di studenti con BES ed attiva il
Coordinatore di Classe
monitoraggio inerente le azioni messe in atto.
Docenti della Classe Il Coordinatore di classe informa eventuali supplenti
della presenza di BES nella classe in cui prestano
Segreteria
servizio.
GLI (Gruppo di lavoro I docenti della classe procedono con l’attività didattica
per l’Inclusione) nel pieno rispetto di quanto stabilito nel Pdp e attuano
modalità di verifica e valutazioni coerenti ed adeguate.
Referente/i BES
La Segreteria informa il/i referente/i BES a riguardo degli
La famiglia eventuali aggiornamenti delle diagnosi.
Il GLI procede a incontri di focus/confronto sui casi,
fornendo consulenza e supporto ai colleghi sulle
metodologie di gestione delle classi.
I/il Referente/i BES funge da mediatore tra colleghi,
famiglie, studenti e operatori dei servizi sanitari EE.LL ed
agenzie formative accreditate sul territorio.
La famiglia partecipa ad incontri, stabiliti in base alle
singole necessità, con i docenti per condividere e
coordinare l’azione didattico – educativa.
Valutazione Gennaio / Coordinatore di classe Nel corso degli scrutini e delle valutazioni intermedie, il
marzo / Coordinatore avrà cura di verificare insieme al Cdc il
Docenti della classe
giugno rispetto e l’adeguatezza del Pdp ed eventualmente
modificarne alcuni aspetti.Sezione 3
DIDATTICA INCLUSIVA: Strategie, Metodi, Obiettivi Trasversali
La sigla BES (Bisogni Educativi Speciali) risponde all’antico e giusto bisogno di trattamento personalizzato
di tutti gli alunni, come da tempo la legge prescrive e la scuola ha difficoltà ad appagare.
La nuova consapevolezza è che alle etichette corrispondono persone, quindi, alunni, nel caso della scuola.
Il profilo di ogni alunno con BES (compresi i DSA) indica quali funzioni/abilità neurobiologiche sono
compromesse e quali invece sono conservate, in modo da porre nel PDP le prime come Target del
recupero, le seconde come mezzi per facilitare il recupero stesso.
Oltre alla individuazione delle abilità cognitive, di fondamentale importanza per il C.d.c. è conoscere le
capacità di adattamento (comunicazione verbale e non verbale, difficoltà relazionali, socializzazione, grado
di motivazione, senso di autostima, auto-efficacia, competenze socio-emotive, stile di attribuzione) che
sono “trasversali” all’apprendimento e alle diverse condizioni di disagio e bisogni speciali.
Alla luce di queste difficoltà, il primo passo da compiere è necessariamente l’adozione di un approccio
umanistico-affettivo, i cui assunti fondamentali sono l’importanza attribuita alla centralità della persona e
il tentativo di abbassare il “filtro affettivo”, cioè i meccanismi di difesa che di fatto bloccano l’acquisizione
di nuove conoscenze e competenze. L’alunno va, quindi, motivato:
coinvolgendolo in un rapporto personale (esplicitando scelte metodologiche personalizzate da non
vivere, però, come stigmatizzanti);
creando un clima di apprendimento piacevole (proponendo attività in forma ludica);
proponendo attività accessibili ed adeguate;
valorizzando i progressi ottenuti rispetto agli obiettivi stabiliti per lui.
In misura, quindi, delle necessità e delle abilità dello studente BES, individuate insieme alla famiglia, sulla
base di quanto descritto nella certificazione e/o desunto dall’osservazione diretta dei docenti, il Consiglio di
Classe adotterà:
Strategie educativo-didattiche e metodi di insegnamento utili e personalizzati, quali:
• Privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale
• Gratificare e incoraggiare i successi, gli sforzi e l’impegno
• Sollecitare le conoscenze pregresse per introdurre nuovi argomenti
• Offrire pause didattiche ripetute per una consapevolezza dell’avvenuta comprensione
• Usare schemi, mappe concettuali e mentali, semplificazioni testuali
• Dare maggiore importanza alla comunicazione orale
• Formulare le richieste in modo lineare e semplificato sintatticamente
• Non enfatizzare gli errori ripetuti anche se segnalati
• Prediligere il contenuto rispetto alla forma
• Accettare il ragazzo per ciò che è e valorizzarlo per quanto è in grado di fare, senza presunzioni di
“cambiamenti” spesso inopportuni e impropri
• Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto ( linguaggio iconografico, parlato),
utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce
• Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari• Promuovere l’apprendimento collaborativo
• Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini)
• Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline
• Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi”
• Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella
discriminazione delle informazioni essenziali.
Intorno a quegli obiettivi trasversali e meta cognitivi, ritenuti adeguati al livello di sviluppo e ritmo di
apprendimento dell’alunno BES, saranno organizzate linee strategiche e metodologiche, quali:
• promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei
propri processi di apprendimento
• sviluppare un metodo di studio personale, favorendo nell’alunno l’acquisizione e il consolidamento di
specifiche abilità, quali:
o chiedersi cosa si conosce già dell’argomento
o trascrivere o verbalizzare concetti letti e/o ascoltati
o collegare oralmente i concetti
o riformulare verbalmente i concetti, anche come forme linguistiche di eterocronie, come ad esempio
partire dalla fine e ricostruire
o esercitare il resoconto orale (storico, descrittivo, argomentativo) mediante due o tre ripetizioni
successive, da un livello più generale/inclusivo ad uno o due via via più dettagliati (metodo a spirale)
o chiedersi se e quanto si è capito.
o connettere il titolo dei capitoli o paragrafi al testo
o dal titolo ipotizzare il testo
o connettere un aspetto (concetto/parola) al testo complessivo
o individuare la parola di nuova acquisizione
o valutare la propria abilità espositiva
o velocizzare l’esposizione orale
o sviluppare la capacità di autocontrollo e autovalutazione delle proprie strategie per migliorare i propri
risultati.ALLEGATO 1
PROFILO SINTETICO DELLE DIVERSE TIPOLOGIE DI BES
A) Alunni con disabilità o deficit conseguenti a carenze organico-funzionali, menomazioni e/o patologie
organiche (deficit sensoriali, motori e neurologici), per la certificazione delle quali e conseguenti
provvedimenti si fa riferimento alla Diagnosi Funzionale (DF) e al Piano Educativo individualizzato (PEI),
come previsto dalla Legge 104/92.
B) Alunni ad alto potenziale intellettivo. La plusdotazione è una complessa costellazione di caratteristiche
genetiche, psicologiche e comportamentali che caratterizza il 5% degli individui e che si esprime
principalmente attraverso una capacità cognitiva eccezionalmente superiore alla media.
Gli studenti plusdotati necessitano di tutela che si deve esplicitare attraverso l’adozione di metodologie
didattiche specifiche, in un’ottica inclusiva, la valorizzazione degli stili di apprendimento, l’adozione di un
piano didattico personalizzato (PDP), che non deve essere inteso come un mero adempimento burocratico,
ma deve basarsi sul principio della “cura educativa” (MIUR 3 aprile 2019 con Nota n°562).
C) Alunni con Disturbi Evolutivi Specifici
1. Alunni con DSA, cioè quegli alunni con difficoltà di acquisizione e di impiego delle competenze
strumentali degli apprendimenti scolastici. Diversamente dalle “difficoltà di apprendimento”,
prevalentemente originate da fattori ambientali e caratterizzate dalla transitorietà e
dall’evoluzione positiva, tali problemi si manifestano con l’inizio della scolarizzazione e hanno
alla base disfunzioni neurobiologiche che danno luogo a vari disordini, che, secondo il DSM-IV
(cioè il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali redatto dall’ Associazione
Psichiatrica Americana), l’ICD – 10 (Classificazione Internazionale delle Malattie), la normativa in
materia (Raccomandazioni per la pratica clinica definite secondo il metodo della Consensus
Conference (2007) e Panel di Aggiornamento (2011), la Legge 170/2010, e le Linee guida allegate
al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011), sono così classificati:
la disortografia, che consiste in una problematica acquisizione di abilità di codifica
fonologica e competenza ortografica, con frequenti omissioni di parti di parola o
consonanti, sostituzioni od inversioni di grafemi. Fra le cause della disortografia sono
state individuate le scarse capacità di percezione visiva, uditiva ed una non completa
organizzazione spazio – temporale.
la disgrafia, cioè il disturbo delle abilità grafo – motorie, che porta ad avere una grafia
poco leggibile, disordinata e non rispettosa degli spazi e delle proporzioni;
la discalculìa, cioè il disturbo corrispondente alla dislessia in ambito matematico. Si
evidenzia con la difficoltà a riconoscere, denominare e operare con i numeri e ad
associarne la quantità;
la dislessia, cioè il disturbo relativo alla decodifica del testo. Le più comuni manifestazioni
della dislessia sono la scarsa discriminazione di grafemi diversamente orientati nello
spazio o che sono molto simili (ad esempio p / b, m / n), confusione di fonemi sordi con
sonori (f invece che v), aggiunte, inversioni od omissioni di sillabe, salti di parole o di riga
ed identificazione intuitiva della parola.
Determinanti sono i fattori ambientali come la scuola, la famiglia ed il contesto sociale che, innestandosi
sulle caratteristiche neurobiologiche di base, determinano esiti diversi del disturbo che è cronico, ma si
evidenzia in modo differente a seconda dell’età e delle fasi di apprendimento scolastico.
Spesso i disturbi dell’apprendimento sono accompagnati da altri tipici disturbi inerenti la sfera motoria,
spaziale o temporale.Punto cardine della definizione di DSA è la specificità, che si riferisce al fatto che tale disturbo è circoscritto
ad un dominio specifico di abilità, lasciando inalterate le funzioni intellettive. Conseguentemente, il
principale criterio necessario per stabilire una corretta diagnosi di tali disturbi è quello della discrepanza,
cioè il rapporto tra abilità del dominio interessato che risulta deficitario se paragonato all’età e alla classe
frequentata, e l’intelligenza generale, adeguata rispetto all’età cronologica.
Per la corretta individuazione di DSA vengono utilizzati test standardizzati per misurare l’abilità
(significativa se inferiore a -2ds o al 5° percentile) e l’intelligenza (con QI non inferiore a 85), oltre che alle
necessarie indagini volte al fine di escludere condizioni come menomazioni sensoriali o neurologiche, gravi
disturbi emotivi o svantaggio socio culturale che possano alterare i risultati.
Alcuni studiosi inseriscono, fra i fattori di esclusione su citati, anche i Disturbi Non Specifici di
Apprendimento (DNSA), cioè la difficoltà ad acquisire nuove conoscenze in settori anche diversi da quelli
scolastici.
2. Alunni con disturbo di Attenzione ed Iperattività (ADHD Attention Deficit Hyperactivity
Disorder) che, secondo l’ICD 10 (cioè la Classificazione Statistica Internazionale delle malattie e
dei Problemi Sanitari Correlati, Decima Revisione), è caratterizzato da un esordio precoce e da
una durata superiore ai sei mesi di iperattività e disattenzione generalizzata; da un’incapacità di
perseverare in compiti che richiedono impegno cognitivo, prediligendo invece attività
disorganizzate e mal regolate ed evidenziando comportamenti impulsivi e imprudenti, spesso
sfidando le regole scolastiche e del vivere sociale. Tali sintomi, che per essere significativi, devono
manifestarsi con un’intensità tale da provocare disadattamento e in più di un contesto, sono di
frequente associati ad altri disturbi come disturbo di condotta, ritardo mentale o del linguaggio e
della coordinazione motoria, DSA e disturbi della sfera emotiva (disturbo dell’umore, ansia). Nei
casi in cui il quadro clinico sia particolarmente grave, la legge 104/92 prevede l’assegnazione del
docente di sostegno.
3. Alunni con Funzionamento Intellettivo Limite (FIL o Borderline cognitivo), il cui QI (quoziente
intellettivo) globale se nella fascia tra i 70 e gli 85 punti, consente il loro inserimento in un
“limbo” tra normalità e ritardo mentale. Tali alunni, spesso definiti “lenti”, pur producendo
prestazioni nella norma, tuttavia rientrano nella famiglia dei disturbi di apprendimento per le
difficoltà scolastiche che essi manifestano, dovute a danni genetici e biologici, ma anche a
svantaggi socioculturali. Alcuni di questi alunni presentano altri disturbi associati ma, se
adeguatamente sostenuti ed indirizzati verso i percorsi scolastici ad essi idonei, possono
conseguire il successo scolastico e formativo.
C) Alunni in situazione di svantaggio di tipo socio-economico, linguistico, culturale. Sono alunni con
normali capacità di apprendimento, ostacolato tuttavia da situazioni contestuali o reazioni psicologiche o
comportamentali disadattive:
Svantaggio e deprivazione sociale (situazioni familiari-sociali povere e degradate in cui il
ragazzo non ha potuto sviluppare competenze cognitive, linguistiche e sociali adeguate).
Diversità etniche e culturali (ad esempio alunni con provenienza linguistica, culturale e
religiosa diversa, figli di immigrati o alunni stranieri adottati con pregressi vissuti spesso
dolorosi).
Difficoltà familiari di vario genere (violenze, conflitti coniugali, membri familiari con
patologie psichiatriche, strutture relazionali patologiche come iperprotezione o eccessivo
permissivismo, ecc).
Difficoltà psicologiche non sufficientemente gravi da giustificare una diagnosi clinica (bassa
autostima, stati d’ansia, aggressività, intolleranza alle regole, atteggiamenti di sfida e
ribellione, ecc.).ALLEGATO 2
PERSONE DI RIFERIMENTO PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON BES:
RUOLI E COMPITI
D.S :
riceve la diagnosi (e i relativi aggiornamenti) consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e
la condivide con il/i referente/i BES, informando il Coordinatore e i docenti della classe della
presenza degli alunni con BES;
promuove attività di formazione/aggiornamento dei docenti nonché progetti mirati, assicurando il
coordinamento dei soggetti e delle azioni;
promuove l’intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di studenti con BES;
attiva il monitoraggio inerente le azioni messe in atto;
definisce, su proposta del GLI e del referente/i BES, le modalità di documentazione dei percorsi
personalizzati.
Segreteria:
svolge l’iter amministrativo procedurale secondo le istruzioni assegnate dal D.S. in collaborazione
con il/i referente/i BES
procede all’archiviazione dei documenti relativi agli alunni con BES, compreso il Pdp.
prepara copia della documentazione diagnostica e formativa ricevuta dalla famiglia dell’alunno con
BES, in apposito fascicolo a disposizione del/i referente/i BES;
informa il/i referente/i BES a riguardo degli eventuali aggiornamenti delle diagnosi;
trasmette tempestivamente agli stessi referenti atti normativi e iniziative relative a seminari, corsi
ecc, riguardanti i Bisogni Educativi Speciali
Gruppo di Lavoro per l’inclusione (GLI):
procede alla rilevazione dei BES presenti in Istituto;
raccoglie e documenta gli interventi didattico - educativi posti in essere anche in funzione di azione
di apprendimento organizzativo in rete fra scuole;
procede a incontri di focus/confronto sui casi, fornendo consulenza e supporti ai colleghi sulle
metodologie di gestione delle classi;
rileva, monitora e valuta il livello di inclusività della scuola;
raccoglie e coordina le proposte formulate dai singoli GLH operative, sulla base delle effettive
esigenze;
elabora (entro il mese di giugno) un Piano Annuale per l’inclusività riferito a tutti gli alunni con BES,
mentre a settembre provvederà ad un adattamento del Piano, in base alle risorse assegnate.Gruppo di Lavoro per l’Handicap (GLH):
provvede alla redazione del PEI per gli alunni con disabilità;
Referente/i BES:
effettua colloqui conoscitivi con le famiglie di alunni con BES, in fase di orientamento ed
accoglienza, per opportuna raccolta di informazioni sulla storia personale dell’alunno, e per fornire
informazioni sulle figure di riferimento e sulle modalità didattiche adottate dalla scuola. A tali
incontri è auspicabile la presenza dello stesso alunno, con il quale si potrà instaurare un colloquio
informale finalizzato a rilevare il grado di consapevolezza del disturbo e il livello di autostima, la
disponibilità all’utilizzo di strumenti compensativi, conseguenza dell’accettazione o rifiuto di
rendere manifesto il disturbo.
promuove incontri di continuità tra i nuovi docenti e i colleghi del precedente grado scolastico;
esamina la documentazione presentata dalla famiglia e ne richiede eventualmente l’aggiornamento
e la integrazione;
riferisce al Coordinatore di classe quanto emerso dai colloqui con le famiglie, e consegna i dati
diagnostici utili per la predisposizione dei percorsi personalizzati;
funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti e operatori dei servizi sanitari EE.LL ed agenzie
formative accreditate sul territorio;
fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti;
fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure compensative;
collabora alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con alunni
con BES;
diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica ed aggiornamento;
fornisce informazioni riguardo a siti, piattaforme on- line, associazioni a cui riferirsi in tema di BES;
cura la dotazione bibliografica e i sussidi all’interno dell’Istituto.
Coordinatore:
riceve comunicazione dal D.S. della presenza di BES nella sua classe;
effettua un incontro informativo con il/i referente/i BES inerente la raccolta di informazioni e i dati
diagnostici dell’alunno con BES;
promuove l’opportuno inserimento dell’alunno con BES in classe, instaurando con lui un dialogo
positivo per comprendere il livello di accettazione delle proprie difficoltà;
predispone, con il Cdc, il percorso personalizzato, condividendolo con la famiglia;
registra e comunica alla famiglia eventuali nuove o persistenti difficoltà.Docenti:
prendono visione della certificazione diagnostica degli alunni con BES;
in mancanza di certificazioni, il Cdc delibererà autonomamente, verbalizzando le ragioni e
indicando gli interventi didattici specifici, in merito alla opportunità o meno di estendere i benefici
didattici previsti per gli alunni con BES, agli studenti che presentano problematiche di svantaggio o
disagio, oltre agli alunni con oggettive situazioni di disagio ( ad esempio alunni segnalati dai servizi
sociali o alunni stranieri); tali iniziative andranno opportunamente condivise con la famiglia.
mettono in atto strategie di recupero;
segnalano alla famiglia l’insorgenza o la persistenza di difficoltà nonostante i predetti interventi di
recupero;
procedono alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti,
calibrati sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, adottando una didattica coerente con
tali percorsi, nel rispetto degli obiettivi didattici, degli strumenti compensativi e misure
compensative individuate;
attua modalità di verifica e valutazione coerenti ed adeguate;
partecipa a incontri di continuità con i colleghi del precedente grado scolastico, al fine di
condividere i percorsi educativi e didattici.
Famiglia:
provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra o della scuola, a far valutare l’alunno
secondo le modalità previste dalla Legge170/2010;
consegna alla scuola copia autenticata della diagnosi/certificazione attestante il BES;
condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e
personalizzati ed è chiamata a formalizzare un patto educativo/formativo che preveda
l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe – nel rispetto della privacy e della
riservatezza del caso – ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie compensative
ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili;
sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno nel lavoro domestico;
verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;
verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;
incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei tempi di
studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;
considera non solo il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline;
partecipa ad incontri, stabiliti in base alle singole necessità, con i docenti per condividere e
coordinare l’azione didattico – educativa .Gli studenti:
con le necessarie differenziazioni in relazione alle età, sono i primi protagonisti di tutte le azioni che devono
essere messe in campo qualora si presenti una situazione di BES.
Essi, pertanto, hanno diritto:
ad una chiara informazione riguardo alle diverse modalità di apprendimento ed alle strategie che
possono aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialità;
a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché all’adozione di adeguati strumenti
compensativi e misure dispensative.
Essi hanno altresì il dovere:
di porre adeguato impegno nel lavoro scolastico;
di suggerire ai docenti le strategie di apprendimento che hanno maturato autonomamente.ALLEGATO 3 ELABORAZIONE DEL PDP: STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI Strumento privilegiato nell’attuazione del processo di risposta della scuola alla richiesta di attenzione speciale per l’alunno in difficoltà è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti. In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con BES; esso è bensì lo strumento che permette a tutti gli alunni di raggiungere il successo formativo commisurato alle proprie potenzialità. Nel PDP si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili, in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale. La scuola, ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, può, comunque, ove lo ritenga necessario, intervenire nella personalizzazione anche in modo informale e temporaneo, senza quindi redigere un Pdp formalizzato, secondo i bisogni e la convenienza. In questo caso, il Consiglio di classe motiverà opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso. La Direttiva del 27.12.2013 ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia. È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Il PDP, quindi, viene introdotto dalla diagnosi dello specialista a cui fanno seguito le osservazioni/considerazioni dei docenti del Consiglio di Classe e della famiglia o viene introdotto direttamente dalle osservazioni/considerazioni dei docenti del Consiglio di Classe e della famiglia. La famiglia sarà invitata a collaborare con la scuola al fine di perseguire un armonico sviluppo psico-fisico del/la proprio/a figlio/a attraverso la definizione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) condiviso. Il CdC approva il Piano Didattico Personalizzato nelle sue caratteristiche generali e nelle singole discipline. Esso è costituito di una parte generale, redatta dal CdC e di una parte specifica di programmazione delle singole discipline. Il piano, per la parte disciplinare, laddove necessiti della formulazione di obiettivi essenziali, è allegato alle programmazioni dei singoli docenti. Per gli alunni BES, in maniera commisurata alle necessità individuali e al livello di complessità del disturbo, che può esprimersi con gradi di compromissione di diversa gravità, verrà garantito l’utilizzo di strumenti compensativi, che consentono di evitare l’insuccesso scolastico a causa delle difficoltà dovute al disturbo, e l’applicazione delle misure dispensative, ovvero adattamenti delle prestazioni che consentono all’alunno una positiva partecipazione alla vita scolastica. Strumenti compensativi Come previsto dal dettato normativo, l’alunno con DSA (per estensione normativa d’ora in avanti denominato alunno con BES) può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, si permette
all’alunno di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla
correttezza.
A seconda della disciplina e del caso, gli strumenti compensativi possono essere:
o formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali e mentali delle unità di apprendimento
o tabelle delle misure e delle formule geometriche
o computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico; stampante e scanner
o calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante
o registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali)
o dizionari digitali
o programmi di traduzione
o schemi di sintesi per l’elaborazione, rielaborazione e/o esposizione di testi, con attenzione
nella mediazione didattica a far precedere la sintesi all’analisi.
Misure dispensative
Come previsto dal dettato normativo, all’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune
prestazioni non essenziali ai fini delle competenze da raggiungere.
A seconda della disciplina e del caso, le misure dispensative possono essere:
o lettura ad alta voce
o uso del vocabolario
o scrittura veloce sotto dettatura
o scrittura in corsivo e stampato minuscolo
o studio mnemonico di tabelle, formule, forme verbali, definizioni.
o sequenze lunghe di appunti
o prendere appunti
o rispetto dei tempi standard
o copiatura alla lavagna di sequenze lunghe
o lettura di testi troppo lunghi
o calcoli complessi orali e/o scritti
o studio, ove necessario, della L2 in forma scritta
o compiti a casa superiori al minimo necessario
o interrogazioni non programmate
o effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati.ALLEGATO 4
VALUTAZIONE INIZIALE, INTERMEDIA E FINALE DI ISTITUTO
Valutazione iniziale
E’ compito precipuo della scuola, di ogni ordine e grado, “individuare le prestazioni atipiche e le
competenze cognitive e comportamentali da sviluppare sul piano didattico, affinchè tutti gli alunni
possano raggiungere il successo formativo commisurato alle proprie potenzialità”.
Le Linee Guida ministeriali sui DSA (MIUR, 2011), sottolineano l’importanza di avviare la valutazione dei
bisogni speciali dell’alunno in difficoltà con l’osservazione in classe.
La valutazione preliminare dei bisogni particolari degli alunni deve iniziare da un modello di osservazione e
da una lettura comune a tutti questi bisogni, da quelli cognitivi a quelli emotivi, relazionali e socio-affettivi e
dalla rilevazione della quantità e qualità di supporto da ciascuno richiesto.
Lo strumento privilegiato per questa valutazione può fare riferimento all’ICF (International Classification of
Functioning), modello messo a punto dall’OMS nel 2001.
L’alunno che viene valutato secondo il modello ICF può evidenziare difficoltà in vari ambiti:
-condizioni fisiche - funzioni corporee – attività personali – partecipazione sociale – fattori contestuali
personali – fattori contestuali ambientali.
Una volta individuate le funzioni carenti, secondo il modello ICF (International Classification of
Functioning), messo a punto dall’OMS nel 2001, queste vanno contrastate e ridotte mediante interventi
mirati a :
supportare lo sviluppo delle capacità cognitive e motivazionali
ridurre le barriere, temporanee o stabili, che ostacolano lo sviluppo tipico
incrementare i fattori personali e ambientali facilitanti.
L’uso sistematico dell’ICF richiede Un significativo cambiamento, rispetto all’approccio agli alunni in
situazione di diversità e di disagio. Questo può avvenire solo in un sistema che si modifica e sa inserire
l’alunno – problema di cui vengono abilitate tutte le potenzialità. La scuola, quindi, accertate le condizioni
di carenza o deficit rispetto al modello di salute e benessere, organizza in modo efficace il suo contesto
per diminuire le condizioni di svantaggio di alcuni e incrementare il benessere di tutti. La valutazione
iniziale dei BES, da parte della scuola, è finalizzata, poi, al monitoraggio in itinere degli effetti degli
interventi durante lo svolgimento degli stessi.
Valutazione intermedia e finale
Secondo quanto previsto dalla normativa, con specifico riferimento all’Art. 10, Valutazione degli alunni con
difficoltà specifica di apprendimento (DSA) – D.L. n.122 del 22 giugno 2009 “Regolamento recante
coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in
materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con
modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169:
“ 1. per gli alunni con (DSA)”, adeguatamente certificati, la valutazione e la verifica degli apprendimenti,
comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche
situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame,
sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili dalla legislazione vigente, gli strumenti
metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di
svolgimento e della differenziazione delle prove”Nel corso dell’attivazione del Protocollo saranno effettuate verifiche dei singoli casi, della situazione globale
e delle azioni attivate per il sostegno dell’apprendimento degli alunni con BES, in concomitanza ai Consigli
di Classe previsti dal calendario scolastico.
La valutazione è personalizzata tenuto conto dei disturbi specifici e dei livelli di partenza. Oggetto di
valutazione è il percorso effettuato e non i livelli di appartenenza: ogni studente verrà valutato in base ai
progressi acquisiti, all’impegno, alle conoscenze apprese e alle strategie operate.
(Regolamento valutazione, C.M. del 13 marzo 2009 – Schema di regolamento concernente “Coordinamento
delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli
articoli 2 e 3 del D.L. n° 137 del 1/09/2008, convertito con modificazioni dalla L. n° 169 del 30/10/2008”,
art. 10.).
Premessa fondamentale è che, nel rispetto del percorso personalizzato, sarà necessario adottare la
valutazione formativa, come forma flessibile di monitoraggio del processo di apprendimento, con momenti
di feed-back in itinere che consentano l’autovalutazione consapevole, piuttosto che la valutazione
sommativa, intesa come verifica e misurazione degli obiettivi raggiunti.
Obiettivo principale sarà pertanto quello di verificare gli apprendimenti nel pieno rispetto dei criteri e
modalità di verifica e valutazione previsti dalla normativa, ovvero maggior considerazione dei contenuti
rispetto alle capacità strumentali e dei processi di elaborazione della conoscenza più che al solo “prodotto”
elaborato. Tenendo presente ciò, il Consiglio di Classe predispone:
la definizione di obiettivi chiari e non plurimi;
lo svolgimento delle interrogazioni in condizioni analoghe a quelle abituali, anche con uso di
strumenti e tecnologie,
prove equipollenti, ovvero o prove diverse rispetto alla modalità di espressione-comunicazione (ad
esempio una prova scritta o grafica diventa orale, una orale diventa scritta ecc.) o prove diverse
rispetto alla modalità di somministrazione (domande aperte diventano chiuse, a scelta multipla
ecc.) o prove diverse rispetto ai tempi (oltre all'assegnazione di un tempo maggiore a disposizione
si può variare anche la frequenza delle verifiche o interrogazioni e definire la loro programmazione)
o prove diverse rispetto alla quantità (numero di esercizi, di domande ecc.). Se non è possibile
aumentare i tempi o se la resistenza fisica del soggetto non consente la somministrazione di
un’intera prova, si possono selezionare e proporre solo le parti più significative o prove diverse
rispetto ai contenuti, che rimangono però idonei a valutare globalmente il raggiungimento degli
obiettivi o la compensazione con prove orali di compiti scritti non ritenuti adeguati;
valutazioni più attente alle conoscenze e alle competenze di analisi, sintesi e collegamento
piuttosto che alla correttezza formale, ovvero valutare i concetti, i pensieri, il grado di maturità, di
consapevolezza e di conoscenza, siano essi espressi in forme tradizionali o compensative,
premiando progressi e sforzi dell’alunno;
l’uso di strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali (mappe concettuali, mappe
cognitive), eventuale lettura dell’insegnante, di un compagno o della sintesi vocale del testo di
verifica;
evitare la sovrapposizione di test e concordare le verifiche con l’alunno, prevedendo verifiche
orali a compensazione di quelle scritte, esplicitando i contenuti. In caso di verifica che preveda
anche la comprensione di un brano, si potrà consegnarlo qualche giorno prima, consentendo al
ragazzo di concentrarsi sulle altre richieste il giorno della prova;
programmare tempi più lunghi e consentire l’uso di mediatori didattici quali mappe, tabelle,
schemi che facilitino l’accesso ai concetti; selezionare test che siano pertinenti con il programma svolto, accettabili dall’alunno per tipologia
e contenuti,che consenta risultati affidabili riducendo al minimo gli elementi discrezionali,
economici nei termini di modalità di somministrazione e realisticamente commisurati alle capacità
dell’alunno, graduati e strutturati anche graficamente(con un numero di righe da utilizzare);
formulare prove chiare, con attività motivanti ed interessanti, anche informatizzate;
durante la prova, mettere l’alunno a proprio agio per garantire la migliore riuscita ed abbassare il
livello di ansia. Nel caso di prove orali, è preferibile non valutare la parte iniziale per consentire la
“sintonizzazione”;
in fase di correzione, esplicitare i criteri di attribuzione del punteggio, commentando con l’alunno i
punti di forza e di debolezza della performance. Essenziale è orientare la valutazione su
competenze più ampie e generali, modificare la soglie di sufficienza, considerando le conoscenze e
non le carenze, evidenziando il miglioramento rispetto al livello di partenza;
non rilevare gli errori durante una prestazione orale, e non segnare nelle verifiche scritte gli errori
dipendenti dal disturbo specifico. E’ opportuno anche depenalizzare l’errore come parte del
normale percorso di apprendimento, rendendo gli errori comuni oggetto di studio e valutazione in
modalità di apprendimento cooperativo;
infine, accontentarsi di risultati parziali, confidando in un apprendimento per accumulazione nel
tempo, per reiterazione e consolidamento delle strutture nei diversi contesti.ALLEGATO 5
ALUNNI CON DSA ED ESAMI DI STATO
In ottemperanza a quanto stabilito dalla OM n° 41 del 11/05/2012 (Art. 17/BIS “Esame dei candidati in
situazione di DSA”):
Il Consiglio di classe allegherà, al documento del 15 maggio, un fascicolo riservato alla commissione
d’esame contenente:
i dati personali dell’alunno;
la sintesi del profilo funzionale dell’alunno;
le metodologie e procedure utilizzate;
i criteri adottati per la valutazione;
le modalità previste per lo svolgimento delle prove;
l’elenco dei documenti in allegato(certificazione diagnosi DSA, Pdp,simulazione prove d’esame,
mappe e formulari utilizzati durante le prove scritte, le simulazioni e le interrogazioni orali);
l’elenco delle ipotetiche modalità di espletamento delle prove d’esame ( ad es. tempi più lunghi,
strumenti compensativi ecc.)
le firme di tutti i docenti del Cdc.
I candidati con diagnosi di DSA ;
1. potranno utilizzare tutti gli strumenti compensativi indicati nel proprio Pdp;
2. possono accedere alla decodifica delle prove scritte tramite sintesi vocale , registrati in forma MP3
o tramite un componente della commissione che legga i testi;
3. hanno diritti a tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove;
4. hanno diritto ad una semplificazione (nei termini di complessità ) dei quesiti a scelta multipla della
terza prova, o ad una riduzione del numero di righi previsti, eventualmente supportati da parole
chiave o schemi guida utilizzati durante l’anno ed indicati nel Pdp.
La Commissione d’esame terrà in debita considerazione le specifiche modalità didattiche e forme di
valutazione adottate per tali alunni, favorendo l’espletamento delle prove in un ambiente sereno. In fase di
colloquio la commissione adotterà criteri valutativi attenti al contenuto piuttosto che alla forma
Per quanto attiene la lingua straniera, è previsto che:
1. in caso di esonero dallo studio della disciplina, lo studente svolgerà prove differenziate ed avrà un
attestato e non un diploma;
2. in caso di dispensa dalla prova scritta di lingua straniera, la commissione accerterà la conoscenza di
tale disciplina per mezzo di una prova orale sostitutiva da effettuarsi al termine della terza prova o
in un giorno successivo, purchè compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle
prove scritte ed orali.
3. in caso i candidati abbiano seguito un percorso didattico ordinario senza esonero né dispensa dalle
prove scritte, sarebbe opportuno adottare misure compensative e dispensative come:
esemplificazione o esplicitazione della consegna;
parole-chiave o scalette fornite come guida alla composizione libera di un testo;
utilizzo di schemi, mappe concettuali sui contenuti studiati;
non valutare gli errori di spelling, dando maggiore importanza al contenuto piuttosto che
alla forma.
La prova di colloquio rivestirà un ruolo compensativo nel caso in cui le prove non abbiano avuto un esito
soddisfacente.ALLEGATO 6
DSA E STUDIO DELLE LINGUE STRANIERE
a. Difficoltà di apprendimento della lingua straniera
La lingua straniera costituisce un problema per gli studenti con DSA, specialmente se, come la lingua
inglese e francese , essa è “opaca” per il suo alto grado di irregolarità nel rapporto fra suoni e segni grafici,
diversamente dall’italiano, spagnolo e tedesco, definite come lingue “trasparenti”. La presenza di 26
lettere, 40 fonemi e 500 realizzazioni grafiche nella lingua inglese, crea notevoli difficoltà per gli alunni
dislessici soprattutto nella decodifica del testo scritto, nella correttezza ortografica di un testo e nello
studio formale della grammatica.
Anche le attività orali possono creare problemi, determinati dalla scarsa competenza fonologica, dalle
difficoltà di pronuncia e dal quel meccanismo chiamato “ansia linguistica”, cioè uno stato di agitazione
(derivante da deficit di memoria, presenza di un pubblico “giudicante” ecc.) che rende arduo lo svolgimento
di attività quali, ad esempio, leggere ad alta voce, scrivere sotto dettatura, copiare dalla lavagna,
rispondere a domande o improvvisare un dialogo, memorizzare parole e frasi, usare il dizionario e fare lo
spelling di una parola, attività che richiedono un buon livello di automatizzazione e abilità di
memorizzazione che un dislessico non possiede.
b. Esonero e dispensa
L’articolo 4 della Legge 170 del 2010 prevede “l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la
comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduati di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti
utile, la possibilità dell’esonero”. La questione dell’esonero dallo studio della lingua straniera è molto
controversa per le conseguenze sulla carriera scolastica. L’esonero comporta il mancato ottenimento del
diploma a fine corso di studi, sostituito da un’attestazione di frequenza che preclude l’ accesso
all’università. Occorre che tale implicazione sia ben chiara ai genitori che ne invocano l’applicazione, così
come la possibilità di dispensare gli alunni con DSA dalle prestazioni scritte, nei casi previsti dall’Art.
6,comma 5 del D.M. 12 luglio 2011 , (certificazione attestante la gravità del disturbo, esplicita richiesta della
famiglia e approvazione del Cdc), non comporta un’abolizione del “supporto scritto in quanto utile
all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale”(Linee Guida per lo
studio degli alunni e degli studenti con DSA, allegate al DM 12 luglio 2011).Ciò significa che l’alunno può
non essere valutato per lo scritto, ma può utilizzare schemi, mappe e prompts (ossia supporti scritti che lo
aiutano a recuperare le parole o le espressioni linguistiche che gli servono) di supporto per una
interrogazione orale.
E’ appena il caso di sottolineare come esoneri e dispense siano, in realtà degli ostacoli al raggiungimento
degli obiettivi che il plurilinguismo si prefigge, cioè la formazione della persona attraverso lo sviluppo della
propria identità culturale e la comprensione e l’accettazione delle altre.
c. Approccio comunicativo
Nel rispetto delle indicazioni per il Curricolo e Linee guida per i Licei e gli Istituti Tecnici e Professionali,
nonché la Didattica per Competenze (Decreto MIUR n° 139/2007), occorrerà integrare il già citato
approccio umanistico-affettivo con quello comunicativo, ponendo quindi come obiettivi privilegiati del
Piano Didattico Personalizzato non i contenuti (lessico, grammatica ecc.) ma le abilità da sviluppare
mediante i contenuti, in un tipo di didattica caratterizzato dalla composizionalità (sviluppare una abilità per
volta, per evitare il carico cognitivo), strutturazione (cioè attività guidate), sequenzialità (dal semplice al
complesso), multisensorialità e accessibilità grafica (caratteri da 13 a 16, font tipo Verdana, Comic Sans MS,
Calibri, giustificazione del testo a sinistra, distanziamento delle righe almeno con un interlinea 1,5).d. DSA e competenza comunicativa
Soffermandosi sulle abilità di comprensioni orale e scritte, sarà indispensabile:
1. contestualizzare la lettura(silenziosa) o l’ascolto(ripetuto) di un brano utilizzando stimoli visivi
(immagini, tabelle, videoclip ecc).
2. utilizzare il “donatore di voce”, la sintesi vocale o i manuali digitali, considerando che gli alunni
dislessici percepiscono una velocità di eloquio maggiore di quella reale;
3. considerare che gli stadi successivi di comprensione globale, selettiva e analitica di un testo
potrebbero non essere stati acquisiti;
4. svolgere attività del tipo listen/read and do, consigliabili solo se l’attività successiva alla lettura o
l’ascolto è ben strutturata e semplice ( vero o falso, scelta multipla o abbinamento); domande
aperte inerenti ad un brano possono essere proposte eventualmente facilitando l’individuazione
delle risposte sul brano con colori o in altro modo.
5. verificare l’accessibilità del brano da leggere dal punto di vista grafico, suddividendolo in paragrafi
con sottotitoli.
Relativamente alle abilità di produzione orale, è risaputo come negli stadi iniziali dell’apprendimento della
lingua straniera, e a maggior ragione per gli alunni con DSA, l’approccio orale sia privilegiato, anche se è
un’abilità complessa che coinvolge sia la comprensione che la produzione. In particolar modo, sarà
necessario:
1. incoraggiare l’alunno ad interagire con efficacia comunicativa ed adeguatezza al contesto,
trascurando l’appropriatezza linguistica(valutare il contenuto più che la forma);
2. proporre attività con strutturazione decrescente, passando dalla drammatizzazione al dialogo su
traccia, allo cambio di informazioni o al roleplay. Per quegli alunni dislessici particolarmente timidi,
che hanno un bagaglio lessicale estremamente povero, o che hanno difficoltà ad organizzare un
discorso organico (soprattutto, ai livelli più alti di scolarizzazione) in inglese settoriale, una
prestazione orale preceduta da un momento di “riscaldamento”, o l’uso di mappe o scalette,
possono essere utili accorgimenti.
3. proporre attività ispirate al Total Physical Response, che sviluppino la competenza pragmatica
compensativa della difficoltà comunicativa del dislessico. Essa consiste in una serie di attività
fisiche e di movimento correlate a comandi verbali.
Per quanto attiene la produzione scritta, nei casi in cui lo studente non venga dispensato completamente,
è necessario ricordare che :
1. l’efficacia comunicativa, la coerenza e l’adeguatezza al contesto sono prioritari rispetto alla
correttezza grammaticale ed ortografica;
2. l’alunno può avvalersi di strumenti compensativi come il computer con correttore ortografico e il
dizionario digitale;
3. la produzione libera deve necessariamente essere preceduta da tecniche di scrittura altamente
strutturate, guidate e con testi brevi.
4.
Relativamente alla grammatica, percepito come discorso astratto ed ostico, è opportuno:
1. adottare il metodo deduttivo, che preveda l’analisi delle forme linguistiche nel contesto;
2. facilitare il momento meta-cognitivo della riflessione sulla lingua con strategie multisensoriali come
“schedine delle regole”, schemi colorati, cartelloni riassuntivi e tabelle dei tempi verbali.Puoi anche leggere
