PERCORSO DI LETTO-SCRITTURA IN PRIMA ELEMENTARE - Bozza proposte ed esperienze - Istituto Comprensivo ...
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PERCORSO DI LETTO-SCRITTURA
IN PRIMA ELEMENTARE
Bozza
proposte ed esperienze
SETTEMBRE 2011
a cura di M. Bruna ORSI
Ringraziamenti e collaborazioni
Il presente fascicolo scaturisce da un lavoro di diversi anni fatto nelle scuole
della rete “Senza Zaino per una scuola comunità”. In particolare è stato
importante il seminario di studio e formazione tenutosi a Cenaia l’11 febbraio
2011, organizzato da Grazia Dell’Orfanello, ricercatrice e responsabile per
L’ANSAS Toscana e Iselda Barghini, vicepreside dell’Istituto Comprensivo di
Fauglia, Pisa.
Il fascicolo è a cura della sottoscritta, ma si è avvalso del contributo delle
seguenti persone, che hanno trascritto e reso disponibili le esperienze qui
pubblicate e con le quali sono stati discussi i vari materiali:
Daniela Michetti,
Cinzia Turini,
Emilia Catastini.
Importante è stato, inoltre, il contributo della scuola di Termoli (CP) grazie alla
disponibilità di M.Paola Pietropaolo, responsabile di zona delle scuole “Senza
Zaino” e dell’insegnante Daniela Mazza della scuola primaria di Termoli.
Altro importante contributo è di Aldo Marchesini, consulente delle scuole
“Senza Zaino” e ideatore del percorso “il corsivo continuo”.
Il mio compito è stato quello di sistemare il materiale e di organizzarlo in modo
che fosse facilmente fruibile dalle insegnanti. Ringrazio anche i membri della
Giunta Esecutiva di Senza Zaino: Manuela Salani, Daniela Pampaloni, Maria
Grazia Dell’Orfanello, Margherita Carloni, Annalisa Misuri, Patrizia Matini e in
particolare Marco Orsi che ha rivisto il manoscritto e suggerito alcuni
aggiustamenti.
Maria Bruna Orsi
2
PRESENTAZIONE
Il presente fascicolo raccoglie le elaborazioni e alcune esperienze delle scuole
della rete Senza Zaino. Naturalmente si tratta di una iniziale sistematizzazione
che abbiamo deciso di fare per offrire un riferimento a quanti sono interessati
ad affrontare il tema della letto-scrittura a partire dalla prima classe di scuola
elementare. Parlo di una prima sistematizzazione perché lo spirito di Senza
Zaino è quello del “work in progress”. La nostra visione prevede infatti un
costante rinnovamento che emerge dal contributo e dall’iniziativa libera e
creatrice di ciascun insegnante che partecipa alla rete. Siamo per valorizzare e
sviluppare le comunità di pratiche nella consapevolezza che il cambiamento
avviene per linee orizzontali, attraverso lo scambio tra docenti che magari
recepiscono stimoli, idee anche da fuori, ma che poi si cimentano
concretamente nel trovare itinerari di realizzazione. Siamo consapevoli
pertanto che quanto qui riportato non esaurisce la produzione degli insegnanti
di Senza Zaino che è assai più vasta.
L’avviamento alla letto – scrittura – come sappiamo - è un momento
importante nella proposta formativa della scuola. Un corretto approccio
prevede che si inizi alla scuola dell’infanzia per poi avere dei momenti di
sviluppo cruciali negli anni iniziali di scuola elementare ed in particolare nella
classe prima. Come si dice nel testo, i bambini di oggi già nei primissimi anni
di vita fanno i conti con l’esperienza delle lettere e delle parole scritte oltre che
parlate. Il mondo è anche un mondo, specie quello visuale di oggi, di lettere e
parole che sono dappertutto e che viene da subito conosciuto anche perché i
bambini e i giovani possiedono una particolare sensibilità alla dimensione
visuale. Occorre allora partire da questa esperienza vissuta, non iniziare come
se scrivere e leggere fossero competenze da impiantare nel vuoto ai 6 anni di
età. Dunque ascoltare i bambini, cogliere quei frammenti di competenza che
possiedono e al tempo stesso riuscire a trasmettere la voglia di migliorare. Le
parole, le lettere, le frasi allora piano piano, si capisce, potranno essere meglio
3
organizzate, i bambini scopriranno inedite opportunità di comunicare con
maggiore efficacia e, al tempo stesso, una porzione di mondo comincerà a
disvelarsi. La letto – scrittura in definitiva come occasione per alimentare il
senso di curiosità e meraviglia che dovrebbe sempre essere curato e che
dovrebbe accompagnare ciascuna bambina e ciascun bambino in tutto il
percorso scolastico. A noi di Senza Zaino piacciono le sfide e anche questa è
una sfida che ci proponiamo di cogliere.
Marco Orsi
Dirigente scolastico
Istituto Comprensivo Lucca 5
Responsabile rete Istituti “Senza Zaino per una scuola comunità”
4
CAPITOLO 1°
L’ organizzazione delle attività nei primi 15 giorni di scuola
1 - Sorvegliare sugli inizi
Nell’organizzazione generale delle scuole Senza Zaino, i primi giorni di scuola
rivestono una particolare importanza. Se vogliamo essere insegnanti efficaci
dobbiamo porre attenzione agli inizi. Marco Orsi sottolinea bene questo aspetto
in una lettera inviata ai docenti e ai dirigenti nel mese di settembre del 2010:
“Partire bene è essenziale in tutte le opere umane, ma soprattutto in
quell’opera particolarmente importante che è l’educazione. Abbiamo capito che
i primi 15 giorni sono decisivi. I messaggi verbali e non verbali e le strutture di
comportamento che attiviamo inevitabilmente condizioneranno l’andamento
scolastico. Per questo un grande filosofo del ‘900 Hans Jonas raccomandava di
“sorvegliare sugli inizi”. Perciò vorrei soffermarmi su 4 aspetti cruciali
dell’inizio: il celebrare, il conoscerci e il riconoscerci, l’impegnarci, il rimanere
fedeli…”1 Iniziare bene, impostare con cura l'anno scolastico, porre attenzione
a tutti gli aspetti del curricolo globale (hardware e software ) diventa
fondamentale per arrivare bene alla conclusione. suggeriscono per l'insegnante
efficace 3 linee2:
1 - avere aspettative positive;
2 - gestire la classe curando il clima relazionale (non dimentichiamo che, in
genere, i bambini di classe prima provengono da scuole diverse e il gruppo
classe va costruito). (Vedere Appendice, BOX 1)
3 - organizzare bene le attività didattiche.
Ecco alcune indicazioni utili, condivise tra le/gli insegnanti delle scuole Senza
Zaino:
1
M. Orsi, Lettera ai docenti e ai dirigenti per l’inizio dell’anno scolastico settembre 2010,
www.senzazaino.it
2
Wong e Wong (2009)
5
a) fin dai primi giorni di scuola, porsi come fine, l’apprendimento,
l’impegno, anche nella classe prima, perché i bambini si attendono da noi
proprio questo, vogliono cimentarsi, fin da subito, si sentono “grandi” e
pronti per la nuova “sfida”;
b) preparare il piano delle attività didattiche per almeno i primi 15 giorni.
Dare subito del lavoro il primo giorno in modo da evitare l'idea che a
scuola si viene per altri motivi (giocare, fare festa ecc.). A scuola i
ragazzi e i bambini vengono per apprendere e dunque si aspettano
impegno e lavoro. Occorre allora che il piano delle attività didattiche sia
già strutturato e si dia subito l'idea degli obiettivi e dei contenuti che si
vogliono raggiungere;
c) gestire la classe in modo efficace preparando gli ambienti (classe e spazi
esterni) tavoli, sedie, banchi, cartelloni, materiali didattici;
d) coinvolgere gli alunni nella progettazione, nell’organizzazione degli spazi
e dei materiali;
e) progettare e realizzare un contesto sollecitante, sia nel senso di oggetti e
materiali reperibili, sia per gli eventi che al suo interno si producono;
f) favorire l’interazione tra pari come modalità di apprendimento
particolarmente efficace e significativa.
g) adottare uno sfondo integratore che faccia da cornice motivante al
processo di apprendimento e che potrà assumere diversi contenuti: il
bosco, il mare, i personaggi di una fiaba, il gioco…. da cui potranno
scaturire molte delle proposte didattiche;
h) prevedere flessibilità e individualizzazione nelle prime fasi di
apprendimento e attività di verifica dei pre-requisiti per l’apprendimento
della letto-scrittura (vedere Appendice, BOX 4-5-6-7).
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2 - Attività per la letto - scrittura
Per quanto riguarda l’insegnamento della letto – scrittura si dovrebbe
prevedere:
a. programmare molto lavoro fonologico;
b. presentare i caratteri con gradualità;
c. scegliere un metodo di apprendimento della letto-scrittura che rispetti la
realtà della classe;
d. utilizzare materiali facilitanti (Vedere Appendice, BOX 3)
In sintesi si tratta di evitare il rischio che l’ attività in classe prima si possa
ridurre ad un processo di limitata alfabetizzazione, al possesso degli elementi
minimi del codice scritto. In realtà il percorso è assai più complesso e articolato
e le attività si dovranno fondare su esperienze coinvolgenti e significative per
gli alunni, per sfuggire al rischio di essere uno sterile esercizio sulle parole.
Partiamo così con le idee chiare sul da farsi e affrontiamo positivamente il
primo contatto dei bambini con la scuola primaria.
I bambini, infatti, arrivano in prima con molte attese, sanno già scrivere il loro
nome, sanno leggere qualche parola, pertanto è bene iniziare subito l’utilizzo
del linguaggio simbolico, nella consapevolezza che all’inizio i bambini si trovano
nella fase della lettura e del riconoscimento globale di frasi e parole.,
Naturalmente il tutto va presentato in modo giocoso. Per questo si possono
proporre:
1. giochi con i nomi di ciascuno, in questo modo si avvia anche la
conoscenza reciproca ;
2. attività di riconoscimento e riproduzione dei nomi degli oggetti e degli
spazi dell’aula; un’aula senza zaino, infatti, dà molti stimoli: dai nomi
degli angoli, a quello degli arredi e dei materiali;
3. riflessioni sull’utilizzo di spazi, arredi e materiali iniziando, come già
accennato, a costruire regole e procedure, considerazioni sull’uso della
voce che aiuterà a sviluppare comportamenti adeguati e autonomia;
7
4. lettura globale “a memoria” che si basa sulla percezione visiva, non è
una decodifica vera e propria dei simboli. di una frase che sintetizzi lo
sfondo formativo (integratore) comune a tutta la scuola per quel periodo.
La frase viene scritta a caratteri cubitali e appesa in classe, in tal modo si
possono evidenziare, di volta in volta, parole chiave con le quali iniziare i
primi apprendimenti;
5. avvio alla letto-scrittura, iniziando il percorso con la graduale
presentazione delle vocali (vedere Appendice pag.38)
ALCUNI SUGGERIMENTI PRATICI
Attività 1.
a. scrivere nei cartellini i nomi di ciascuno in stampato maiuscolo, poi
si abbina il nome scritto a ciascun bambino, quindi si mescolano i
cartellini e ciascuno deve riconoscere il proprio nome, quello
dell’amico, quello del bambino nuovo… e così via;
b. costruire insiemi con i nomi dei maschi e quelli delle femmine, dei
bambini biondi e mori …
c. raggruppare i nomi in relazione alla vocale finale: si riconoscono
lettere all’inizio, nel mezzo…
d. ricopiare, come a ciascuno riesce, i nomi. La maestra osserva la
postura, l’impugnatura, la direzionalità del gesto grafico;
e. leggere globalmente (non è decodifica, ma semplice utilizzo della
memoria);
f. fare giochi di memoria presentando il cartellino e poi
nascondendolo e scrivere quello che si ricorda;
g. gioco del memory con i nomi degli alunni raddoppiando i cartellini e
abbinare i nomi uguali, o quelli che terminano con la stessa vocale
o iniziano con la stessa lettera… (è un buon lavoro da fare a
coppie);
h. iniziare a riprodurre le lettere utilizzando materiali diversi (pongo,
carta, cartone, creta, pasta di sale,…)
8
i. iniziare a riprodurre le lettere su supporti diversi, curando la
direzione del gesto grafico (sabbiera, lavagna con il dito bagnato,
lavagne con gessi, carta con pastelli a cera…);
j. riprodurre le lettere compiendo gesti “nell’aria”;
k. riprodurre le lettere con il corpo.
Attività 2.
a. esplorare l’aula e scoprire angoli, arredi e materiali;
b. abbinare i cartellini con scritto il nome dell’angolo, dell’arredo o del
materiale agli oggetti reali. (Questa attività va svolta spesso, sotto
forma di gioco fino a che gli alunni non hanno memorizzato
globalmente i nomi, a quel punto i cartellini si possono attaccare
agli oggetti e ai luoghi corrispondenti);
c. caccia al tesoro: la classe, suddivisa in gruppi, deve collocare al
giusto posto i cartellini: vince il gruppo che è più veloce, oppure il
gruppo che lavora in modo più ordinato (senza gridare e fare
confusione…)
Attività 3.
a. riflettere sul corretto uso di spazi, materiali e arredi. (Questa è una
attività che dura tutto l’anno perché è il cuore della didattica della
scuola Senza Zaino);
b. scoprire l’uso dei materiali di cancelleria comuni e personali e dei
materiali di gestione della classe come il cestino e il “semaforo” per
uscire;
c. regole;
d. procedure;
e. presentazione delle attività della giornata, della settimana, del
trimestre…(planning);
f. uso della voce
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3 – Esempi da esperienze delle scuole “Senza Zaino”
Tra tutte le attività possibili diverse delle quali abbiamo elencato nel
precedente paragrafo 3 si mostrano alcuni esempi tratti da esperienze fatte in
varie scuole..
1° esempio
La seguente tabella elaborata dalle insegnanti della scuola primaria E. Malfatti
dell’Istituto Comprensivo via Lenci (Viareggio, LU) mostra uno schema che
sintetizza il corretto uso dei materiali di cancelleria:
MATERIALE COMUNE: COME USIAMO LE MATITE COLORATE E I PENNARELLI
DOVE SI COME DEVONO COME SI USANO QUANDO SI
TROVANO ESSERE TENUTE SOSTITUISCONO
Nel mezzo di Le matite Ciascuno alunno Le matite si
ciascun tavolo colorate nel di quel tavolo può sostituiscono
contenitore prendere le matite quando sono
apposito. o i pennarelli, poi diventate molto
deve riporli nel corte e non è più
modo giusto. possibile impugnarle
bene.
I pennarelli nel Se manca qualche I pennarelli si
contenitore colore, si può sostituiscono
apposito. andare a quando non colorano
prenderlo nei più.
contenitori posti
sugli scaffali a
vista
( ma poi va
riposto in modo
corretto).
Le matite Per appuntare le
colorate, sempre matite si usa il
appuntate. contenitore
I pennarelli specifico posto sul
sempre chiusi banco e
con il tappo. periodicamente si
Ci sono svuota nel
contenitori di cestino.
matite e
pennarelli anche
negli scaffali a
vista.
(Scuola Primaria “E. Malfatti”, Viareggio)
102° esempio
Regole chiare e condivise espresse in positivo e non con divieti, scaturiscono
dall’esperienza quotidiana. Fin dai primi giorni possono emergere alcune
difficoltà superabili con comportamenti adeguati che diventeranno regole
condivise.
Le regole devono essere poche e chiare, gradualmente inserite e, se
necessario, modificate o integrate. A questo proposito, prendendo spunto
dall’esperienza della scuola primaria di Lorenzana (a.s. 2009 – 2010, Istituto
Comprensivo di Fauglia, PI), si possono utilizzare cartelli come il seguente da
appendere in aula.
(Scuola Primaria di Lorenzana, Pisa )
113° esempio
Un ulteriore passaggio è quello dalle regole alle procedure. Le procedure sono
più efficaci delle regole, perché circoscritte a momenti particolari e incentrate
sulla identificazione di comportamenti messi in successione. La seguente
tabella mostra un esempio di schema di procedura di ingresso e uscita,
elaborato dalle insegnanti e gli alunni di classe I della scuola Primaria “E.
Malfatti (Istituto Comprensivo via Lenci,Viareggio, LU):
All’inizio delle lezioni
- gli alunni e le alunne entrano in classe con la cartella e la appoggiano sul tavolo
- la maestra entra in classe e prepara il registro per l’appello
- gli alunni e le alunne tolgono dalla cartella la merenda e la cartellina verde
contenente il compito per casa
- gli alunni e le alunne sistemano la merenda nel proprio scaffale mentre la
cartellina verde rimane sul banco
-escono dall’aula con la cartella vuota e la mettono nell’apposito spazio
-tornano in aula e si siedono con la cartellina verde davanti
-la maestra fa l’appello
-inizia la lezione
Al termine delle lezioni
-gli alunni e le alunne vanno a prendere la cartella fuori dall’aula secondo l’ ordine
stabilito: dal tavolo 1 al tavolo 4
-preparano la cartella
-mettono la cartella sul tavolo
-la maestra sistema il proprio tavolo prima di uscire
-gli alunni e le alunne escono in ordine dall’aula, con la cartella, secondo l’ordine
stabilito: dal tavolo 1 al tavolo 4
-la maestra esce
-gli alunni e le alunne si vestono e si dispongono in fila per uscire.
Si possono costruire tabelle simili per organizzare i vari momenti della giornata
scolastica. Le procedure vengono appese in aula.
124° esempio
Ogni mattina, nell’agorà, vengono presentate, da una coppia di alunni, a turno,
le proposte per le attività della giornata. Vediamo un esempio nel pratico
pannello dell’illustrazione realizzato da insegnanti e alunni della scuola primaria
di Lorenzana (a.s. 2009 – 2010, Istituto Comprensivo di Fauglia, PI). Esso è
fatto in modo da permettere di modificare facilmente il
planning durante la settimana.
Nelle scuole Senza Zaino che utilizzano l’organizzazione
modulare, è importante che le insegnanti siano ben
coordinate tra loro. Si tratta di un modo molto efficace
per attuare una gestione condivisa dell’orario di classe.
Se tutte le mattine la maestra che entra alla prima ora,
dedica 10 minuti alla sistemazione del pannello
dell’orario, si ottiene non solo una maggiore
consapevolezza negli alunni, ma anche l’armonizzazione
degli interventi didattici. Ma questo non è sufficiente: gli
alunni devono sapere preventivamente ciò che si farà a
scuola. Nel breve tempo (mattina o giornata scolastica)
ma anche nel più lungo (settimana, trimestre, anno
scolastico secondo le linee di un planning cui abbiamo già
accennato e che viene condiviso, nelle linee generali, con
la scuola e l’istituto. Ad esempio, la maestra può
annunciare agli alunni che il martedì alla prima ora presenterà una nuova
lettera, in questo modo crea “attesa” e sarà più facile avere maggiore
attenzione; se riesce poi a coinvolgere qualche bambino nella presentazione,
ancor più si susciterà interesse e l’attività potrebbe divenire “routinaria” per il
periodo necessario. Per tutto quanto detto è importante, fin dai primi giorni di
scuola, condividere nel team aspetti basilari dell’organizzazione della didattica
in classe (Vedere Appendice BOX 2).
135° esempio
Fin dal primo giorno di scuola è bene far notare ai bambini l’importanza di un
corretto uso della voce e la stessa insegnante deve utilizzare volumi, toni e
modulazioni diverse della propria voce per offrire un valido esempio agli alunni.
Si possono effettuare giochi sull’uso della voce. Ecco alcune attività svolte nella
classse prima della scuola “E. Malfatti” , Istituto Comprensivo via Lenci,
Viareggio (LU), nell’a.s, 2009-2010:
SI COMUNICA ANCHE SENZA PAROLE
1. Ciascun bambino si presenta agli altri facendo un gesto a piacere.
2. In cerchio un bambino fa dei gesti e gli altri lo imitano.
3. Il gioco si svolge a coppie. Un bambino della coppia compie dei
movimenti e il compagno deve fare esattamente gli stessi gesti, poi si
cambia.
4. In cerchio dandosi la mano ad occhi chiusi il capo-gioco trasmette una
scossa al compagno di destra che a sua volta la trasmette al vicino e così
via, al termine del giro la scossa deve tornare al capo-gioco identica a
quella inviata.
5. La maestra (o un bambino) cerca di esprimere con il volto, un
sentimento di gioia o dolore o dubbio: i bambini devono indovinare…
senza parlare (in questo caso si costruiscono delle palette con le
espressioni più comuni e i bambini alzano quella giusta).
6. La maestra pronuncia frasi di uso comune che possono riguardare la vita
della scuola e i bambini alzano la paletta verde se la frase è giusta, rossa
se è sbagliata e col punto interrogativo se è dubbia.
7. Si possono utilizzare le palette anche nelle conversazioni in classe,
nell’agorà, per evitare un uso eccessivo della voce.
Come si può vedere questi sono giochi da fare in silenzio, le parole non
servono, ma è il corpo, con la sua postura e con la sua espressività a
14parlare. Se i bambini non sono abituati a questo tipo di attività, è bene fare
uno solo di questi giochi per volta e poi gradualmente aggiungerne un altro
e così via. Al termine dei giochi è molto importante raccogliere le
impressioni e cercare di far capire che si può comunicare con gli altri anche
senza le parole.
6° esempio
Lo sfondo integratore è indispensabile per favorire lo scambio, la crescita,
l’accettazione, l’interazione e il dialogo. Le proposte dei primi giorni di scuola
assumono un ruolo determinante per suscitare nel bambino curiosità per il
mondo della scuola e desiderio di esserne parte. Nella scuola primaria di
Lorenzana (a.s 2010 – 2011, Istituto Comprensivo di Fauglia, PI avviene la
presentazione di una “Scatola delle meraviglie” come simbolo delle novità che
essi incontreranno giorno dopo giorno nella nuova scuola.
Aperta la scatola e scoperto il contenuto (ad esempio tanti pesciolini colorati
quanti sono i bambini), ogni bambino pesca ad occhi chiusi il proprio. Quindi
l’insegnante chiede agli alunni di ipotizzare come mai dalla scatola siano usciti
tanti pesciolini. Le risposte potranno essere molto varie; i bambini dovrebbero
arrivare a considerare che nel mare i pesci stanno in gruppo proprio come gli
alunni di una classe. Per esprimere anche visivamente la scoperta, ciascun
bambino darà il proprio nome al pesciolino che potrà essere incollato su un
fondale; in questo modo sarà creato il cartellone dei pesciolini della classe
prima.
7° esempio
Un’altra attività sperimentata nella classe prima della scuola primaria “E,
Malfatti” (a.s. 2007-2008, Istituto Comprensivo via Lenci,Viareggio, LU):
riguarda la scelta, per i primi 15 giorni di scuola, di una frase come questa: “IN
ALTO COME UN AQUILONE”; essa può presentarsi come una frase augurale,
come a significare la “leggerezza” della scuola Senza Zaino, e prestarsi come
15metafora del percorso di crescita di ciascun bambino e così via. Si appende in
aula (in stampato maiuscolo) e questa sarà la frase-stimolo dei primi giorni di
scuola. Ecco alcune proposte di lavoro realizzate dalle insegnanti della scuola di
Viareggio:
a. Invitiamo a “leggere” in modo globale la frase (memorizzando le
parole nella loro giusta sequenza) e in questa fase curiamo l’esatta
pronuncia e rileviamo eventuali difficoltà.
b. Una volta che riteniamo sia avvenuta la memorizzazione orale della
frase, prepariamo delle striscioline di cartoncino con scritta la frase
in stampatello maiuscolo e invitiamo i bambini a tagliare le varie
parole.
c. Spieghiamo ai bambini che un gran vento ha scomposto le paroline
sul banco ( i bambini si divertono a mescolare le parole tra loro)
poi al nostro “via”, svelti svelti, devono ricomporle formando la
frase giusta. Il gioco si può ripetere tante volte fino a quando tutti i
bambini siano riusciti a memorizzare la frase e sappiano ricostruirla
bene. E’ possibile attuare questo gioco anche a coppie.
d. Per avviare i bambini all’analisi, pronunciamo una parola, ad
esempio AQUILONE, i bambini devono prendere il cartellino con la
parola esatta e alzarlo. Si ripete fino a che l’attenzione è alta!
Questo gioco si può fare anche a coppie: un bambino dice la
parola, l’altro alza il cartellino esatto e poi si fa il cambio.
16CAPITOLO 2°
Le basi della letto scrittura durante l’anno
1 – Consapevolezza fonologica
Dal confronto tra le insegnanti delle scuole Senza Zaino, è emersa la necessità
di lavorare sulla consapevolezza fonologica fin dai primi giorni di scuola, anzi
fin dalla scuola dell’infanzia.
Troppo spesso, infatti, i prerequisiti fonologici sono stati trascurati a vantaggio
degli aspetti grafo-motori. Già dalla scuola dell’infanzia, numerose sono le
attività possibili, rivolte a sviluppare le competenze percettive e manipolative
(visive, uditive, tattili), le abilità motorie e l’organizzazione temporale e
spaziale.
La scrittura non è semplice operazione grafica, ma capacità di saper analizzare
la parola come sequenza di suoni. Ecco alcuni esempi di attivita’ meta-
fonologiche che vengono effettuate nella classe prima della scuola di Lorenzana
(a.s. 2009-2010, Istituto Comprensivo di Fauglia, PI):
- rime, filastrocche... abituano il bambino ad apprezzare la musicalità del
linguaggio e quindi le sue proprietà fonologiche;
- confronto tra: parole lunghe e parole corte;
- scomposizione(segmentazione) delle parole in sillabe o fonemi;
- fusione dei suoni che compongono una parola;
- identificazione dei suoni nelle varie posizioni all’interno della parola
(iniziale, intermedia, finale).
Di seguito si elencano alcuni giochi fonologici:
a. Gioco di Nasolungo e Ditocorto: l’insegnante pronuncia due parole di
lunghezza differente e il bambino deve indovinare quale parola è stata
pronunciata da Nasolungo e quale da Ditocorto (cane/girasole; uccellino/mela).
17b. Parole uguali o diverse: l’insegnante pronuncia due parole in sequenza e il
bambino deve indovinare se sono uguali o diverse (mela-mela; tasto-pasto).
c. Salto del primo fonema: l’insegnante pronuncia una parola e il bambino
deve indovinare che cosa ha detto (...are; ....upo).
d. Indovina che cos’è...(inizia per “bott....”; finisce per “...etta”)
e. La lingua degli extraterrestri: l’insegnante pronuncia una parola strana e il
bambino la deve ripetere (staro; rascevo; arezzama...).
f. Gioco del robot: l’insegnante fa lo spelling di una parola e il bambino deve
capire la parola camuffata e dirla ad alta voce (P.O.R.T.A.= PORTA),
viceversa l’insegnante pronuncia una parola e il bambino deve scandire i
fonemi con la voce o con il battito delle mani oppure abbinare ad ogni fonema
un gettone.
g. Trovare le parole che iniziano con la stessa sillaba o fonema di una parola -
target “.....è arrivato un bastimento carico di.... MELE”
h. Identificare immagini il cui nome inizia per... In quale delle parole o
immagini si trova il suono...
i. Tombola fonologica o sillabica.
(Scuola Primaria di Lorenzana, Pisa)
18Si preparano due mazzi contenenti le stesse carte, si distribuiscono ad ogni
bambino le carte del primo mazzo da tenere scoperte davanti a sé.
L’insegnante pesca dal secondo mazzo e, senza mostrare la carta, pronuncia
sillabando il nome della figura sillabando o pronunciando un fonema alla volta
a seconda del metodo scelto. Chi riconosce tra le proprie la figura
corrispondente, vince la carta.
Lo stesso gioco può essere effettuato a coppie di bambini o nel piccolo gruppo.
2 – Scelta del metodo
La ricerca pedagogico-didattica ha proposto negli anni tutta una serie di metodi
per l’apprendimento della letto-scrittura, ognuno con caratteristiche peculiari,
spesso in antitesi tra loro (si vedano a titolo di esempio le differenze tra
metodo fonico- sillabico e globale). Una ricerca effettuata nelle classi prime di
alcuni Istituti di Milano ha messo in relazione i risultati degli apprendimenti
della letto-scrittura con l’uso di metodologie diverse. A conclusione del lavoro il
metodo fonico- sillabico è quello che ha prodotto minori risultati sotto la media
ed è risultato quindi il più facile per avviare gli alunni all’apprendimento della
strumentalità della lettura e della scrittura.
I. Riccardi, Ripamonti et al., Evoluzione delle modalità di lettura nel primo anno della
scuola primaria e metodi di insegnamento” in Dislessia, vol. 1, gennaio 2007,
Erickson; pag. 13-26).
19Il metodo fonico-sillabico prevede una gradualità nella presentazione dei
fonemi e dei grafemi, secondo il seguente iter:
• utilizzare i suoni rappresentati e non il nome delle lettere nello
svolgimento delle attività;
• presentare per prime le consonanti (M/S/L) che sono più facili da
manipolare ed udire rispetto alle consonanti (T/G/P/C);
• identificare i suoni iniziando dalla posizione più facile che è quella iniziale
per passare poi, a quella finale e per ultima a quella intermedia CV/VC/
CVC).
3 – Metodo sillabico
Tale metodo, utile per tutti i bambini, è particolarmente indicato per quelli che
presentano una fragilità della funzione linguistica, difficoltà di attenzione e
fragilità cognitiva3 .
Il metodo sillabico si discosta da quello fonico-sillabico, perché non presenta
sillabe simili, ma sillabe secondo il criterio del massimo contrasto per
consentire la formazione del maggior numero di parole.
Il metodo sillabico mantiene la corrispondenza sillaba orale/sillaba scritta, fin
quando non nasce il processo spontaneo di confronto e analogia tra sillabe.
La padronanza di un sistema di scrittura sillabica implementa le abilità
metafonologiche necessarie per l’accesso al sistema alfabetico; inoltre c’è il
vantaggio di ridurre l’interferenza fra segmenti simili (F/V P/B D/T C/G).
3
M. Emiliani, E. Partesana, Dislessia: proviamo con le sillabe, Libri liberi, Aid, 2008)
20Tabella sillabica dove vengono inserite via via le sillabe nell’ordine in cui sono
presentate senza differenza di colore o grafica tra consonante e vocale.
Alfabetiere sillabico
(Scuola Primaria di Lorenzana, Pisa)
214 – Metodi fonematici
I metodi fonematici si basano sul principio per cui la sintesi e l’analisi dei suoni
nella parola sono operazioni foniche, cioè esercitabili indipendentemente dal
riconoscimento dei segni grafici. Queste operazioni sono propedeutiche ai
successivi apprendimenti di lettura e scrittura e devono supportare tutto il
percorso di apprendimento. In pratica dobbiamo aiutare gli alunni a scomporre
e ricomporre le parole nei fonemi costitutivi, a partire da semplici parole, fino a
parole più complesse, in questo modo: M-A-R-E/ MARE e viceversa.
(G. Germano, L’apprendimento della lettura e della scrittura secondo un
metodo fonematico, La Scuola, 1982)
Il metodo DEVA, detto “della parola”, procede, appunto dall’analisi e sintesi
della parola che viene smontata e rimontata nei suoi elementi costitutivi
(fonemi).
Il bambino lavora individualmente e collettivamente su una serie di 48 schede
ognuna delle quali riproduce un disegno e il relativo nome.
Si articola in questo modo:
- sintesi fonica di parole bisillabe
- parallelamente, insegnamento delle lettere alfabetiche - fonemi (a-e-i-o-
u-m-r-p…)
- analisi fonematica di parole bisillabe
- collegamento tra le operazioni fonemiche (sintesi e analisi) e i segni visivi
(le lettere alfabetiche)
- lettura e scrittura con le lettere alfabetiche.4
“Il metodo FOL (fonologico ortografico lessicale) si basa sull’acquisizione della
lettura e scrittura mediante l’utilizzo di strategie fonologiche, alfabetiche,
ortografiche, lessicali e metacognitive e si propone di sviluppare e consolidare
fondamentalmente i processi di decodificazione/codificazione fonologico-
alfabetica e fonologico-ortografica attraverso lo sviluppo delle abilità di:
4
F. Deva, L’apprendimento della lettura e della scrittura. Un procedimento individualizzato,
Loescher, 1962.
22- decodificazione e codificazione grafema/fonema e fonema/grafema
- segmentazione sillabica e fonemica
- codificazione grafemica
- discriminazione udiitiva
- attribuzione grafema/fonema
- conversione fonema/grafema
- regole ortografiche
- decomposizione/composizione morfologica
- formazione del lessico
Il metodo è di tipo alfabetico-sillabico-ortografico-lessicale in relazione alle
diverse fasi di apprendimento. E’ basato sull’apprendimento progressivo del
magazzino grafico, poi delle unità minime quali il fonema e il grafema, per
passare infine all’unità di base: la sillaba con cui comporre le parole- dapprima
la sillaba piana, poi quella complessa, quindi i morfemi (radici, suffissi, e
5
prefissi), che sono parti dotate di un loro significato…”
Questa strategia didattica dà “…risultati positivi sia per i bambini senza disturbi
di apprendimento, ma soprattutto per quelli con difficoltà che possono trarre
benefici solo da una metodologi fonologica semplice e gradualmente più
6
complessa…”
5
T. Malaguti, Insegnare a leggere e scrivere con il metodo FOL. Un programma fonologico
ortografico lessicale, Erickson, 2000; pag.21.
6
Ibidem, pag.12.
23"Alfabeto murale". Materiale ideato da Aldo
Marchesini e utilizzato nella Scuola Primaria di
San Vito, 6° Circolo di Lucca.
byaldomarchesini
24CAPITOLO 3°
Avvio alla scrittura
1 – La didattica del grafismo
Spesso chiediamo ai bambini di scrivere senza preoccuparci di come questa
competenza, non solo linguistica, ma anche motoria, venga acquisita.
In realtà, l’apprendimento e l’automazione di movimenti efficienti, oltre a
creare una scrittura chiara e leggibile, è un valido supporto della capacità
espressiva.
In Italia nei programmi scolastici ministeriali sono assenti indicazioni rispetto
alla didattica della scrittura come competenza motoria strumentale e questa
sottovalutazione si è tradotta in confusione circa le metodologie da adottare.
In Europa, invece, già da molto tempo viene considerata questa competenza
come fondamentale.
Il metodo più comunemente utilizzato per insegnare a scrivere è quello di
chiedere ai bambini di copiare le lettere alla lavagna o da alfabetieri appesi alle
pareti, ma in assenza di indicazioni su come riprodurre questi modelli, ovvero
in quale direzione, con quali movimenti, il bambino trova delle proprie strategie
più o meno funzionali.
Tali movimenti, spesso discontinui e superflui, contribuiscono a frammentare e
a rallentare il flusso della scrittura, incidendo negativamente sullo sviluppo
delle capacità espressive.
7
Secondo quanto afferma Vayer è importante “educare alla mobilità digitale
dopo aver sciolto il braccio dalla spalla e la mano dal braccio”.
Di seguito si presentano alcuni stimoli per esercizi fino-motori, utilizzati nella
scuola primaria di San Vito (6° Circolo, LU) e alcune indicazioni metodologiche:
a. Rilassamento segmentario.
7
P. Vayer, Educazione psicomotoria nell’età scolastica, Armando, 1974.
25b. Esercizi di indipendenza del braccio.
c. Esercizi di indipendenza della dita.
I movimenti della scrittura:
a. Lo scorrimento del gesto nel senso sinistra – destra.
b. Lo scorrimento del gesto alto – basso.
c. Il senso antiorario o sinistrogiro per l’esecuzione delle lettere o
numeri circolari.
I segni della scrittura. Tracciare, copiare delle linee seguendo il movimento
indicato:
d. Le verticali dall’alto verso il basso.
e. Le orizzontali da sinistra verso destra.
f. I tondi in senso antiorario.
g. Le diagonali dall’alto verso il basso.
Esercizi con le forme verbali
• Scrittura delle lettere con segni – modello di ampie dimensioni (8/10
cm) con riduzione graduale.
• Ogni lettera deve avere l’indicazione del verso con freccia e del punto
d’inizio.
• Ogni lettera deve essere tracciata con linea continua per ogni segmento.
• Verbalizzazione dei movimenti.
Indicazioni metodologiche:
• Uso di strumenti che aumentano l’attrito a punta larga come pennelli,
gessetti, matite a cera, lapis triangolari grandi.
• Esercitazioni su piani verticali in posizione eretta (impegno motorio delle
articolazioni prossimali: spalla, braccio, avambraccio).
• Esercitazioni su piani orizzontali (impegno motorio delle articolazioni
distali:polso, mano, dita).
26• Esercitazioni su sabbia, lavagna (cancellare la traccia rafforza la
memorizzazione della stessa).
Tabella per la corretta impostazione dei grafemi in stampato maiuscolo in:
“M. Pratelli, Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie, Erickson”.
271 – Lo stampato maiuscolo
Il carattere di scrittura che noi usiamo è lo stampato maiuscolo perché, come
mostra la seguente tabella, è il più facile da riconoscere e riprodurre.
Osservazioni
a) Le lettere dello stampato maiuscolo occupano tutte lo stesso spazio.
b) Le sagome sono uguali.
Presentiamo alcuni esempi di attività di scrittura realizzati dalle insegnanti
della scuola di Lorenzana (Istituto Comprensivo di Fauglia, PI):
281° esempio
Come presentare le lettere.
a. Nell’agorà, gli alunni vengono invitati ad ascoltare la lettura di una storia,
(o di una filastrocca, o di una poesia);
b. insieme viene scelta una parola che abbia, come iniziale, una vocale;
c. viene effettuata una serie di giochi fonologici per trovare altre parole che
iniziano con lo stesso suono (vedi giochi precedenti);
d. i bambini sono invitati ad effettuare su di un foglio immaginario, i
movimenti necessari per la scrittura di quel particolare carattere,
seguendo la giusta direzionalità;
e. uno alla volta eseguono alla lavagna, sopra il modello di grafema
predisposto, i movimenti necessari per riprodurlo;
f. infine i bambini lavorano individualmente al proprio tavolo sul quaderno
predisposto per questa particolare attività, disegnando prima l’immagine
della parola e poi effettuando gli esercizi di scrittura del grafema
presentato.
292 – Lo stampato minuscolo
Verrà presentato lo stampato minuscolo solo come carattere di lettura e non
di scrittura perché la sua esecuzione richiede un impegno percettivo notevole.
Questo carattere inoltre non è precursore del corsivo perché prevede
8
movimenti molto diversi da quelli necessari per la scrittura in corsivo.
Osservazioni
c) Il carattere presenta notevoli differenze nella forma dello spazio
occupato.
d) Presuppone una buona competenza nell’uso delle coordinate spaziali:
destra/sinistra; davanti/dietro.
8
Da DISLESSIA, giornale italiano di ricerca scientifica " maggio 2005 pag. 196-197.
302° esempio
a. Gli alunni eseguono esercizi di traduzione di scrittura dallo stampato
minuscolo al maiuscolo secondo l’esempio della seguente scheda.
Le parole nascoste in:“Giochiamo” vol. 3, Erickson.
313– Il corsivo
Riguardo all’apprendimento del corsivo seguiamo il principio della massima
gradualità perché l’approccio con questo tipo di carattere è abbastanza
9
difficoltoso.
Osservazioni
a) Il carattere presenta notevoli differenze nella forma dello spazio
occupato.
b) Presuppone una buona competenza nell’uso delle coordinate spaziali:
alto/basso; lungo/corto; destra/sinistra; davanti/dietro.
L. Blason, M. Borean, L. Bravar e S. Zola, Il corsivo dalla A alla Z un metodo per insegnare i
movimenti della scrittura, Erickson.
323° esempio
a. L’alunno/a prende dallo schedario, una scheda (plastificata e
riutilizzabile) che lo/la guida nei movimenti necessari alla scrittura
di una specifica famiglia di grafemi che prevedono per la loro
esecuzione movimenti simili.10
b. L’alunno/a si allena a scrivere il grafema sul quadernino apposito
(vedere www.formati.com ).
Esempi in: “Il corsivo dalla A alla Z, Erickson”.
10
Il corsivo dalla A alla Z, Erickson.
334 – Il corsivo continuo
In Senza Zaino, dal continuo confronto tra le insegnanti, è emersa l’importanza
della cura della scrittura, intesa come progressiva conquista di un gesto grafico
fluido e funzionale e come prevenzione della disgrafia, oggi molto diffusa.
“… L’ipotesi di fondo è che al cervello arrivi una stimolazione globale che non
ci sarebbe se le parole fossero scritte in intermittenza, staccando il lapis ogni
volta che si scrive una o due lettere. Il corsivo continuo dunque per coordinare
11
mano e mente…”
Di seguito si presentano due attività, sperimentate nella scuola primaria di San
Vito (6° Circolo di Lucca), per avvicinare i bambini al corsivo.
Attività 1
Il lavoro si svolge per tavoli nel piccolo gruppo, mentre gli altri bambini
sono impegnati in attività in autonomia.
L’insegnante si accerta che i bambini abbiano una posizione corretta: i
piedi devono toccare in terra, le ginocchia a 90° gradi, il bacino deve
arrivare in fondo alla seduta, la schiena deve sfiorare lo schienale, le
braccia devono poggiarsi sul banco formando un triangolo, il quaderno
deve essere leggermente inclinato verso destra.
I bambini hanno a disposizione il lapis triangolare, il quaderno Formati
con le righe e una lavagnetta con la stessa rigatura, ma con le righe più
grandi.
L’insegnante predispone una lavagna a fogli mobili con la rigatura per il
corsivo ed esegue il modello del primo gruppo di lettere (u,t,r,i) una su
ciascuna riga invitando i bambini ad osservare attentamente.
I bambini copiano il modello sulla lavagnetta e poi sul quaderno
ripetendo ogni lettera per alcune righe.
11
Marco Orsi, Intervento Convegno Senza Zaino, “Copiare fa bene”, Firenze 23 giugno 2011.
34 L’insegnante segue il movimento e incoraggia i bambini, se necessario
riproduce di nuovo il modello lentamente accompagnando i gesti con la
narrazione di ciò che sta eseguendo.
Quando i bambini sono sicuri nel gesto, l’insegnante propone di unire le
lettere per formare parole. Scrive sulla lavagna a fogli mobili parole
come “tiri, urti, irti, riti” compiendo lentamente i gesti di legatura senza
mai staccare il lapis dal foglio.
I bambini ricopiano i modelli sempre seguiti dall’insegnante che li
incoraggia e li guida.
La stessa attività viene proposta ai bambini degli altri tavoli in tempi
successivi.
Attività 2
L’insegnante presenta le altre famiglie di lettere che hanno la stessa
difficoltà di esecuzione nel piccolo gruppo.
Ogni tavolo viene dotato di un alfabetiere triangolare con le lettere in
stampato e la corrispondente lettera in corsivo. Ogni bambino è
fornito anche di un piccolo alfabetiere personale con le lettere nei
quattro caratteri, divise per famiglie .
I bambini scrivono parole e piccole frasi sul quaderno del corsivo
seguendo il modello dell’insegnante secondo la procedura già esposta:
prima il bambino deve osservare attentamente la maestra, poi
riprodurre il modello.
Una volta sicuri, i bambini possono produrre parole a e frasi in modo
autonomo.
Il lavoro sul quaderno del corsivo impegna i bambini per un tempo di
un’ora, le restanti attività sulle difficoltà ortografiche o la produzione
viene svolta sul quaderno a quadretti in stampato maiuscolo.
35Alfabeto triangolare
byaldomarchesini
Modello proposto per l’insegnamento del corsivo minuscolo: le lettere sono presentate
volutamente non in ordine alfabetico, bensì per affinità di gesto grafico.
(A. Venturelli, Dal gesto alla scrittura, Mursia, 2004; pag. 92)
365 – Utilizzo di strumenti facilitanti
Nel corso degli anni nelle scuole Senza Zaino sono stati adottati o costruiti
strumenti per facilitare la scrittura:
- lapis e penne ergonomici per favorire la corretta impugnatura dello
strumento,
- quadernini per la scrittura in stampato maiuscolo e corsivo
- alfabetieri le cui le immagini ricordano la forma delle lettere
- matrici per la scrittura di sillabe complesse
Lapis e penne ergonomici.
Quaderno per l’apprendimento della scrittura in stampato maiuscolo.
37byaldomarchesini
Quaderno per l’apprendimento del corsivo.
Alfabetiere facilitante: le immagini ricordano la forma dei grafemi usato per
quei bambini che mostrano grosse difficoltà nell’apprendimento della letto-
scrittura soprattutto nell’integrazione visivo-uditiva.
Manca riferimento
38Tombola sillabica (realizzata nella scuola di Lorenzana, Istituto Comprensivo di
Fauglia, PI): si utilizzano le immagini delle carte sillabiche, l’insegnante solleva una
carta, i bambini individuano la sillaba iniziale corrispondente all’immagine e la
segnano sulla propria cartella.
Matrici per sillabe complesse (realizzate nella scuola di Lorenzana, Istituto
Comprensivo di Fauglia, PI): favoriscono il riconoscimento delle parole che presentano
i fonemi “ponte” (MONTE TORTA COLPO….)
39Il componi frasi (realizzato nella scuola di Lorenzana, Istituto Comprensivo di
Fauglia, PI) aiuta il bambino nella strutturazione delle frase scritta. Ogni frase è scritta
su cartoncini di uguale forma e colore, nella scatola sono presenti tante frasi, il
bambino deve cercare i cartoncini uguali, comporre la frase sullo strumento, coprirla
girando i cartoncini, scrivere la frase sul proprio quaderno e poi la controllarla,
capovolgendo di nuovo i cartoncini .
byaldomarchesini
Martiné è un materiale utilizzato nella scuola primaria di San Vito (6° Circolo di
Lucca). E’ formato da 2 mazzi di 15 carte uguali per ogni colore a seconda della
difficoltà ortografica. L’insegnante o la coppia di bambini sceglie le 5 carte dal mazzo a
seconda della difficoltà ortografica da affrontare. Viene registrato l’uso sull’apposita
scheda. I bambini dispongono sulla stendilettere una delle carte e la leggono con
attenzione. La carta viene girata e si procede all’auto dettato sul quaderno utilizzando
due colonne. Al temine si gira di nuovo la carta e si procede all’autocorrezione.
(Per approfondimenti vedere il sito www.senzazaino.it, “formazione”).
40byaldomarchesini
Il bruco sillabico è un materiale utilizzato nella scuola primaria di San Vito (6°
Circolo di Lucca). E’ utile per la composizione di parole utilizzando le sillabe.
Uno dei due bambini tira il dado e sceglie la casella del bruco che ha quel numero
scegliendo tra uno delle tre serie (rossa, blu o verde); poi registra la sillaba nella
casella sottostante. L’altro bambino tira di nuovo il dado e sceglie sempre sulle serie
in base al numero uscito, la sillaba che ritiene possa completare la parola per ottenere
una parola di senso compiuto. Nel caso la parola risulti senza senso viene registrata
ugualmente. Quando tutte le caselle sono completate, i bambini registrano a turno,
leggono le parole, scelgono quelle con significato e le ricopiano sul quaderno.
Possono fare anche il disegno di ogni parola e si può proporre, per l’avvio alla
riflessione linguistica di suddividerle in “parole che sono” (nomi) e “parole che fanno”
(verbi). (Per approfondimenti vedere il sito www.senzazaino.it, “formazione”).
41CAPITOLO 4°
Autovalutazione della propria grafia
Il percorso di apprendimento della lettoscrittura si completa con il momento
della valutazione.
Nelle scuole “Senza Zaino” si privilegiano forme di autovalutazione e
valutazione autentica che coinvolgono direttamente gli alunni e fanno leva sulla
motivazione intrinseca volta a migliorare le proprie prestazioni. In questo modo
si sviluppano le abilità metacognitive: l’alunno comprende dove migliorare
facendo riferimento a parametri condivisi e non a criteri “subiti” e spesso poco
compresi. Di seguito si espongono due esempi di esperienze fatte in scuole
“Senza Zaino”. In particolare il primo esempio fa riferimento ad un’esperienza
realizzata nella scuola primaria di Termoli (CP) a cura dell’insegnante Daniela
Mazza e pubblicato nella rivista “Gulliver”.12
1 – Esempi da esperienze delle scuole “Senza Zaino”
Un’esperienza significativa, che rappresenta un primo approccio nei confronti
dell’autovalutazione e che ha caratterizzato il progetto Verso Senza Zaino di
Termoli (CP) nell’anno scolastico 2007-2008, è stata la creazione di una rubrica
di valutazione da parte dei bambini di tre classi prime. La rubrica di
valutazione, infatti, è una lista di indicatori, individuati dai bambini, per
identificare un lavoro buono, medio o scarso. Tale strumento può essere
utilizzato a qualsiasi livello: dalla valutazione della propria grafia nella classe
prima, alla valutazione della rappresentazione del proprio schema corporeo nel
corso degli anni o della propria capacità di produrre un testo scritto anche in
una scuola secondaria.
Nel caso specifico in esame, i bambini sono stati invitati a osservare le
pagine di grafia proiettate una alla volta, per valutare le caratteristiche che ne
Da: “GULLIVER”, rivista mensile di aggiornamento e didattica per docenti, dicembre 2008-
12
n°107.
42rendono una migliore di un’altra. Essi hanno avuto grosse difficoltà a stabilire
immediatamente quali fossero le migliori; é stato, quindi, necessario partire dai
“difetti” di ciascuna grafia e lì i bambini si sono sentiti molto più sicuri e sono
stati estremamente veloci. Dopo aver elencato i vari problemi, è stato più
facile trovare i pregi delle stesse e stilare, quindi, la rubrica di valutazione. A
questo punto per i bambini non ci sono stati più dubbi e per alzata di mano
unanime sono riusciti a catalogare una grafia come buona, media o scarsa. In
questa fase è molto importante garantire l’anonimato delle pagine e ciò può
essere possibile quando sono molte e di qualche tempo prima. Un’altra
possibilità è quella di scambiare le pagine di grafia, gli eventuali disegni o i
testi scritti tra classi di alunni della stessa età.
Il vero momento di autovalutazione è quello in cui il bambino prende il proprio
quaderno per collocarsi in una delle tre fasce. Non tutti i bambini riescono, al
primo tentativo, ad autovalutarsi; è, dunque, necessario il ruolo di guida da
parte dell’insegnante, il quale non suggerisce al bambino il giudizio da darsi,
ma lo invita a osservare le caratteristiche del proprio elaborato, per aiutarlo a
collocarsi autonomamente in una determinata fascia.
Autovalutarsi serve a comprendere il proprio margine di miglioramento, a
interiorizzare la consapevolezza che si può migliorare per gradi e a consolidare,
quindi, l’autostima.
43ECCELLENTE
Rubrica auto valutativa.
INDICATORI
1. Le lettere sono abbastanza
diritte;
2. le lettere non sono troppo
“appiccicate” tra di loro;
3. le “o” e le “a”… sono belle
tonde;
4. le lettere riempiono gli spazi
giusti e bene.
MEDIA
Rubrica autovalutativa.
INDICATORI
1. I trattini delle “t” sono “all’ingiù”
e le lettere sono un po’ storte;
2. Alcune “a”, “d”… sono un po’
strette;
3. Alcune lettere “volano”;
4. Le “f” non raggiungono bene il
rigo di sotto e quello di sopra o
vanno oltre;
5. Alcune lettere sono più piccole
dello spazio;
6. Il puntino della “i” è attaccato
alla “i”.
44SCARSA
Rubrica auto valutativa.
INDICATORI
1. Alcune lettere sembrano delle
altre lettere;
2. alcune parole hanno le lettere
staccate;
3. le lettere sono quasi tutte
storte;
4. le lettere non sono scritte negli
spazi giusti;
5. manca qualche lettera.
Un’esperienza simile è stata realizzata in classe seconda, nella scuola Primaria
“E. Malfatti” di Viareggio (LU) nell’anno scolastico 2007-2008. Il percorso di
autovalutazione ha preso in considerazione uno sviluppo temporale di due
anni: il tempo necessario per apprendere e consolidare la grafia in corsivo.
Il percorso si è articolato nel seguente modo:
1- ciascun alunno ha confrontato la propria grafia con un “modello”;
2- quindi ha verbalizzato per scritto, quali sono le caratteristiche di
una buona grafia, di una grafia di livello medio e di una grafia di
livello più basso;
3- le riflessioni di ciascuno hanno costituito delle rubriche che sono
state condivise;
4- ciascun alunno ha inserto il proprio lavoro nel livello ritenuto
adeguato: I LIVELLO (grafia da migliorare), II LIVELLO (grafia
abile), III LIVELLO (grafia esperta).
45GRAFIA
ESPERTA o Le lettere sono ben fatte
oppure o le lettere toccano le righe
(III LIVELLO) o i collegamenti tra lettere sono ben fatti
o sono rispettati i margini
o non ci sono cancellature
o ci sono i puntini sulle i
o le lettere A e O sono rotonde e la “gamba” è fatta
bene.
GRAFIA o Le lettere sono ben fatte
ABILE o non sempre le lettere toccano le righe
oppure o i collegamenti tra lettere sono ben fatti
(II LIVELLO) o sono rispettati i margini
o mancano alcuni puntini sulle i
o c’è qualche cancellatura
o le lettere A e O sono rotonde e la “gamba” è fatta
bene.
GRAFIA
DA o Non sempre le lettere sono ben fatte
MIGLIORARE o non sempre le lettere toccano le righe
oppure o i collegamenti tra lettere non sempre sono ben
(I LIVELLO) fatti
o non sempre sono rispettati i margini
o mancano alcuni puntini sulle i
o c’è qualche cancellatura
o le lettere A e O non sono rotonde oppure sono
“girate male” e la “gamba” non è fatta sempre
bene.
Si riporta una scheda che è stata utilizzata, sempre nella classe seconda della
scuola primaria “E. Malfatti” di Viareggio (LU) per agevolare il percorso di
riflessione degli alunni sulla propria scrittura. Si tratta di uno strumento di
facile gestione che guida i bambini alla riflessione e permette di autovalutarsi.
46IERI
DI QUALE QUALE COME VALUTI QUELLA SCRITTURA?
LAVORO SI DATA
TRATTA? RIPORTA?
o I livello (da migliorare)
o II livello (abile)
o III livello (esperta)
OGGI
DI QUALE QUALE CONFRONTA LE DUE GRAFIE.
LAVORO SI DATA
TRATTA? RIPORTA? Come ti sembra quella di oggi?
MIGLIORATA MOLTO
MIGLIORATA ABBASTANZA
UGUALE
47Appendice
BOX 1
Dalla classe… al gruppo
“ I bambini che formano una classe, all’inizio sono solo un “aggregato”; perché diventino
gruppo non è sufficiente che il tempo scorra…
Gli scopi che indicano le direzioni nelle quali muoversi riguardo al lavoro sul gruppo classe
possono essere i seguenti:
- creare un contesto collaborativo;
- promuovere la coesione;
- stimolare l’autonomia dei singoli dentro il gruppo.”
(C. Girelli, Costruire il gruppo, Ed. La Scuola, 1999.)
Il Dipartimento di psicologia dell’Università degli Studi di Firenze, ha effettuato, nell’anno
scolastico 2008-2009, una valutazione degli apprendimenti, dei comportamenti e delle
competenza sociali degli alunni Senza Zaino nelle scuole del territorio.
“… La scuola Senza Zaino pone al centro del proprio progetto educativo: la motivazione e
l’autonomia dell’alunno, la cooperazione tra compagni, la capacità organizzativa e il supporto
dell’insegnante… Una valutazione dei processi psicologici: autonomia, grado di responsabilità
degli alunni, competenze sociali, sono risultati i punti di forza delle metodologie educative
adottate dalle scuole...”
In particolare è stata individuata una stretta relazione tra processi di socializzazione e
apprendimento:
“1) …La maggiore vicinanza con l’insegnante, predice una percezione positiva del sé e,
attraverso una maggiore autonomia degli alunni, anche il successo scolastico.
2) La partecipazione indipendente, anello di collegamento tra valutazione di sé e rendimento,
una migliore valutazione del sé influenza la capacità di lavorare in modo autonomo e
indipendente e questo a sua volta influenza il rendimento.
3) La collaborazione e l’aiuto tra bambini (prosocialità e collaborazione) promuovono
apprendimenti più ragionati e conseguentemente il rendimento.
In conclusione, nelle scuole Senza Zaino si attiva un “circolo virtuoso” in cui:
• la responsabilizzazione degli alunni rispetto al compito,
• la prosocialità
• la fiducia nell’adulto
concorrono a costruire un clima più positivo nella classe e migliori risultati sul piano degli
apprendimenti e della competenza scolastica.”
(Convegno: Senza Zaino. Per una scuola comunità. Lucca, 4 novembre 2010. Relatrice
Dott.ssa Ersilia Menesini)
Le parole chiave per la costruzione di un “gruppo” sono, dunque:
motivazione, autonomia, cooperazione, grado di responsabilità, valutazione di sé, fiducia
nell’adulto. Il percorso di letto scrittura in prima classe, non può trascurare gli aspetti sociali
ed emotivi che sottendono al processo di apprendimento. Le attività fino a qui esposte, oltre a
sollecitare determinate acquisizioni sotto forma di conoscenze e abilità, sono mirate
all’acquisizione di competenze sociali, basti pensare al lavoro coppie, a piccoli gruppi,
all’organizzazione di spazi e materiali, alla gestione del Plannig, delle regole e procedure …
tutte occasioni per trovarsi ogni giorno di fronte a scelte da compiere, impegni da prendere
mettendo in funzione le proprie risorse ed esprimendo le proprie potenzialità.
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