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Nota Metodologica
del
Questionario Insegnante
revisione 2017/18
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 1Sommario
Introduzione .............................................................................................................................................................................................................3
1. Il quadro di riferimento teorico ..................................................................................................................................................................6
1.1 L’atteggiamento nei confronti della valutazione degli apprendimenti ......................................................................... 10
1.2 Le pratiche e i modelli di insegnamento ..................................................................................................................................... 12
1.3 L’esperienza professionale dell’insegnante............................................................................................................................... 15
1.3.1 La formazione degli insegnanti ............................................................................................................................................ 15
1.3.2 La continuità sul posto di lavoro ......................................................................................................................................... 16
1.4 Il benessere organizzativo................................................................................................................................................................. 17
1.5 Le caratteristiche anagrafiche ......................................................................................................................................................... 18
2. La raccolta dei dati ......................................................................................................................................................................................... 19
2.1 La partecipazione al questionario.................................................................................................................................................. 19
2.2 Standardizzazione, strutturazione e direttività del Questionario Insegnante ........................................................... 25
2.3 La somministrazione del Questionario Insegnante ............................................................................................................... 26
3. La validazione degli item proposti nel Questionario Insegnante .............................................................................................. 27
3.1. Il processo di validazione del questionario .............................................................................................................................. 27
3.2 Studio dell’attendibilità del Questionario Insegnante .......................................................................................................... 29
3.2.1 Analisi delle risposte “Non so” .............................................................................................................................................. 29
3.2.2 Analisi del livello di difficoltà e della capacità di discriminazione degli item del Questionario
Insegnante ................................................................................................................................................................................................. 32
Riferimenti bibliografici.................................................................................................................................................................................... 70
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 2Introduzione
La presente Nota Metodologica propone la validazione del Questionario Insegnante, lo strumento di ricerca
rivolto agli insegnanti di Italiano e di Matematica di tutte le classi campione 1 che partecipano alle Rilevazioni
Nazionali, strutturato e somministrato dall’INVALSI a partire dall’anno scolastico 2011/12 2.
Il Questionario Insegnante si inserisce, accanto alle prove cognitive, come strumento di ricerca con la finalità
di conoscere l’atteggiamento degli insegnanti nei confronti delle Rilevazioni Nazionali e di individuare aspetti di
forza e di criticità relativi al contesto scolastico che incidono sulle performance degli studenti e studiarne l’effetto.
Negli anni il buon tasso di risposta da parte degli insegnanti ha dato la possibilità di avviare un processo di
validazione del Questionario Insegnante e, quindi, di svolgere analisi di dettaglio per testarne validità e
attendibilità, nonché di poter introdurre generalizzazioni basate sulla consistente numerosità campionaria.
La validazione di uno strumento di ricerca riguarda due aspetti: la validità e l'attendibilità. La validità ha a
che fare con la capacità dello stesso di misurare ciò che intende misurare; l’attendibilità riguarda, invece, la
coerenza e la precisione della misura. È importante ricordare che validità e attendibilità sono strettamente legate:
uno strumento non può essere valido senza essere attendibile. Tuttavia, l’attendibilità di uno strumento non
dipende dalla sua validità (INVALSI, 2013:35).
Quando si vuole studiare un fenomeno o un concetto complesso, non immediatamente osservabile, lo stesso
viene articolato, attraverso il processo di traduzione empirica, in indicatori, secondo il processo di
operativizzazione (Lazersfeld, 1958; Bruschi, 1999) e, successivamente, in variabili, ovvero in qualcosa di
direttamente osservabile ed empirico. Un indicatore è espressione di un legame di rappresentazione semantica
tra il concetto più generale e un concetto più specifico al quale possiamo dare una definizione. Si definisce rapporto
di indicazione (o di rappresentazione semantica) tra concetto e indicatore più specifico l'estensione semantica
dell'indicatore sul concetto. L'indicatore ha poi anche un carattere intensivo, ovvero una sua specificità rispetto al
concetto che si vuole studiare.
In particolare, la validità si riferisce alla corrispondenza semantica generale tra il concetto che si vuole
studiare e i relativi indicatori, nei termini di parte indicante e parte estranea; mentre l'attendibilità riguarda il
rapporto di efficacia esistente tra il concetto generale che si vuole studiare e le definizioni operative, ossia
traduzioni empiriche dei relativi indicatori. Entrambe concorrono a valutare l'appropriatezza di uno strumento di
ricerca rispetto alle finalità della stessa 3.
Il processo di validazione del Questionario Insegnante ha carattere processuale e coinvolge le diverse fasi
della ricerca: dalla ricerca di sfondo alle fasi di raccolta dei dati e di elaborazione e analisi dei dati.
1 A garanzia della validità dei dati, l'INVALSI oltre a condurre le Rilevazioni Nazionali sull'intera popolazione degli studenti dei
livelli scolastici previsti, seleziona per ogni livello un campione di scuole e, all’interno di esse, una/due classi, definite
"campione", dove la somministrazione avviene sotto il controllo di un osservatore esterno che provvede anche alla tabulazione
dei risultati. Il campione di scuole e al loro interno di studenti è caratterizzato da una rappresentatività regionale per le classi
interessate dal primo ciclo di istruzione e da rappresentatività sia regionale che per macrotipologia di indirizzo di studi (licei,
istituti tecnici e istituti professionali) per la classe seconda secondaria di secondo grado.
2 Il Questionario Insegnante è disponibile al link https://invalsi-serviziostatistico.cineca.it/.
3 Esiste un'ampia rassegna bibliografica riguardante il tema degli indicatori e del rapporto esistente tra concetto e indicatori;
per ulteriori approfondimenti cfr. Marradi, 1980, 1981; 1994; Palumbo, 1992; Cannavò, 1999; Parra Saiani, 2009; Bezzi et al.
2010.
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 3La presente Nota Metodologica illustra i risultati del processo di revisione che ha interessato il Questionario
Insegnante nell’ a.s 2017/18, a seguito delle modifiche introdotte alle prove delle Rilevazioni Nazionali sugli
apprendimenti con l’attuazione del Decreto legislativo 62/2017.
I cambiamenti si possono riassumere in 4 punti:
• la separazione delle prove dall’esame di Stato della terza classe della scuola secondaria di primo
grado, benché permanga l’obbligo di partecipazione degli alunni alla prova;
• l’introduzione della prova di Inglese per il grado 5 (classe quinta della scuola primaria) e per il grado
8 (classe terza della scuola secondaria di primo grado);
• la realizzazione delle prove al computer nel grado 8 (classe terza della scuola secondaria di primo
grado) e nel grado10 (classe quinta della scuola secondaria di secondo grado), con correzione
centralizzata delle prove stesse;
• la restituzione individuale dei risultati delle prove del grado 8 non più con punteggi, ma per livelli
descrittivi delle prestazioni cognitive proprie di ciascun livello.
Poiché il passaggio dalla modalità di somministrazione cartacea a quella computer based test (CBT) e la
correzione centralizzata delle prove, ha reso necessaria la revisione di alcune parti del Questionario Insegnante, si
è scelto anche di intervenire su altre sue parti, in virtù delle analisi effettuate sulle domande presenti nelle
precedenti edizioni e riportate nella Nota Metodologia 2015/2016.
A tal fine, nei mesi antecedenti la sua somministrazione, si sono organizzati degli incontri seminariali
residenziali dedicati rispettivamente al Questionario Insegnante di Matematica (Formia, 16-18 marzo 2018) e al
Questionario Insegnante di Italiano (Formia, 13-15 aprile 2018).
Il fulcro degli eventi è stato quindi lato l’introduzione delle prove CBT e la revisione delle sezioni del
Questionario riguardanti le metodologie didattiche, l’uso delle TIC (Tecnologie dell’informazione e della
comunicazione) e il tipo di valutazione svolto in classe.
L’articolazione delle giornate seminariali, sia per la revisione del Questionario di Matematica che di Italiano,
è stata così organizzata: una sessione plenaria con interventi introduttivi a cui hanno partecipato relatori esperti
delle tematiche oggetto di cambiamento dei questionari; a seguire interviste di gruppo a cui hanno partecipato
insegnanti, appositamente selezionati e, in sessione parallela, dei brainstorming dove sono stati coinvolti autori
che da anni lavorano alla produzione delle prove INVALSI, esponenti del mondo accademico e ricercatori INVALSI.
Si sottolinea che a monte dell’organizzazione dei seminari, da parte del gruppo di ricerca afferente alle
Rilevazioni Integrative del Servizio Statistico, vi è stato un percorso di analisi e di studio su un’ampia rassegna
bibliografica che ha permesso di stendere delle tracce strutturate all’interno delle interviste di gruppo: queste
hanno fatto in modo che il gruppo di insegnanti potesse indagare dei temi che sarebbero poi serviti durante i
successivi lavori di gruppo, svolti al termine delle interviste, e dove i partecipanti sono stati invitati a costruire
delle domande attingendo alle riflessioni su quanto trattato sia nella sessione plenaria che su quanto discusso tra
loro nelle interviste. Allo stesso modo i partecipanti al brainstorming hanno prodotto dalle loro proposte per le
nuove domande.
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 4Le giornate seminariali sono terminate con una sessione plenaria durante la quale i due gruppi, grazie ad un
moderatore, si sono confrontati su quanto prodotto nelle giornate precedenti. Il dibattito e lo scambio di idee ha
dato vita alle nuove domande e alle rielaborazioni di alcune già presenti nel Questionario.
Di seguito, a titolo esemplificativo del lavoro svolto, mostriamo la riformulazione di due domande, lasciando
ai capitoli successivi il loro esame dettagliato e le spiegazioni sulle introduzioni delle nuove domande.
Domanda D5 4:
• Con quale frequenza Lei svolge le seguenti pratiche didattiche in classe? (ante revisione)
• Nel corso dell’anno scolastico in che misura ha utilizzato le seguenti metodologie didattiche?
(modifica dopo la revisione 2017/2018)
La discussione tra i partecipanti ha infatti portato alla luce un interrogativo: in che modo gli studenti possano
imparare nel modo migliore? La risposta a questa domanda ha fornito lo spunto per la nuova versione, spostando
il focus dalle pratiche alle metodologie didattiche, che possono essere definite con una specifica azione del
processo educativo che mira ad alcuni obiettivi prefissati. Ogni docente alla luce degli obiettivi che vuole
raggiungere si attiva per organizzare una serie di azioni che favoriscano l’acquisizione o il consolidamento delle
conoscenze dei fatti, dei fenomeni, delle formule, delle idee e delle leggi, guidando gli allievi in un processo più
generale di acquisizione delle competenze. Il metodo didattico, quindi, è uno dei componenti più importanti della
formazione degli studenti.
Domanda D6 5:
• D6. Nel corso dell’anno scolastico, quanto ha utilizzato le seguenti tecnologie dell’informazione e
della comunicazione a supporto dell’attività didattica in classe? (ante revisione)
• D6bis. Nel corso dell’anno scolastico, generalmente con quale frequenza ha utilizzato la lavagna
interattiva multimediale (LIM) per le seguenti attività? (modifica dopo la revisione 2017/2018)
La domanda originale in questo caso è rimasta ma si è sdoppiata utilizzando un filtro in relazione all’uso che
viene fatto della LIM (lavagna interattiva multimediale).
Già dal 2008 il Ministero dell’Istruzione scelse di adottare un piano di lungo periodo per l’introduzione della
LIM nelle scuole del Paese con un investimento complessivo di oltre 93 milioni di euro. Ciò ha portato ad innalzare
la quota totale di aule dotate di tale tecnologia dal 10% al 35% soltanto nel corso del quadriennio 2010-2014
(Giusti et al., 2015). Quindi, non solo da allora le dotazioni nelle scuole sono cresciute, ma va anche considerato
che l’innovazione tecnologica evolve velocemente non solo fuori ma anche all’interno delle classi. Gli insegnanti e
gli esperti presenti al seminario non potevano quindi escludere da una revisione la domanda che indaga questo
aspetto, in quanto risulta molto importante avere elementi di conoscenza riguardo quali utilizzi delle tecnologie
informatiche giovino maggiormente agli alunni.
La Nota metodologica, si articola in tre capitoli: il primo espone i riferimenti teorici, sulla base dei quali sono
stati individuati dimensioni e indicatori; il secondo illustra le classi indagate nel questionario secondo le
caratteristiche degli insegnanti, mostra la fase della raccolta dei dati, il grado di standardizzazione, strutturazione
e direttività del questionario; il terzo, infine, sottolinea i punti di forza e di debolezza dello strumento,
4 La numerazione della domanda si riferisce alla versione del Questionario cartaceo di Italiano.
5 Ibidem.
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 5evidenziando gli item con la maggiore percentuale di “Non so”, i quesiti con distribuzioni sbilanciate e la bontà
delle scale predisposte in fase di progettazione.
Per il primo capitolo le modifiche maggiori hanno interessato la mappa delle dimensioni e degli indicatori,
nonché un aggiornamento e approfondimento del quadro teorico di riferimento. Per quanto concerne il secondo
capitolo, l’analisi proposta valorizza la prospettiva di classe. L’impianto del terzo capitolo, infine, è simile a quello
della Nota metodologica precedente: la validazione del Questionario Insegnante si è articolata secondo due distinti
paragrafi, il primo per Italiano, il secondo per Matematica, dedicando ampio spazio all’analisi dell’attendibilità
delle scale. In questo modo, è stato possibile condurre un approfondimento specifico per disciplina, così da
evidenziarne le particolari peculiarità.
1. Il quadro di riferimento teorico
La figura dell’insegnante è da sempre al centro delle politiche educative, come ribadito da vari documenti
ufficiali che si sono susseguiti nel tempo, dalla Carta relativa alle Raccomandazioni sullo status degli insegnanti
(Parigi,1966) in cui l’insegnamento è riconosciuto come una vera e propria professione che richiede conoscenze e
competenze specialistiche, alle più recenti “Conclusioni del Consiglio del 20 maggio 2014 su un'efficace formazione
degli insegnanti” in cui si ribadisce che “l'insegnamento di qualità è largamente riconosciuto come uno dei fattori
essenziali per conseguire buoni risultati dell’apprendimento”. L’importanza educativa e politica della figura
dell’insegnante è stata colta da una vastissima letteratura di riferimento che, seguendo la classificazione proposta
da Mitzel (1960), è riconducibile a tre sezioni principali: una sezione che si occupa dei requisiti degli insegnanti,
una che esamina il processo d’insegnamento e una che indaga la produttività dell’insegnante in termini di risultati
di apprendimento. Un intero filone di studi, la School Effectiveness Research (SER), si è occupato, quindi, di studiare
l’effetto che l’istruzione produce sugli apprendimenti per soddisfare le esigenze di misurazione e rendicontazione
dell’efficacia scolastica, tema dominante nella letteratura scientifica di riferimento degli ultimi decenni. Uno dei
nodi problematici nella misurazione dell’efficacia scolastica e nello specifico dell’effetto insegnante, che negli
ultimi anni è stato misurato con tecniche statistiche sempre più raffinate, come il calcolo del valore aggiunto,
riguarda l’individuazione di indicatori di riferimento. I due principali studi di meta-analisi, basati sulla ricognizione
di numerose ricerche empiriche e condotte in tempi e contesti diversi (Scheerens e Bosker, 1997; Scheerens,
2000a), hanno evidenziato che i processi di insegnamento e di apprendimento sembrerebbero essere quelli che
permettono meglio di spiegare la variabilità osservata nell’apprendimento degli studenti in uscita da un ciclo
scolastico. Gli studi sul valore aggiunto sono risultati particolarmente utili per valutare l’efficacia di alcune pratiche
di insegnamento. Alcune ricerche, ad esempio, evidenziano come gli insegnanti che collegano le esigenze educative
degli studenti alle loro conoscenze pregresse riescono a gestire efficacemente una classe collaborativa in cui tutti
gli studenti sono partecipi al lavoro di classe (Darling-Hammond et al., 2011).
Il Questionario Insegnante realizzato dall'INVALSI si inserisce in questa cornice con la finalità di approfondire
alcuni aspetti del contesto scolastico ritenuti utili per meglio comprendere l'andamento dei processi educativi e,
allo stesso tempo, per arricchire le informazioni fornite dalle Rilevazioni Nazionali sugli apprendimenti. Nella
revisione dell’edizione 2017/18, oltre a una nuova sezione interamente dedicata all’atteggiamento dei docenti nei
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www.invalsi.it Pagina 6confronti delle prove al computer, recentemente introdotte dall’INVALSI, sono stati approfonditi alcuni processi a
livello di classe, quali l’uso delle metodologie didattiche, l’uso delle TIC e il tipo di valutazione svolto in classe (cfr.
Introduzione).
Il Questionario, come per le precedenti edizioni, si articola sempre su tre livelli: individuale, di classe e di
scuola. Come mostra la Fig. 1 gli aspetti approfonditi riguardano l'atteggiamento nei confronti della valutazione
sugli apprendimenti, l'esperienza professionale e le caratteristiche anagrafiche (livello "individuale"), i modelli
d'insegnamento (livello "classe") e la percezione del benessere organizzativo (livello "scuola"). Ciascun aspetto è
stato a sua volta articolato in dimensioni e indicatori a cui afferiscono i relativi quesiti, come mostra nel dettaglio
la mappa presentata in Fig. 2 e come verrà approfondito nei successivi paragrafi.
Fig. 1 - Livelli e dimensioni approfonditi nel questionario insegnante
•ATTEGGIAMENTO NEI CONFRONTI DELLA
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
Livello individuale •ESPERIENZA PROFESSIONALE
•CARATTERISTICHE ANAGRAFICHE
Livello classe •PRATICHE E MODELLI D'INSEGNAMENTO
Livello scuola •BENESSERE ORGANIZZATIVO
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 7Fig. 2 - Mappa delle dimensioni e degli indicatori del questionario insegnante
Domande questionario
Domande questionario
insegnanti
insegnanti
grado 8 e 10 (prova via
Dimensione Indicatori grado 2 e 5 (prova cartacea)
computer)
Italiano Matematica Italiano Matematica
Giudizio sulla coerenza tra
D1, D4, D5, D4, D5, D6,
prova cognitiva e D1, D4 D4
D6, D7, D8 D7, D8
Indicazioni nazionali
Giudizio sulla prova
somministrata via - - D1 D1
computer
ATTEGGIAMENTO
Giudizio sugli aspetti
NEI CONFRONTI
organizzativi della prova - - D3 D3
DELLA
via computer
VALUTAZIONE DEGLI
APPRENDIMENTI Giudizio sulla
formulazione delle D2 D2 - -
domande
Teaching to the test D3 D3 D2 D2
Metodologie didattiche
D5 D9 D5 D9
usate in classe
Uso delle TIC D6, D6bis D10, D10bis D6, D6bis D10, D10bis
Frequenza e tipo di
D7 D11 D7 D11
verifica didattica
Uso dell’errore nella
D8 D12 D8 D12
didattica
Ore di insegnamento D9 D13 D9 D13
Attività in classe per lo
D10 - D10 -
sviluppo lessicale
Attività in classe per la
comprensione e D11 - D11 -
l’interpretazione del testo
PRATICHE E Strategie didattiche usate
MODELLI DI per comprensione e
D12 - D12 -
INSEGNAMENTO interpretazione dei testi
narrativo-letterari
Strategie didattiche usate
per comprensione e
D13 - D13 -
interpretazione dei testi
espositivi
Strategie didattiche usate
per comprensione e
D14 - D14 -
interpretazione dei testi
argomentativi
D15, D16, D15, D16,
Attività didattiche relative
D17 (solo per - D17 -
alla grammatica
grado 5)
Modelli e attività
- D14, D15 - D14, D15
didattiche svolte in classe
G16, G16bis, G16, G16bis, G16, G16bis, G16, G16bis,
Titolo di studio
G16ter G16ter G16ter G16ter
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 8G12, G13, G12, G13, G12, G13, G12, G13,
Continuità sul posto di
G14, G14bis, G14, G14bis, G14, G14bis, G14, G14bis,
lavoro
G14ter G14ter G14ter G14ter
Indicazione di eventuali
G1 G1 G1 G1
altri incarichi a scuola
Numero e tipo di attività
ESPERIENZA di aggiornamento G2, G3 G2, G3 G2, G3 G2, G3
PROFESSIONALE professionale
Partecipazione a progetti G4, G4bis, G5, G4, G4bis, G5, G4, G4bis, G5, G4, G4bis, G5,
PON G5bis G5bis G5bis G5bis
Obiettivi perseguiti
G9 G9 G9 G9
nell’insegnamento
Motivazione
G15 G15 G15 G15
all’insegnamento
Propositività del Dirigente
G6 G6 G6 G6
Scolastico
Collaborazione didattica
BENESSERE G7 G7 G7 G7
con i colleghi
ORGANIZZATIVO
Soddisfazione per le
relazioni all’interno della G8 G8 G8 G8
scuola
CARATTERISTICHE Genere G10 G10 G10 G10
ANAGRAFICHE Anno di nascita G11 G11 G11 G11
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 91.1 L’atteggiamento nei confronti della valutazione degli apprendimenti
Una sezione del Questionario Insegnante è stata interamente dedicata all’opinione degli insegnanti sulle
Rilevazioni Nazionali con l’obiettivo di dare loro l’opportunità di esprimere un parere sulla valutazione degli
apprendimenti (Fig. 3).
Fig. 3 - Dimensione e indicatori relativi alla valutazione di sistema sugli apprendimenti
Giudizio sulla coerenza tra prova cognitiva e curriculum nazionale
ATTEGGIAMENTO NEI CONFRONTI Giudizio sulla prova somministrata via computer
DELLA VALUTAZIONE DEGLI Giudizio sugli aspetti organizzativi della prova via computer
APPRENDIMENTI Giudizio sulla formulazione delle domande
Teaching to the test
Per valutare l'efficacia dei sistemi educativi, numerosi Paesi hanno progressivamente preso parte alle
indagini su larga scala sugli apprendimenti promosse dai consorzi internazionali IEA (International Association
for the Evaluation of Educational Achievement) e OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo
Economico) e hanno creato un sistema di valutazione degli apprendimenti a livello nazionale 6.
L’Italia è dotata di un programma di valutazione esterna del sistema scolastico a cura dell'INVALSI che
annualmente, attraverso la somministrazione di prove cognitive standardizzate, si propone di misurare gli
apprendimenti e, quindi, di fornire informazioni utili per la valutazione del sistema educativo a livello nazionale
e strumenti appropriati per l'autovalutazione alle singole istituzioni scolastiche.
L’obiettivo delle Rilevazioni Nazionali è duplice: da un lato rendere trasparenti e accessibili informazioni
sintetiche sugli aspetti più rilevanti del sistema educativo, che siano di natura oggettiva e quindi utili ai decisori
politici per fare delle scelte sul sistema di istruzione e formazione basate su evidenze empiriche; dall’altro,
fornire informazioni spendibili da parte delle singole scuole per arricchire i processi autovalutativi finalizzati
al miglioramento delle loro attività educative.
La valutazione esterna non si pone in antitesi con la valutazione formativa e sommativa quotidianamente
realizzata all’interno delle scuole, ma può rappresentare un utile punto di riferimento esterno per integrare gli
elementi di valutazione attualmente esistenti. La partecipazione degli insegnanti al processo valutativo, anche
nel caso di valutazione esterna, è cruciale e trasversale. All’interno delle loro scuole come insegnanti degli
studenti che partecipano alle Rilevazioni Nazionali, quindi come co-responsabili del processo educativo e
valutativo che avviene nella fase di preparazione, somministrazione e restituzione dei risultati. All’interno del
sistema nazionale di valutazione dell’INVALSI come autori dei quesiti della prova cognitiva.
Tenuto conto delle considerazioni sopra riportate, ci è sembrato rilevante, sin dalla prima edizione del
questionario, conoscere qual è l'atteggiamento degli insegnanti nei confronti delle Rilevazioni Nazionali, qual
6Per approfondimenti cfr. Siri, 2012.
Inoltre, nel contesto europeo, questa sensibilizzazione è in linea con la Strategia di Lisbona che sin nella sua prima
definizione risalente al 2000 aveva fissato dei benchmark per rendere l'economia dell'Unione Europea competitiva e
dinamica, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore
coesione sociale. Per approfondimenti sulla Strategia di Lisbona, cfr. il sito
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_it.htm e Consiglio “Istruzione” dell’Unione Europea (2001; 2002); invece,
per approfondimenti sulla riformulazione della Strategia di Lisbona Europa 2020, cfr. Commissione delle Comunità
Europee (2010; 2011).
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 10è il loro giudizio sulle rilevazioni in generale, sul grado di coerenza tra le prove proposte e gli obiettivi definiti
dal curriculum nazionale e sulla validità della prova nel suo insieme. A partire dall’anno scolastico 2017/18
questa sezione del questionario è stata ulteriormente approfondita, soprattutto nella parte che riguarda il
giudizio sulla coerenza tra prova cognitiva e curriculum nazionale, anche se in modo differente per Italiano e
Matematica (Fig. 2). Il Sistema di Valutazione Nazionale, infatti, “rileva e misura gli apprendimenti con
riferimento ai traguardi e agli obiettivi previsti dalle Indicazioni nazionali, promuovendo, altresì, una cultura
che scoraggi qualunque forma di addestramento finalizzata all’esclusivo superamento delle prove” (Indicazioni
nazionali, 2012). Per entrambe le discipline è stata, dunque, inserita una domanda relativa alla conoscenza e
all’uso del quadro di riferimento delle prove INVALSI, che prevede traguardi e obiettivi delle Indicazioni
nazionali (domanda D4). Per il Questionario di Matematica, in questa prima sezione sono state aggiunte quattro
domande (D5, D6, D7, D8) che indagano quali aspetti degli ambiti presenti nelle Indicazioni nazionali (Numeri,
Relazioni e Funzioni, Spazio e figure, Dati e previsioni) gli insegnanti vorrebbero che fossero approfonditi dalle
prove INVALSI. Per il questionario di Italiano si è seguito un approccio differente, l’uso delle Indicazioni
nazionali è stato rilevato attraverso domande specifiche sulle attività didattiche svolte in classe dai docenti
(domande dalla D10 alla D17).
Restano invariate le domande relative al giudizio sulla formulazione dei quesiti e quella sul teaching to the
test, due temi molto importanti dal momento che la valutazione degli apprendimenti ha generato un maggiore
interesse per lo svolgimento di attività di tipo strutturato. Come sottolineato anche dalle Indicazioni nazionali,
gli studenti per superare le prove cognitive con dei buoni risultati, dovrebbero sviluppare le competenze
necessarie per applicare ciò che hanno imparato a situazioni nuove e non allenarsi semplicemente alle prove.
Il teaching to the test può essere utile oppure controproducente: è utile quando i docenti "preparano gli studenti
trasmettendo loro le abilità e le competenze necessarie a superare il test"; di contro, è controproducente
quando i docenti "basano il loro insegnamento su un addestramento ripetitivo e meccanico, eliminando
importanti contenuti curricolari perché non rientrano nel test" (Pozio, 2014).
Come già scritto, un’innovazione molto importante che ha riguardato le prove del grado 8 e 10 è stata la
somministrazione via computer che, tra gli effetti più diretti ha portato alla realizzazione di prove diverse ed
equivalenti dal punto di vista misuratorio e una diminuzione del carico di lavoro dei docenti che non devono
più correggere manualmente le prove, riducendo così anche comportamenti opportunistici degli studenti o
degli stessi docenti. Tra gli effetti più indiretti vi sono un adeguamento delle dotazioni informatiche delle scuole
e un uso più consapevole e mirato delle tecnologie informatiche. Le domande relative ai due indicatori “Giudizio
sulla prova somministrata via computer” e “Giudizio sugli aspetti organizzativi della prova via computer”
cercano di valutare proprio questi effetti indiretti provocati dall’introduzione delle prove CBT.
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www.invalsi.it Pagina 111.2 Le pratiche e i modelli di insegnamento
La qualità dell'istruzione è fondamentale per l'apprendimento degli studenti ed è fortemente legata alle
pratiche di insegnamento messe in atto dai docenti e alle relazioni che essi instaurano in aula con gli studenti
(Chiari, 1994).
Con il termine “pratica di insegnamento” si intende il complesso delle scelte e delle azioni che si
propongono in modo intenzionale per la realizzazione di un fine educativo, le quali richiedono competenze sia
trasversali sia disciplinari, specifiche per la materia d'insegnamento.
Aspetto essenziale che caratterizza le pratiche d'insegnamento è il modo con il quale il contenuto
disciplinare viene trasmesso a/co-costruito con gli studenti, sotto diversi punti di vista: le metodologie
didattiche, l'uso didattico delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione), la valutazione del
rendimento degli studenti, le ore di insegnamento, le attività e le strategie didattiche svolte in classe come
mostra la Fig. 4.
Fig. 4 - Dimensione e indicatori relativi alle pratiche di insegnamento
Metodologie didattiche usate in classe
Uso delle TIC
Frequenza e tipo di verifica didattica
Uso dell’errore nella didattica
Ore di insegnamento
Attività in classe per lo sviluppo lessicale
PRATICHE E MODELLI DI Attività in classe per la comprensione e l’interpretazione del testo
INSEGNAMENTO Strategie didattiche usate per comprensione e interpretazione dei
testi narrativo-letterari
Strategie didattiche usate per comprensione e interpretazione dei
testi espositivi
Strategie didattiche usate per comprensione e interpretazione dei
testi argomentativi
Attività didattiche relative alla grammatica
Modelli e attività didattiche svolte in classe
Le metodologie didattiche comprendono i comportamenti didattici degli insegnanti, sotto forma di
metodologie di insegnamento/apprendimento utilizzate dentro e al di fuori dell'aula (Bonica e Sappa, 2010).
Pur riconoscendo i limiti che uno strumento di tipo quantitativo (come il questionario) può riscontrare
sul piano conoscitivo quando si studiano strategie di tipo didattico esplorabili in modo più efficace attraverso
l'uso di strumenti qualitativi (Fele e Paoletti, 2003; Bonica e Sappa, 2010; Bottani, 2013) 7, in questa sede si è
deciso di chiedere informazioni in merito alla regolarità con la quale alcune attività vengono proposte agli
7 In particolare, Bottani (2013:142) definisce la classe una "scatola nera" che per conoscere è necessario dedicarvi
attenzione anche con metodi più qualitativi che permettano di osservare il comportamento degli insegnanti con gli alunni
e, quindi, di approfondire sia gli aspetti espliciti, sia quelli impliciti della relazione.
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 12studenti, coerentemente con altre indagini su larga scala consolidate a livello internazionale dal punto di vista
metodologico 8.
Le domande sulle metodologie didattiche e sull’uso delle TIC sono stata riformulate dando maggiore
rilievo alle cosiddette metodologie didattiche attive che coinvolgono e motivano la partecipazione dello
studente all’apprendimento. Diverse ricerche hanno dimostrato, infatti, che le pratiche attive, compreso
l'apprendimento collaborativo e basato su progetti, così come gli ambienti di apprendimento basati su
computer, possono essere altamente efficaci nell’apprendimento degli studenti (OECD, 2014). L’uso delle LIM
in classe sembrerebbe avere un impatto positivo sulle dimensioni affettive della motivazione, degli
atteggiamenti verso lo studio, dell’efficacia personale percepita e della socialità e promuoverebbe lo sviluppo
di un ambiente di apprendimento più stimolante, fondato su interazioni dirette e ripetute. Tale peculiarità
migliorerebbe la qualità delle relazioni tra studente e insegnante, ma anche tra i compagni di classe
incrementando la disposizione degli studenti a condividere le conoscenze acquisite e ad imparare tutti insieme
dai propri errori (Argenti e Gerosa, 2016). L’approccio scolastico alla conoscenza di tipo lineare, argomentativo
e organizzato entra in conflitto con le nuove logiche dell'ipertestualità, della reticolarità e della modularità
portate dalla digitalizzazione (Gui, 2010:286). Un conflitto non risolvibile dalla semplice sostituzione degli
strumenti tradizionali con quelli tecnologici, ad esempio il libro con la LIM, ma con un uso consapevole e
innovativo delle tecnologie, come la condivisone di materiale con i colleghi, con gli alunni, per risolvere
problemi legati alla didattica compensativa etc…, aspetti indagati dalla domanda D6bis per il questionario di
italiano e dalla domanda D10bis per il questionario di matematica.
Un ulteriore aspetto riguarda la valutazione del rendimento scolastico degli studenti, un'attività
normalmente svolta dagli insegnanti per controllare in modo funzionale il processo di
insegnamento/apprendimento e per restituire dei feedback agli studenti 9, utilizzando metodi e tecniche
diverse.
La valutazione è un processo che non riguarda soltanto la sfera cognitiva di chi viene valutato, ma che
coinvolge fortemente la sua affettività; da questo coinvolgimento dipende, in buona misura, l'atteggiamento nei
confronti della scuola (Vertecchi, 2003).
Ferraresi et al. (1995) individuano tre tipi di valutazione degli apprendimenti: predittiva, formativa e
sommativa. La valutazione predittiva (o in ingresso) è finalizzata a conoscere la situazione di partenza del
singolo studente e riguarda le sue conoscenze, competenze, motivazioni e bisogni formativi; la valutazione
formativa (o in itinere) è finalizzata a verificare la compatibilità formativa dell’insegnamento rispetto
all’apprendimento e serve a individuare gli eventuali limiti della proposta didattica; infine, la valutazione
sommativa verifica l’efficacia del percorso formativo, misurandone i risultati.
8 Il riferimento è alle indagini internazionali della IEA, TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) e
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) che prevedono tra gli strumenti anche un questionario rivolto agli
insegnanti nel quale si richiedono informazioni sulle pratiche d'insegnamento. Per approfondimenti cfr. la documentazione
presente nel sito http://www.invalsi.it/invalsi/ri/pirls2011 e il sito
http://www.invalsi.it/invalsi/ric.php?page=timss2011.
9 Agli insegnanti “competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione didattica, nonché la scelta
dei relativi strumenti nel quadro dei criteri deliberati dai componenti organi collegiali. […] La valutazione precede,
accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio
critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di
apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo” (MIUR, 2012:13).
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 13È possibile distinguere gli strumenti che gli insegnanti hanno a disposizione per valutare i loro studenti in
base al loro grado di strutturazione in:
- prove tradizionali (o non strutturate), caratterizzate da stimoli aperti e risposte aperte e somministrate
nella tipologia di “interrogazioni” e di “temi” (o ad es. relazioni, ricerche);
- prove strutturate, caratterizzate da stimoli chiusi e risposte chiuse e somministrate nella tipologia di test,
corrispondenze, ecc.;
- prove semi-strutturate, caratterizzate da stimoli chiusi e risposte aperte e somministrate ad esempio nei
saggi brevi (Vertecchi, 2003:20-23).
Per il Questionario di Italiano, come accennato precedentemente (cfr. cap. I), sono stati introdotti dei nuovi
indicatori basati sul Quadro di Riferimento delle prove di Italiano e che afferiscono alla padronanza lessicale e
all’uso delle varie tipologie di testi, usati nelle attività didattiche svolte in classe. “Per dimensione lessicale
relativa alla lettura si intende specificamente la conoscenza o la capacità di ricostruire il significato di un
vocabolo in un determinato contesto e di riconoscere le relazioni di significato tra vocaboli. È evidente che più
ampio e articolato è il lessico produttivo e ricettivo, più completa sarà la competenza lessicale di lettura e più
agevole sarà, ad esempio, interpretare contestualmente le parole nuove. La dimensione lessicale connessa in
modo specifico con la comprensione della lettura si articola nella capacità di:
1. ricavare dal contesto il significato di parole che non si conoscono;
2. comprendere il significato di parole afferenti a lessici specialistici (per esempio scientifico, economico,
artistico, ecc.);
3. cogliere le implicazioni e le sfumature di significato delle parole in rapporto alla tipologia dei testi, allo
scopo comunicativo, al contesto storico‐culturale;
4. comprendere l’uso figurato di parole ed espressioni;
5. riconoscere l’appartenenza di parole a determinati registri;
6. riconoscere i rapporti di significato fra le parole, quali sinonimia (anche sinonimia testuale), antinomia,
iperonimia/iponimia;
7. riconoscere la particolare accezione che un termine polisemico può assumere in un testo” (quadro di
riferimento, 2018).” 10
Come descritto dalla linguistica testuale, il testo è l’oggetto della lettura e insieme il veicolo del significato.
La classificazione più nota e condivisa distingue i testi in: narrativi, descrittivi, argomentativi, espositivi,
regolativi. La distinzione è fondata sullo scopo del testo e sulla specificità delle operazioni mentali che
presiedono alla ideazione, alla formazione, alla realizzazione dei singoli testi, per la cui classificazione vale il
criterio del tratto dominante. All’interno del questionario le domande dalla D12 alla D14 riguardano le strategie
didattiche nella comprensione e interpretazione delle diverse tipologie di testi.
10 Il Quadro di riferimento della Prova INVALSI di Italiano è disponibile: https://invalsi-
areaprove.cineca.it/docs/file/QdR_ITALIANO.pdf
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 141.3 L’esperienza professionale dell’insegnante
Per esperienza professionale dell'insegnante s'intende il percorso formativo e lavorativo che l'insegnante
ha svolto: dalla formazione iniziale al life long learning, la continuità e, quindi, la stabilità percepita rispetto al
posto di lavoro, gli ulteriori incarichi a scuola e la partecipazione ai progetti PON, gli obiettivi perseguiti
nell’insegnamento (Fig. 5).
Fig. 5 - Dimensione e indicatori relativi all'esperienza professionale dell'insegnante
Titolo di studio
Continuità sul posto di lavoro
Indicazione di eventuali altri incarichi a scuola
ESPERIENZA PROFESSIONALE Numero e tipo di attività di aggiornamento professionale
Partecipazione a progetti PON
Obiettivi perseguiti nell’insegnamento
Motivazione all’insegnamento
1.3.1 La formazione degli insegnanti
La Commissione Europea, nella comunicazione "Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti"
del 2007, afferma che il miglioramento della qualità dell'insegnamento e degli apprendimenti è strettamente
legata a una solida formazione degli insegnanti.
Distinguiamo la formazione degli insegnanti tra formazione iniziale e formazione continua o life long
learning.
La formazione iniziale degli insegnanti è strettamente legata alla riforma dell'università, alla progressiva
crescita di importanza della scuola come contesto di apprendimento e alla sempre più crescente richiesta nella
scuola di ruoli di tipo professionale anziché impiegatizi, in seguito all'introduzione dell'autonomia scolastica
(Moscati, 2010).
La formazione iniziale degli insegnanti di scuola primaria e secondaria consiste in un percorso di laurea
disciplinato dalla Legge n. 341/1990, che istituisce il Corso di Laurea in Formazione Primaria e la Scuola di
specializzazione per l’insegnamento secondario (SSIS), e dal Decreto 249 del 10 settembre 2010, che distingue
tra formazione iniziale degli insegnanti dell'istruzione primaria (e dell’infanzia) e formazione iniziale degli
insegnanti di scuola secondaria 11.
Dal momento che questa normativa è piuttosto recente, nel sistema scolastico italiano vi sono numerosi
insegnanti in attività che hanno terminato la formazione iniziale prima della riforma e che quindi erano esenti
11 Per diventare docente di scuola primaria, il decreto istituisce il corso di laurea quinquennale a ciclo unico in Scienze della
Formazione Primaria, che sostituisce il corso di laurea quadriennale attivato a partire dall'a.s. 1998/99, mantenendo
comunque una sostanziale continuità con esso; per diventare docente di scuola secondaria, invece, il decreto prevede una
formazione in due fasi: la prima, di durata biennale, all’interno di corsi di laurea magistrale appositamente istituiti, ai quali
si accede con il possesso della laurea triennale; la seconda, di durata annuale, nel Tirocinio Formativo Attivo (TFA), svolto
dopo il conseguimento della laurea magistrale secondo la scansione complessiva 3+2+1 (per approfondimenti cfr. Cappa,
Niceforo e Palomba, 2013:139-163).
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 15da obbligo di laurea (nella scuola primaria) oppure che hanno conseguito una laurea del vecchio
ordinamento 12.
Per questa ragione e per il fatto che per insegnare nella scuola secondaria di I e di II grado è prevista la
laurea, il titolo di studio conseguito dagli insegnanti diviene oggetto di analisi. Inoltre, richiedere l’ambito della
laurea ci permette di studiare il fenomeno dell'out of field teaching, un indicatore utile per la valutazione dei
sistemi educativi, perché permette di studiare l'effetto sul rendimento degli studenti dell'attribuzione ai
docenti di materie di insegnamento per le quali hanno ricevuto una formazione o una qualifica inadeguata
(Ingersoll, 2002; 2003).
La formazione continua è un aspetto rilevante per l'accrescimento della professionalità degli insegnanti,
sul piano sia dei contenuti (padronanza disciplinare), sia trasversale (acquisizione delle competenze necessarie
per insegnare) (Commissione Europea, 2013). Si considerano attività di formazione in servizio i corsi di
aggiornamento e di formazione professionale ai quali gli insegnanti possono prendere parte durante il loro
percorso lavorativo. Le attività di aggiornamento professionale possono interessare gli aspetti disciplinari e
didattici, l'uso delle TIC in classe, il lavoro con le diversità, la valutazione, la partecipazione a progetti specifici,
come i fondi PON. Inoltre, è interessante approfondire se quanto appreso venga applicato/sperimentato in
classe con gli studenti, per valutare il grado di utilità della formazione professionale ricevuta.
A partire da queste premesse, pertanto, per avere indicazioni circa la formazione iniziale e in servizio dei
docenti, nel Questionario Insegnante sono state inserite, tra le informazioni generali, alcune domande sul titolo
di studio (il più alto conseguito e, se in possesso di laurea, l’ambito disciplinare) e un’apposita sezione dedicata
all’aggiornamento professionale (partecipazione ad attività di aggiornamento e partecipazione ai progetti
PON).
1.3.2 La continuità sul posto di lavoro
In Italia, come in altri Paesi, è previsto il superamento di un concorso nazionale per esami (e titoli) per
occupare un posto permanente (o a tempo indeterminato) nell'organico delle scuole pubbliche; tuttavia in
Italia si è spesso ricorsi a "sanatorie amministrative su larga scala di assunzioni temporanee" (Schizzerotto e
Barone, 2006), poco incentivanti sotto il profilo della premialità del merito e della qualità nei processi selettivi
(Argentin, 2010).
L'indagine TALIS (Teaching and Learning International Survey) del 2009 mostra che in Italia sono molto
diffusi i contratti di insegnamento per un periodo inferiore a un anno (1 settembre - 31 agosto; 1 settembre -
30 giugno) e che questo aspetto, se da una parte riflette la fragilità del mercato del lavoro degli insegnanti,
dall'altro richiama l'attenzione sul rischio che l'instabilità contrattuale possa compromettere l'efficacia
dell'insegnamento (OECD, 2009).
12 Gli studi sugli insegnanti ci dimostrano l'età relativamente elevata dei docenti in servizio nel sistema scolastico italiano
(Cavalli e Argentin, 2010).
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 16Come affermano Hangreaves e Fullan (2012), gli insegnanti stabili a livello contrattuale sono più motivati
a svolgere il loro lavoro e ad arricchire il loro capitale professionale 13, dunque investono di più.
Inoltre, a livello micro, la stabilità del personale in una scuola è elemento estremamente rilevante per
garantire continuità didattica e organizzativa al suo interno (INVALSI, 2010). Se una scuola è caratterizzata da
personale docente provvisorio, ossia che cambia ogni anno sede di servizio o inizia l’anno in una scuola e lo
termina in un’altra, è molto difficile che si crei un gruppo coeso di insegnanti e questo aspetto può riflettersi
sull'efficacia della scuola, specialmente in contesti scolastici ove il tessuto sociale e culturale è debole.
1.4 Il benessere organizzativo
Il benessere organizzativo è quell'insieme di condizioni che determina la qualità della convivenza nei
contesti lavorativi, "può essere inteso come la capacità di un’organizzazione di promuovere e mantenere il più
alto grado di benessere fisico, psicologico e sociale dei lavoratori, ma non ultimo collegato a una serie di
variabili di natura organizzativa che ne complicano e, talvolta, ne arricchiscono la definizione" (CNR, 2012:11).
La Fig. 6 mostra le dimensioni e gli indicatori relativi al benessere organizzativo previsti nel questionario
insegnante, ossia la propositività del Dirigente Scolastico, la relazione con i colleghi e la soddisfazione per le
relazioni all’interno della scuola.
Fig. 6 - Dimensione e indicatori relativi alla percezione del benessere organizzativo
Propositività del Dirigente Scolastico
BENESSERE ORGANIZZATIVO Relazione con i colleghi
Soddisfazione per le relazioni all’interno della scuola
Il clima influenza l’attitudine dei lavoratori a concentrarsi sulla loro performance lavorativa e sulle
relazioni personali e a sua volta è influenzato dal grado di accettazione, da parte dei dipendenti, della cultura
dell’organizzazione (ibidem).
Un buon clima scolastico ha un impatto positivo sugli insegnanti e sulla loro vita lavorativa, aumentando
la loro soddisfazione sul lavoro e incidendo sul loro rendimento (Lezear, 2000). Esso è influenzato da diversi
fattori, ma un contributo certamente positivo è la collaborazione tra insegnanti e tra gli stessi insegnanti e il
Dirigente.
Ciò premesso, con riferimento alla propositività del Dirigente Scolastico, Fischer, Fischer, e Masuelli (2002)
mostrano come il processo di autonomia scolastica abbia influenzato il cambiamento del rapporto tra Dirigente
scolastico e docenti, ridefinito ulteriormente con l'introduzione di nuovi ruoli per il docente come le funzioni
obiettivo e strumentali. Il questionario approfondisce il tema dei ruoli assunti dall'insegnante all'interno
dell'istituto scolastico attraverso una specifica domanda (G3) afferente alla dimensione dell’esperienza
13Con capitale professionale si intende lo sviluppo e l’integrazione di tre forme di capitale: umano, sociale e decisionale,
ove per capitale umano si intendono le conoscenze e le competenze delle singole persone (sapere specialistico); per capitale
sociale quanto si realizza nella relazione tra le persone; per capitale decisionale il saper prendere decisioni in situazioni
complesse e insieme ad altri colleghi.
INVALSI – Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
www.invalsi.it Pagina 17professionale (cfr. Fig. 2), nella quale si chiede se e quali funzioni il rispondente ricopre oltre a quella
dell'insegnamento.
Questo aspetto, se da una parte è indicatore di motivazione e di interesse nei confronti della propria
professione, dall'altra è elemento di partecipazione all'interno dei processi organizzativi dell'istituto scolastico,
concorrendo, quindi, anche alla percezione del benessere organizzativo.
Tra gli aspetti di rilievo vi è anche la capacità del Dirigente Scolastico di incidere sul contesto scolastico e
di sollecitare partecipazione e innovazione nei docenti (ibidem).
Un altro elemento significativo per il benessere organizzativo è la relazione che si instaura tra colleghi
all'interno di un istituto scolastico: se gli insegnanti sanno lavorare bene in gruppo e per lo stesso obiettivo, i
processi formativi e i risultati degli studenti possono effettivamente migliorare. Raggiungere obiettivi
complessi e ambiziosi, come la qualità dell’istruzione e lo sviluppo della scuola, richiede obiettivi comuni e
cooperazione, poiché nessun insegnante (e nessun dirigente) può raggiungere tali obiettivi da solo. Inoltre, la
cooperazione tra gli insegnanti è anche una forma di sostegno sociale ed emotivo, di scambio di idee e consigli
pratici, che può incentivare la professionalità dei singoli e prevenire alcune forme di stress (OECD, 2009:101).
1.5 Le caratteristiche anagrafiche
L'ultima dimensione approfondita riguarda le caratteristiche anagrafiche, come mostra la Fig. 7.
Fig. 7 - Dimensione e indicatori relativi alle caratteristiche anagrafiche
Genere
CARATTERISTICHE ANAGRAFICHE
Anno di nascita
In particolare, la femminilizzazione del corpo docenti italiano è un fenomeno ampiamente analizzato
(Cavalli, 1992; Schizzerotto, 2000; De Lillo, 2010) ed è interessante notare che, tuttavia, emergono delle
differenze per grado di scuola, con una forte presenza delle donne nelle scuole primarie e una loro minore
incidenza nelle scuole secondarie di II grado rispetto alla disciplina insegnata, si evidenzia una maggiore
presenza di donne nelle discipline umanistiche e una maggiore presenza degli uomini per quelle tecnico-
scientifiche. Diventa pertanto interessante approfondire gli atteggiamenti degli insegnanti tenendo conto del
genere, dal momento che "questa scelta prevalentemente femminile della professione insegnante si
accompagna a ulteriori differenze tra uomini e donne nel modo di vivere e di intendere il mestiere" (De Lillo,
2010:21).
Un altro aspetto che distingue il nostro sistema scolastico da quello di altri Paesi è l'età media degli
insegnanti che risulta elevata (Schizzerotto, 2000; De Lillo, 2010); a prescindere dalle cause di tipo strutturale
e legate al ritardo di ingresso in ruolo nel mercato del lavoro, diventa utile tenere conto dell'età per studiare le
differenze negli atteggiamenti degli insegnanti tra le diverse generazioni.
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