MAPPE CONCETTUALI PER LO STUDIO - GRUPPO DI LAVORO

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Ferraris, Mattioda, Oglio PROGETTO POSEIDON APPRENDIMENTI DI BASE 2006-2007 MAPPE CONCETTUALI PER LO STUDIO GRUPPO DI LAVORO: Magda Ferraris, Istituto Tecnico Commerciale Luxemburg, Torino Marisa Oglio, Liceo Scientifico Copernico, Pavia Paola Mattioda, Istituto Professionale Arte Bianca Beccari,Torino

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Ferraris, Mattioda, Oglio INTRODUZIONE Le slide che seguono vogliono illustrare tre percorsi di apprendimento per i quali è stata utilizzata, variamente declinata, la metodologia delle mappe concettuali applicata allo studio della disciplina storica. Il lavoro cooperativo è stato svolto a distanza anche grazie alla piattaforma di condivisione del progetto Poseidon e nasce in seguito agli stimoli ricevuti dai percorsi di formazione: • Didattica della lettura, comprensione e riscrittura (coord.

Ambel,Guastavigna) • Didattica della scrittura (coord. Rossi,Guerriero) Prima, durante e dopo l’attività ci siamo confrontate continuamente , osservando, riflettendo e mettendo in comune le nostre osservazioni, operando così una metariflessione a più voci sul processo, prima che sul ” prodotto”, che ha costituito il vero valore aggiunto del lavoro. L’esperienza ha visto coinvolte tre classi prime di scuole superiori di differente tipologia : -un istituto professionale -un istituto tecnico commerciale -un liceo scientifico.

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Ferraris, Mattioda, Oglio MOTIVAZIONI DEL LAVORO Il percorso didattico sulle mappe trova la sua ragione in una serie di problemi comuni che abbiamo individuato nell’insegnamento della storia. Essi sinteticamente possono essere così esplicitati: ƒ approccio narrativo e discorsivo verso la disciplina, con conseguente concezione dello studio come mero apprendimento ripetitivo, meccanico, a volte mnemonico ƒ assoluta dipendenza dal libro di testo, sia dal punto di vista linguistico sia da quello contenutistico/concettuale ƒ difficoltà ad individuare, all’interno di un testo espositivo, i concetti chiave estrapolandoli da esempi, approfondimenti, descrizioni

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Ferraris, Mattioda, Oglio ƒ insicurezza e confusione nel comprendere le relazioni logiche ƒ difficoltà di esplicitazione e di rielaborazione verbale dei concetti ƒ difficoltà a mettere in relazione i concetti secondo un ordine diverso da quello definito dal libro di testo Questi elementi vanno attribuiti alla scarsa elaborazione e implementazione di processi cognitivi, di modelli mentali, di strutture di conoscenza rappresentative che possano attivare processi di riconoscimento e rappresentazione, quest’ultima intesa come insieme delle convenzioni sintattiche e semantiche che rendono possibili descrivere le cose, stabiliscono i simboli da impiegare, il modo in cui possibile combinarli e i significati che essi racchiudono (Winston).

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Ferraris, Mattioda, Oglio OBIETTIVI Abbiamo individuato i seguenti: ƒ stimolare la motivazione allo studio ƒ promuovere e far evolvere lo studio da sequenza autoreferenziale di nozioni verso un esercizio di destrutturazione, rielaborazione e costruzione personale del sapere ƒ sviluppare abilità logiche (cfr. riconoscimento,confronto, messa in relazione, analisi, sintesi, inferenza, induzione, deduzione, generalizzazione) ƒ promuovere l’apprendimento collaborativo ƒ attivare la riflessione metacognitiva ƒ sviluppare la comunicazione verbale e la riflessione su di essa ƒ potenziare l’utilizzo dei linguaggi disciplinari specifici

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Ferraris, Mattioda, Oglio MATERIALE E PERCORSI Abbiamo scelto un testo espositivo sulla polis greca che potesse essere usato da tutti i componenti dei gruppi classe che lavorano in scuole di tipo differente. L’argomento è stato scelto per conformità al programma che stiamo svolgendo nelle nostre classi e, soprattutto, perché implica una rete di significati tale da mettere in luce l’efficacia didattica dell’uso delle mappe e la loro duttilità.

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Ferraris, Mattioda, Oglio Abbiamo concordato, per le sue caratteristiche strutturali e linguistiche, il testo lineare di riferimento : Ogni docente ha utilizzato percorsi differenti anche in relazione ai prerequisiti in possesso degli studenti e alle caratteristiche delle classi pur partendo da elementi comuni: ƒ rilevazione delle conoscenze degli studenti sull’uso delle mappe e di altre forme di rappresentazione grafica attraverso un questionario ƒ pratica costante di rielaborazione/riformulazione di testi continui in testi non continui (schemi,tabelle) ƒ distribuzione secondo tempistiche diverse di una mini- guida essenziale sulle mappe concettuali

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Ferraris, Mattioda, Oglio PREREQUISITI Abbiamo individuato i seguenti prerequisiti essenziali: ƒ conoscere e sapere applicare le diverse strategie di lettura ƒ saper distinguere tra informazioni principali e accessorie ƒ saper distinguere tra concetti sovra, sotto ordinati, trasversali

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Ferraris, Mattioda, Oglio Percorso C percorso A Percorso B Elaborazione Collettiva e guidata Elaborazione A gruppi guidata Elaborazione autonoma a gruppi PERCORSI DI LAVORO

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Ferraris, Mattioda, Oglio Percorso A Attività collettiva/guidata classe prima – Istituto professionale Arte Bianca- Torino La classe 1^ A Arte Bianca è composta da 20 studenti.

Una buona parte ha fatto esperienza nella scuola media di organizzatori della conoscenza, in particolar modo di schemi liberi e tabelle. Il testo sulla polis è stato introdotto brevemente dal docente e poi dato in lettura a casa: come compito gli studenti dovevano individuare e riportare sul quaderno le informazioni che ritenevano principali dei sotto-paragrafi. INDICE PERCORSI

Ferraris, Mattioda, Oglio Durante la lezione successiva (3 unità orarie consecutive di 50’) si è proceduto in questo modo: • esplicitazione della domanda focale da parte del docente • analisi del titolo e dei sottotitoli (collettiva) ƒ analisi, confronto e verifica delle informazioni principali selezionate dai ragazzi (collettiva) ƒ eliminazione delle informazioni accessorie (collettiva) ƒ domande guida del docente per aiutare gli studenti a individuare parole chiave e snodi concettuali rilevanti e a compiere inferenze.

A questo punto, con l’utilizzo della lavagna (docente), e di carta-matita-gomma (allievi), abbiamo dato inizio all’elaborazione della mappa concettuale.

Ferraris, Mattioda, Oglio Gli studenti, in seguito ad alcune esercitazioni svolte nella prima parte dell’anno, erano già in possesso di alcuni prerequisiti essenziali per affrontare il percorso di rielaborazione grafica. Si è creato da subito un clima positivo nei confronti dell’attività: i ragazzi facevano a gara nell’intuire i suggerimenti e cogliere le indicazioni dell’insegnante per giungere all’individuazione degli elementi da inserire via via. Gli aspetti essenziali della logica costruttiva della rappresentazione sono stati più volte richiamati evitando però di “soffocare” il processo rielaborativo con eccessive digressioni teoriche.

Abbiamo preferito ripassare o introdurre in medias res le regole sintattiche indispensabili invitando al più gli studenti a controllare le indicazioni presenti nella mini-guida già in loro possesso.

Ferraris, Mattioda, Oglio Ecco l’esito finale del processo:

Ferraris, Mattioda, Oglio L’individuazione dei concetti all’interno dei nodi e l’esplicitazione del legame logico tra concetti ha comportato un continuo andirivieni tra testo lineare e rappresentazione, stimolato e monitorato costantemente dal docente. Nel caso, invece, del concetto di acropoli, non presente nel testo originale, gli studenti si sono avvalsi di conoscenze acquisite in lezioni precedenti, dando prova di capacità di distanziamento dal materiale in analisi. Anche se alcune parole chiave, evidenziate in grassetto nel testo, sono state recuperate e inserite facilmente all’interno della rappresentazione, gli studenti hanno dovuto compiere diverse manipolazioni testuali, scomponendo, ricomponendo e collegando le informazioni principali di partenza.

Ferraris, Mattioda, Oglio Per esempio all’interno del testo lineare la definizione dei diritti politici-civili si presentava, in forma non contigua, attraverso le espressioni: prestare servizio nell’esercito, possedere della terra, ricoprire cariche pubbliche, votare in assemblea. Pertanto è stato necessario orientare gli studenti nel processo di nominalizzazione in modo tale da definire correttamente le etichette concettuali in questo modo:

Ferraris, Mattioda, Oglio Mentre la frase: Le donne erano formalmente considerate cittadine, ma godevano dei diritti connessi alla cittadinanza in modo molto limitato: per esempio, non potevano partecipare alle assemblee, né ricoprire cariche pubbliche.

è stata decostruita, sintetizzata e ricostruita in questo modo: Questi semplici esempi dimostrano solo alcune delle diverse e complesse operazioni logico-linguistiche che gli studenti hanno dovuto affrontare.

Ferraris, Mattioda, Oglio D’altro canto i continui interventi a sostegno dell’attività da parte dell’insegnante hanno alleggerito il carico cognitivo e fatto sì che la costruzione procedesse in modo abbastanza fluido, generando una gratificante sensazione di produttività da parte della classe. Al termine del percorso gli studenti, che inizialmente avevano giudicato il testo di partenza “molto difficile”, affermavano con sicurezza di aver compreso e il feed back ricevuto complessivamente dalla classe sembrava confermare l’avvenuta comprensione dei principali contenuti del materiale di studio.

Nell’impossibilità di operare con strumentazioni digitali, l’insegnante ha poi provveduto a trasferire su supporto informatico la mappa, distribuendone copia successivamente a ciascuno studente.

Ferraris, Mattioda, Oglio Percorso B Attività a gruppi/guidata classe prima Istituto IstitutoTecnico Commerciale, indirizzo ERICA Torino La classe in cui si è svolta l’attività è composta da 27 ragazzi. Quattro ragazzi sono nati in paesi extraeuropei e due sono figli di coppie miste, tutti ben scolarizzati e con un buon livello di conoscenza dell’italiano. Cinque studenti hanno dichiarato di avere già avuto modo di studiare utilizzando mappe nella scuola media, ma si è trattato di conoscenza passiva in quanto era la loro insegnante che disegnava mappe alla lavagna mentre i ragazzi si limitavano a riportarle sui quaderni.

INDICE PERCORSI

Ferraris, Mattioda, Oglio L’ATTIVITA’ Tempi L’attività propedeutica si è svolta in tempi ristretti. Un’ora è stata necessaria per leggere e rilevare le proposizioni più significative. Un’ora per lavorare in gruppo alla compilazione della mappa. Due ore per la revisione comune. 15 minuti per la valutazione condivisa del lavoro.

Ferraris, Mattioda, Oglio Dopo aver consegnato il testo di riferimento è stato chiesto di leggerlo con attenzione e di sottolineare per ogni paragrafo la proposizione più significativa. L’insegnante ha poi ricordato la differenza tra concetto, relazione e collegamento e, a titolo esemplificativo, ha disegnato alla lavagna il primo collegamento.

E’ stato infine proposto ai ragazzi, divisi in gruppi disomogenei, di proseguire nella composizione della mappa tracciandola a matita sui loro quaderni. Precisiamo che non erano state svolte in precedenza esercitazioni specifiche relative alle mappe concettuali.

Ferraris, Mattioda, Oglio Durante la valutazione finale del percorso i ragazzi hanno manifestato la loro soddisfazione nel produrre la rappresentazione nella consapevolezza che avevano acquisito una consolidata conoscenza dell’argomento. Meno consensi ha avuto, invece, la fase laboriosa della correzione avvenuta confrontando i lavori di tutti i gruppi e ricomponendo una mappa comune e condivisa alla lavagna.

Ferraris, Mattioda, Oglio La mappa che viene proposta è la sintesi delle mappe dei singoli gruppi.

Ferraris, Mattioda, Oglio La mappa, come si può vedere, presenta un limitato grado di rielaborazione personale anche se i concetti sono stati usati in modo sostanzialmente corretto e la gerarchia delle relazioni è stata rispettata.

Si è osservato che nel processo di rielaborazione è stato cassato il termine metecio. D’altra parte nelle prove di ingresso si era notata la povertà lessicale, sia legata al bagaglio pregresso, sia alla comprensione di termini poco frequenti.

Non crediamo si tratti solo di non conoscenza di un termine specifico ma anche forse di una rimozione del problema. Su questo risvolto cognitivo e soprattutto psicologico varrà la pena di dedicare una riflessione, specie in una classe in cui i ragazzi non nati in Italia sono presenti in buon numero.

Ferraris, Mattioda, Oglio Percorso C Elaborazione autonoma a gruppi Classe prima Liceo scientifico “ N. Copernico” Pavia La classe 1^ D, composta da 25 studenti, non ha mai fatto esperienza nella scuola media di organizzatori della conoscenza. Solo da alcuni mesi ha cominciato ad utilizzare, quali strumenti per lo studio, tabelle e schemi.

ll processo e i prodotti elaborati sono quindi il frutto di un primo approccio alle mappe e, più nello specifico, alle mappe concettuali. INDICE PERCORSI

Ferraris, Mattioda, Oglio L’ATTIVITÀ Il tempo dedicato all’attività è stato di 10 ore, così articolate: 2 ore attività a classe unita : confronto tra mappe e altri organizzatori di conoscenza Si è distribuita alla classe una mappa concettuale relativa a contenuti già affrontati dagli studenti e si sono rilevati, attraverso un’attività di brainstorming: ƒ gli elementi per i quali essa differiva dagli schemi e dalle tabelle sino a quel momento elaborati ƒ le caratteristiche grafico-sintattiche più evidenti della mappa A conclusione dell’attività, quale riscontro e integrazione di quanto elaborato collettivamente, è stata distribuita agli studenti la miniguida sulle mappe e se ne è presentata la logica costruttiva.

Ferraris, Mattioda, Oglio 2 ore lavoro di gruppo : lettura del testo e selezione delle informazioni Durante la lezione successiva a ciascun alunno è stata distribuita una fotocopia del testo sulla polis e sono stati esplicitati lo scopo, gli obiettivi e le modalità di lavoro. La classe è stata quindi divisa in cinque gruppi equieterogenei ai quali è stato chiesto di : ƒ leggere attentamente il testo con particolare attenzione ai titoli dei capoversi ƒ eliminare, attraverso il confronto e la discussione, le informazioni accessorie ƒ evidenziare i concetti essenziali attraverso parole-chiave

Ferraris, Mattioda, Oglio 2 ore lavoro di gruppo: elaborazione delle mappe Ogni gruppo ha elaborato in aula multimediale la propria mappa.

Le mappe dei cinque gruppi sono state quindi stampate e distribuite a tutti gli alunni che sono stati invitati a osservarle con attenzione a casa . 4 ore a classe riunita : costruzione della mappa di classe Il docente ha ripreso in classe il testo sulla polis e, alla lavagna, ripercorrendo l’intero processo effettuato dagli studenti, ha evidenziato di volta in volta i concetti, i collegamenti e le relazioni tra di essi . Il confronto tra quanto emerso e le mappe dei singoli gruppi ha sviluppato una riflessione critica collettiva che è stata il punto di partenza per l’elaborazione di una mappa generale di classe.

Ferraris, Mattioda, Oglio Si riporta qui una delle mappe elaborate dai gruppi perché particolarmente rappresentativa degli errori più comuni commessi dagli studenti.

Ferraris, Mattioda, Oglio Si può notare che la mappa presenta alcune macrocriticità; in particolare si rileva che : ƒ la logica sintattica appare compromessa: infatti non sempre i nodi tra loro collegati costituiscono una proposizione di senso compiuto; anzi spesso essi sono messi in relazione ampliando o riprendendo l’ultimo concetto inserito nel nodo superiore o, talvolta, ricollegandosi ad un nodo gerarchicamente più alto ƒ esiste confusione tra concetti e relazioni, testimoniata anche dal fatto che numerose forme verbali sono presenti nei nodi e/o i legami tra nodi sono costituiti da sostantivi o locuzioni preposizionali ƒ la nominalizzazione appare difficoltosa, come dimostra il nodo “partecipare alla vita politica, possedere della terra, prestare servizio nell’esercito” che riprende in modo identico un intero segmento di testo ƒ alcuni nodi contengono più concetti disomogenei

Ferraris, Mattioda, Oglio Ecco, invece, la mappa di classe, punto finale del percorso di lavoro

Ferraris, Mattioda, Oglio Si può individuare nella mappa, pur nell’ essenzialità che la caratterizza, una sostanziale correttezza nell’elaborazione concettuale dei nodi e nell’esplicitazione dei legami tra essi . In particolare ci sembra interessante evidenziare la sequenza che non solo riprende segmenti lineari di testo tra loro molto lontani ,ma li mette in relazione attraverso processi di definizione, interpretazione e rielaborazione concettuale (concetto di cittadinanza) selezione e nominalizzazione.

Ferraris, Mattioda, Oglio Il percorso svolto è stato certamente faticoso nella parte più propriamente analitica di individuazione di concetti e relazioni e in quella, sintetica, della loro nuova codificazione. Va anche detto che l’attività è risultata estremamente motivante per gli studenti, grazie anche all’utilizzo del software didattico che ha permesso di intervenire più volte sulle mappe, di rielaborarle e ridefinirle in modo agile e dinamico.

Ferraris, Mattioda, Oglio MODALITA’ DI VERIFICA Percorso C percorso A Percorso B

Ferraris, Mattioda, Oglio Abbiamo individuato alcune tipologie di verifica che, disposte in ordine progressivo di complessità, proponiamo qui di seguito: ƒ COMPLETAMENTO a) data una rappresentazione già completamente strutturata, ma con alcune etichette di nodi e relazioni da esplicitare, si chiede di completarla (testo di riferimento a fronte) b) dati solo alcuni nodi iniziali di una mappa si chiede di completarla (testo di riferimento a fronte)

Ferraris, Mattioda, Oglio ƒ TRANSCODIFICA data una mappa concettuale già strutturata, si chiede di ricostruire, a partire da essa, un testo espositivo coerente e coeso ƒ COSTRUZIONE EX NOVO DI UNA MAPPA a) dato un testo lineare si chiede di riprodurne, individualmente o in gruppo, la rappresentazione grafica b) in seguito ad una spiegazione frontale si chiede di riprodurne, individualmente o in gruppo, la rappresentazione grafica E' opportuno che queste attività siano seguite da una riflessione guidata di tipo metacognitivo che consenta agli studenti di esplicitare i criteri e i processi utilizzati nelle elaborazioni e di riflettere sugli eventuali errori.

Ferraris, Mattioda, Oglio Riteniamo che l’utilizzo didattico delle mappe concettuali, specialmente nei primi tempi, dovrebbe essere inteso più come un metodo che non come un fine dei percorsi di apprendimento, ossia come una modalità attraverso la quale, da un lato, lo studente ragiona, produce e rappresenta significati e, dall’altro, il docente controlla e rettifica la validità di questo processo per costruire competenze sempre più raffinate e spendibili. Se, come abbiamo visto, le operazioni mentali implicate sono complesse, è quasi naturale che gli errori nell’elaborazione siano frequenti, quasi scontati.

Questi vanno di conseguenza interpretati non come elementi da sanzionare senza mezzi termini ma come opportunità di revisione del percorso di elaborazione seguito: si sbaglia, si corregge, si riparte con un frammento di consapevolezza in più. A PROPOSITO DI VALUTAZIONE …

Ferraris, Mattioda, Oglio Gli studenti assimilano così progressivamente le regole di costruzione per arrivare a realizzare in modo sempre più autonomo mappe valide, cioè rigorose e condivisibili. Ci limitiamo qui ad esplicitare solo alcuni degli indicatori fondamentali che, indipendentemente dagli scopi che una mappa si prefigge e dai contesti nei quali è agita, sono imprescindibili al fine della valutazione globale della rappresentazione: ƒ correttezza nella collocazione gerarchica dei nodi ƒ pertinenza delle etichette concettuali ƒ coerenza delle etichette relazionali ƒ congruenza tra domanda focale (se esplicitata) e rappresentazione ƒ adeguatezza linguistico-grammaticale delle proposizioni ƒ precisione nell’utilizzo del linguaggio disciplinare specifico Nelle indicazioni bibliografiche segnaliamo un sito dal quale è possibile scaricare griglie di valutazione e tabelle degli errori più frequenti.

Ferraris, Mattioda, Oglio RIFLESSIONI CONCLUSIVE Le mappe sono senza dubbio un metodo che favorisce l’apprendimento, ma la loro potenzialità risiede soprattutto, crediamo, nella capacità di sviluppare motivazione. Se, come sappiamo, l’interesse quasi mai nasce dall’argomento di studio, è vero però che può essere suscitato dalle modalità operative: costruire il proprio sapere individualmente e in modo attivo, lavorare con i compagni in modo cooperativo per raggiungere insieme obiettivi comuni, sono operazioni che stimolano fruttuosi processi di coinvolgimento e di apprendimento significativo.

Ed è con questo intento che abbiamo applicato questa metodologia nei nostri tre percorsi di lavoro. Per elaborare questa tipologia di rappresentazione è necessario compiere diverse manipolazioni testuali che vanno a modificare, spesso profondamente, la struttura lineare del materiale di partenza.

Ferraris, Mattioda, Oglio Abbiamo sperimentato che questi processi rielaborativi si mettono in atto con fatica ma, come sappiamo, per comprende veramente qualcosa occorre aggiungere, ristrutturare e collegare le conoscenze a ciò che già si sa, anche se l’impegno può essere molto consistente. Osservando gli studenti impegnati nei percorsi qui illustrati, abbiamo visto integrarsi tre dimensioni: quella emotiva, quella motivazionale e quella cognitiva. Riteniamo pertanto che questa metodologia di studio sia davvero potente ed efficace nella promozione dei processi di apprendimento, ma necessita di tempi distesi e deve far seguito ad un'attenta, specifica e graduata programmazione da parte dell'insegnante.

Ferraris, Mattioda, Oglio MATERIALI ƒ Mini-guida per gli studenti ƒ Testo di riferimento: Polis-politica Lo spazio dell identita’ e della cittadinanza ƒ Questionario sulle attività pregresse degli studenti

Ferraris, Mattioda, Oglio MINI GUIDA Una mappa concettuale è una rappresentazione grafica di concetti all’interno di forme geometriche collegate da linee. E’una struttura di tipo gerarchico che si sviluppa dall’alto verso il basso a partire da un concetto cornice. I concetti posti nei nodi di livello superiore devono essere inclusivi rispetto a quelli di livello inferiore.

Le forme geometriche sono dette nodi. Le linee sono delle frecce ( link) di cui è essenziale considerare il verso. Ogni mappa ha uno scopo comunicativo e può rispondere pertanto a uno o più quesiti che vanno esplicitati ( domanda focale).

Le parole-legame poste sulle frecce chiariscono qual è la relazione tra i concetti e sono costituite da predicati verbali coniugati (comprese le eventuali preposizioni). I concetti non possono essere ripetuti. Le parole legame non possono contenere sostantivi. Possono includere avverbi. Ogni proposizione che si crea collegando i2 nodi deve avere senso compiuto. Una mappa concettuale può servire ad analizzare argomenti di varia natura e a studiare meglio. Per costruire una mappa è necessario principalmente imparare a: definire – gerarchizzare – sintetizzare - generalizzare – classificare - stabilire collegamenti di causa-effetto; di fine o scopo.

Lavorare con le mappe in ambiente digitale ti consente di correggere eventuali passaggi, di modificare la disposizione della tua rappresentazione, di rielaborare quanto vuoi le tue conoscenze in tempi decisamente ristretti rispetto ai tradizionali sistemi. Hai inoltre l’opportunità di utilizzare connessioni ad internet per dare maggiore profondità e ricchezza al tuo lavoro. PREMESSA P1 P3

Ferraris, Mattioda, Oglio Testo liberamente tratto da: Sulle spalle dei giganti, Storie e culture dell’antichità, Bettini, Lentano, Puliga, ed. scolastiche B. Mondatori 1.2 POLlS- POLITICA: LO SPAZIO DELL IDENTITA’ E DELLA CITTADINANZA Isignificati della parola polis.

«Non c'è polis che sia di un solo uomo», afferma un personaggio dell'Antigone di Sofocle, uno dei più grandi tragediografi greci. Ma che cosa fu la polis greca? Come dobbiamo immaginarcela? Il termine polis (poleis al plurale) è difficilmente traducibile in italiano. Oggi infatti l'espressione "città-stato", che si usava un tempo per designare questa realtà, appare superata. Con la parola polis i greci indicavano infatti almeno tre concetti: centro abitato, entità statale, paese (nel senso di patria, di unità territoriale-culturale di prove-nienza).

La polis era contraddistinta anzitutto dall'unione di città e campagna, e ciò che in questa unione contava di più era l'appartenenza alla comunità, indipendente-mente dal fatto che si vivesse nel centro urbano o nel territorio circostante. La po-lis coincideva dunque con l'insieme dei cittadini, cosicché potremmo rendere in italiano la parola con" comunità politica dei cittadini". E, a sottolineare che per i greci la polis era fatta di pèrsone e non indicava un concetto astratto, basti pensa-re che essi non dicevano mai "la città di Atene" o "la città di Sparta", ma "la polis degli ateniesi" o "la comunità degli spartani".

Una collettività di cittadini. Una forte dimensione comunitaria esisteva già nella società greca che viene descritta nei poemi omerici. Anche in quel tipo di società gli uomini (come pure gli dèi) si riunivano in assemblea, si davano delle regole, prendevano decisioni, ma non erano ancora animati dal desiderio di definire se stessi come collettività: ciò che contava di più, in quella visione della vita, era che ciascuno emergesse nella propria individualità, disposto a piegarsi soltanto a nor-me divine. La polis che venne delineandosi a partire dall'VIII secolo a. C. acquistò invece in modo sempre più deciso la fisionomia di una struttura comunitaria, i cui membri erano pervasi da un forte senso d'appartenenza, in cui sentivano di essere una collettività.

Fu questa la novità che caratterizzò la città greca, rispetto alle forme di aggrega-zione già presenti da secoli nelle società del Vicino Oriente: il fatto che i cittadini, nella polis, decidessero di mettere in comune i loro problemi, cercando di risol-verli attraverso istituzioni che sentivano autorevoli. L'agorà, il luogo della vita. La "piazza" della polis fu quindi, prima di tutto, uno spazio per lo scambio di merci, un mercato: ma proprio perché costituiva un luo-go di incontro, divenne progressivamente il centro della vita politica della comu-nità cittadina. La stessa parola agorà contiene la radice del verbo agoreuein, che significa "parlare", "discutere", e la piazza divenne lo spazio della discussione, il luogo in cui la chiacchiera privata lasciava posto alla discussione politica, al con-fronto tra opinioni su questioni di interesse comune, alla pratica dell'assemblea.

L’agorà, quindi, restituisce l'immagine concreta di una società che stava profon-damente cambiando: in epoca micenea sarebbe stato inconcepibile un luogo di riunione di cittadini.

La struttura stessa della polis, dunque, ci rivela molto del significato politico, appunto, che andava acquisendo. Un millennio e mezzo più tardi, nell'Italia dei comuni, ritroveremo una struttura per diversi aspetti simile: una permanenza che fa capire che i luoghi dell'incontro tra cittadini sono spazi aperti non solo in senso urbanistico, perché sono piazze, ma in quanto rappresentano l'apertura alla paro-la, allo scambio, al confronto, e quindi costituiscono un elemento dell'identità collettiva.

Chi era il cittadino? Il termine "cittadinanza" ha, per noi moderni, il significato di appartenenza a una comunità nella quale tutti i membri hanno gli stessi diritti e gli stessi doveri.

Può essere cittadino colui che è nato o risiede in una città o in uno stato, indipendentemente dall'età, dal sesso, dal lavoro che svolge, dal reddito di cui gode, e dal fatto che si occupi o non si occupi attivamente di politica. Nella polis greca il concetto di cittadinanza era assai più ristretto. Era considerato poli-tes, "cittadino" appunto, il maschio adulto libero, che fosse figlio di cittadini. Le donne, i residenti di origine straniera e gli schiavi erano esclusi in misura più o meno completa dal diritto di cittadinanza.

Le donne erano formalmente considerate cittadine, ma godevano dei diritti connessi alla cittadinanza in modo molto limitato: per esempio, non potevano partecipare alle assemblee, né ricoprire cariche pubbliche. Gli stranieri residenti nella polis (ad Atene si chiamavano meteci) potevano vivere in quella città con le loro famiglie, ma non potevano diventare cittadini politici, cioè godere dei diritti politici (come quello di votare in assemblea o di ricoprire cariche pubbliche). Gli schiavi, poi, non erano riconosciuti come persone, ed erano perciò solo oggetti e non soggetti di diritto. I diritti del cittadino.

Quando parliamo di cittadini nel mondo della Grecia antica dobbiamo tenere sempre presenti queste condizioni, che a noi appaiono molto re-strittive, ma che per il tempo rappresentavano enormi conquiste. I cittadini godeva-no di alcuni diritti fondamentali che li rendevano "uguali": il diritto di partecipare alla vita politica (secondo modalità e limiti che variavano da città a città e da perio-do a periodo), il diritto di possedere della terra, il diritto di prestare ervizio nell'e-sercito.

PREMESSA P 1 P 2 P 3

Ferraris, Mattioda, Oglio ƒ Hai mai costruito mappe concettuali nelle scuole medie? ƒ Quali erano le materie nelle quali le hai usate? ƒ L’insegnante ti ha spiegato a cosa servivano? ƒ La mappa concettuale veniva costruita da te a. su un foglio b. utilizzando specifici supporti digitali c. individualmente d. a gruppi ƒ La mappa concettuale veniva costruita dal prof a. su un foglio b. alla lavagna c. utilizzando specifici supporti digitali d. per introdurre/spiegare argomenti di studio ƒ La mappa veniva usata da te a. per studiare a casa b.

per ripassare in classe c. come materiale consultabile durante le interrogazioni d. come rappresentazione da costruire durante le verifiche e. come materiale da presentare e utilizzare all’esame ƒ Quali altre forme di rappresentazione grafica hai utilizzato precedentemente? a. Tabelle PREMESSA b. schemi liberi c. schemi a stella d. schemi a blocchi QUESTIONARIO

Ferraris, Mattioda, Oglio Bibliositografia essenziale Gineprini M., Guastavigna M., "Mappe per capire, capire per mappe", CAROCCI, Roma, 2004 Novak J.D., Gowin D.B, "Imparando a imparare", SEI, Torino, 89/2001 Novak J.D., "L'apprendimento significativo", Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2001 Winston P.H. “Rappresentare le conoscenze di senso comune, in Corno D, Pozzo G, “Mente, linguaggio, apprendimento”, La Nuova Italia, Firenze .(1991), www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe/bibliomap.htm contiene una completa sitobibliografia http://map.dschola.it/ raccoglie esemplificazioni di mappe rigorose costruite in ambito didattico http://www.pavonerisorse.to.it/pstd/maccdf.htm offre indicazioni su concetti cornice e domande focali www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe/schedaval.zip contiene una scheda scaricabile sulla valutazione delle mappe concettuali curata dal prof.

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