MAPPE CONCETTUALI PER LO STUDIO - GRUPPO DI LAVORO

 
MAPPE CONCETTUALI PER LO STUDIO - GRUPPO DI LAVORO
PROGETTO POSEIDON

APPRENDIMENTI DI BASE 2006-2007

MAPPE CONCETTUALI PER LO STUDIO

GRUPPO DI LAVORO:
Magda Ferraris, Istituto Tecnico Commerciale Luxemburg, Torino
Marisa Oglio, Liceo Scientifico Copernico, Pavia
Paola Mattioda, Istituto Professionale Arte Bianca Beccari,Torino

                                       Ferraris, Mattioda, Oglio
MAPPE CONCETTUALI PER LO STUDIO - GRUPPO DI LAVORO
INTRODUZIONE
Le slide che seguono vogliono illustrare tre percorsi di apprendimento per i
quali è stata utilizzata, variamente declinata, la metodologia delle mappe
concettuali applicata allo studio della disciplina storica.
Il lavoro cooperativo è stato svolto a distanza anche grazie alla piattaforma
di condivisione del progetto Poseidon e nasce in seguito agli stimoli ricevuti
dai percorsi di formazione:

• Didattica della lettura, comprensione e riscrittura (coord. Ambel,Guastavigna)
• Didattica della scrittura (coord. Rossi,Guerriero)

Prima, durante e dopo l’attività ci siamo confrontate continuamente ,
osservando, riflettendo e mettendo in comune le nostre osservazioni,
operando così una metariflessione a più voci sul processo, prima che sul
” prodotto”, che ha costituito il vero valore aggiunto del lavoro.
L’esperienza ha visto coinvolte tre classi prime di scuole superiori di
differente tipologia :
-un istituto professionale
-un istituto tecnico commerciale
-un liceo scientifico.
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MOTIVAZIONI DEL LAVORO

  Il percorso didattico sulle mappe trova la sua ragione in
  una serie di problemi comuni che abbiamo individuato
  nell’insegnamento della storia. Essi sinteticamente
  possono essere così esplicitati:

ƒ approccio narrativo e discorsivo verso la disciplina, con
  conseguente concezione dello studio come mero
  apprendimento ripetitivo, meccanico, a volte mnemonico

ƒ assoluta dipendenza dal libro di testo, sia dal punto di vista
  linguistico sia da quello contenutistico/concettuale

ƒ difficoltà ad individuare, all’interno di un testo espositivo, i
  concetti chiave estrapolandoli da esempi, approfondimenti,
  descrizioni
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ƒ insicurezza e confusione nel comprendere le relazioni
  logiche

ƒ difficoltà di esplicitazione e di rielaborazione verbale dei
  concetti

ƒ difficoltà a mettere in relazione i concetti secondo un
  ordine diverso da quello definito dal libro di testo

  Questi elementi vanno attribuiti alla scarsa elaborazione e
  implementazione di processi cognitivi, di modelli mentali,
  di strutture di conoscenza rappresentative che possano
  attivare processi di riconoscimento e rappresentazione,
  quest’ultima intesa come insieme delle convenzioni
  sintattiche e semantiche che rendono possibili descrivere
  le cose, stabiliscono i simboli da impiegare, il modo in cui
  possibile combinarli e i significati che essi racchiudono
  (Winston).
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OBIETTIVI

Abbiamo individuato i seguenti:

ƒ stimolare la motivazione allo studio
ƒ promuovere e far evolvere lo studio da sequenza
    autoreferenziale di nozioni verso un esercizio di
    destrutturazione, rielaborazione e costruzione personale
    del sapere
ƒ   sviluppare abilità logiche (cfr. riconoscimento,confronto,
    messa in relazione, analisi, sintesi, inferenza, induzione,
    deduzione, generalizzazione)
ƒ   promuovere l’apprendimento collaborativo
ƒ   attivare la riflessione metacognitiva
ƒ   sviluppare la comunicazione verbale e la riflessione
    su di essa
ƒ   potenziare l’utilizzo dei linguaggi disciplinari specifici
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MATERIALE E PERCORSI

Abbiamo scelto un testo espositivo sulla polis greca che
potesse essere usato da tutti i componenti dei gruppi
classe che lavorano in scuole di tipo differente.

L’argomento è stato scelto per conformità al programma
che stiamo svolgendo nelle nostre classi e, soprattutto,
perché implica una rete di significati tale da mettere in luce
l’efficacia didattica dell’uso delle mappe e la loro duttilità.

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Abbiamo concordato, per le sue caratteristiche strutturali e
  linguistiche, il testo lineare di riferimento :
  Ogni docente ha utilizzato percorsi differenti anche in
  relazione ai prerequisiti in possesso degli studenti e alle
  caratteristiche delle classi pur partendo da elementi
  comuni:

ƒ rilevazione delle conoscenze degli studenti sull’uso delle
  mappe e di altre forme di rappresentazione grafica
  attraverso un questionario

ƒ pratica costante di rielaborazione/riformulazione di testi
  continui in testi non continui (schemi,tabelle)

ƒ distribuzione secondo tempistiche diverse di una mini-
  guida essenziale sulle mappe concettuali

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PREREQUISITI

  Abbiamo individuato i seguenti prerequisiti essenziali:

ƒ conoscere e sapere applicare le diverse strategie di
  lettura
ƒ saper distinguere tra informazioni principali e
   accessorie
ƒ saper distinguere tra concetti sovra, sotto ordinati,
  trasversali

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PERCORSI DI LAVORO

     percorso       Percorso                    Percorso
        A              B                           C

   Elaborazione   Elaborazione                 Elaborazione
   Collettiva e     A gruppi                     autonoma
      guidata        guidata                      a gruppi

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Percorso A       Attività collettiva/guidata

classe prima – Istituto professionale Arte Bianca- Torino

La classe 1^ A Arte Bianca è composta da 20 studenti. Una
buona parte ha fatto esperienza nella scuola media di
organizzatori della conoscenza, in particolar modo di schemi
liberi e tabelle.

Il testo sulla polis è stato introdotto brevemente dal docente e
poi dato in lettura a casa: come compito gli studenti dovevano
individuare e riportare sul quaderno le informazioni che
ritenevano principali dei sotto-paragrafi.

                                                                INDICE PERCORSI
                                    Ferraris, Mattioda, Oglio
Durante la lezione successiva (3 unità orarie consecutive
  di 50’) si è proceduto in questo modo:

• esplicitazione della domanda focale da parte del docente
• analisi del titolo e dei sottotitoli (collettiva)
ƒ analisi, confronto e verifica delle informazioni principali
  selezionate dai ragazzi (collettiva)
ƒ eliminazione delle informazioni accessorie (collettiva)
ƒ domande guida del docente per aiutare gli studenti a
  individuare parole chiave e snodi concettuali rilevanti e a
  compiere inferenze.

  A questo punto, con l’utilizzo della lavagna (docente), e di
  carta-matita-gomma (allievi), abbiamo dato inizio
  all’elaborazione della mappa concettuale.
                         Ferraris, Mattioda, Oglio
Gli studenti, in seguito ad alcune esercitazioni svolte
nella prima parte dell’anno, erano già in possesso di
alcuni prerequisiti essenziali per affrontare il percorso di
rielaborazione grafica.
Si è creato da subito un clima positivo nei confronti
dell’attività: i ragazzi facevano a gara nell’intuire i
suggerimenti e cogliere le indicazioni dell’insegnante per
giungere all’individuazione degli elementi da inserire via
via.

Gli aspetti essenziali della logica costruttiva della
rappresentazione sono stati più volte richiamati evitando
però di “soffocare” il processo rielaborativo con
eccessive digressioni teoriche. Abbiamo preferito
ripassare o introdurre in medias res le regole sintattiche
indispensabili invitando al più gli studenti a controllare le
indicazioni presenti nella mini-guida già in loro possesso.
                           Ferraris, Mattioda, Oglio
Ecco l’esito finale del processo:

                       Ferraris, Mattioda, Oglio
L’individuazione dei concetti all’interno dei nodi e
l’esplicitazione del legame logico tra concetti ha comportato
un continuo andirivieni tra testo lineare e rappresentazione,
stimolato e monitorato costantemente dal docente.

Nel caso, invece, del concetto di acropoli, non presente nel
testo originale, gli studenti si sono avvalsi di conoscenze
acquisite in lezioni precedenti, dando prova di capacità di
distanziamento dal materiale in analisi.

Anche se alcune parole chiave, evidenziate in grassetto nel
testo, sono state recuperate e inserite facilmente all’interno
della rappresentazione, gli studenti hanno dovuto compiere
diverse manipolazioni testuali, scomponendo, ricomponendo
e collegando le informazioni principali di partenza.
                          Ferraris, Mattioda, Oglio
Per esempio all’interno del testo lineare la definizione dei
diritti politici-civili si presentava, in forma non contigua,
attraverso le espressioni:
   prestare servizio nell’esercito, possedere della terra,
   ricoprire cariche pubbliche, votare in assemblea.
Pertanto è stato necessario orientare gli studenti nel
processo di nominalizzazione in modo tale da definire
correttamente le etichette concettuali in questo modo:

                          Ferraris, Mattioda, Oglio
Mentre la frase:
 Le donne erano formalmente considerate cittadine, ma
 godevano dei diritti connessi alla cittadinanza in modo
 molto limitato: per esempio, non potevano partecipare alle
 assemblee, né ricoprire cariche pubbliche.
è stata decostruita, sintetizzata e ricostruita in questo modo:

Questi semplici esempi dimostrano solo alcune delle
diverse e complesse operazioni logico-linguistiche che
gli studenti hanno dovuto affrontare.
                          Ferraris, Mattioda, Oglio
D’altro canto i continui interventi a sostegno dell’attività
da parte dell’insegnante hanno alleggerito il carico
cognitivo e fatto sì che la costruzione procedesse in
modo abbastanza fluido, generando una gratificante
sensazione di produttività da parte della classe.
Al termine del percorso gli studenti, che inizialmente
avevano giudicato il testo di partenza “molto difficile”,
affermavano con sicurezza di aver compreso e il feed
back ricevuto complessivamente dalla classe sembrava
confermare l’avvenuta comprensione dei principali
contenuti del materiale di studio.
Nell’impossibilità di operare con strumentazioni digitali,
l’insegnante ha poi provveduto a trasferire su supporto
informatico la mappa, distribuendone copia
successivamente a ciascuno studente.
                          Ferraris, Mattioda, Oglio
Percorso B Attività a gruppi/guidata

classe prima Istituto IstitutoTecnico Commerciale, indirizzo ERICA Torino

La classe in cui si è svolta l’attività è composta da 27
ragazzi.
Quattro ragazzi sono nati in paesi extraeuropei e due sono
figli di coppie miste, tutti ben scolarizzati e con un buon
livello di conoscenza dell’italiano.

Cinque studenti hanno dichiarato di avere già avuto modo
di studiare utilizzando mappe nella scuola media, ma si è
trattato di conoscenza passiva in quanto era la loro
insegnante che disegnava mappe alla lavagna mentre i
ragazzi si limitavano a riportarle sui quaderni.

                                                              INDICE PERCORSI
                                  Ferraris, Mattioda, Oglio
L’ATTIVITA’

Tempi

L’attività propedeutica si è svolta in tempi ristretti.
Un’ora è stata necessaria per leggere e rilevare le
proposizioni più significative.
Un’ora per lavorare in gruppo alla compilazione della
mappa.
Due ore per la revisione comune.
15 minuti per la valutazione condivisa del lavoro.

                           Ferraris, Mattioda, Oglio
Dopo aver consegnato il testo di riferimento è stato chiesto
di leggerlo con attenzione e di sottolineare per ogni
paragrafo la proposizione più significativa.

L’insegnante ha poi ricordato la differenza tra concetto,
relazione e collegamento e, a titolo esemplificativo, ha
disegnato alla lavagna il primo collegamento.

E’ stato infine proposto ai ragazzi, divisi in gruppi
disomogenei, di proseguire nella composizione della
mappa tracciandola a matita sui loro quaderni. Precisiamo
che non erano state svolte in precedenza esercitazioni
specifiche relative alle mappe concettuali.

                         Ferraris, Mattioda, Oglio
Durante la valutazione finale del percorso i ragazzi
hanno manifestato la loro soddisfazione nel produrre la
rappresentazione nella consapevolezza che avevano
acquisito una consolidata conoscenza dell’argomento.

Meno consensi ha avuto, invece, la fase laboriosa della
correzione avvenuta confrontando i lavori di tutti i gruppi e
ricomponendo una mappa comune e condivisa alla
lavagna.

                          Ferraris, Mattioda, Oglio
La mappa che viene proposta è la sintesi delle mappe dei
singoli gruppi.

                        Ferraris, Mattioda, Oglio
La mappa, come si può vedere, presenta un limitato grado
di rielaborazione personale anche se i concetti sono stati
usati in modo sostanzialmente corretto e la gerarchia delle
relazioni è stata rispettata.

Si è osservato che nel processo di rielaborazione è stato
cassato il termine metecio. D’altra parte nelle prove di
ingresso si era notata la povertà lessicale, sia legata al
bagaglio pregresso, sia alla comprensione di termini poco
frequenti.

Non crediamo si tratti solo di non conoscenza di un termine
specifico ma anche forse di una rimozione del problema.
Su questo risvolto cognitivo e soprattutto psicologico varrà
la pena di dedicare una riflessione, specie in una classe in
cui i ragazzi non nati in Italia sono presenti in buon numero.

                         Ferraris, Mattioda, Oglio
Percorso C Elaborazione autonoma a gruppi
Classe prima Liceo scientifico “ N. Copernico” Pavia

  La classe 1^ D, composta da 25 studenti, non ha mai fatto
  esperienza nella scuola media di organizzatori della
  conoscenza. Solo da alcuni mesi ha cominciato ad
  utilizzare, quali strumenti per lo studio, tabelle e schemi.

  ll processo e i prodotti elaborati sono quindi il frutto di un
  primo approccio alle mappe e, più nello specifico, alle mappe
  concettuali.

                                                          INDICE PERCORSI

                              Ferraris, Mattioda, Oglio
L’ATTIVITÀ
Il tempo dedicato all’attività è stato di 10 ore, così articolate:
2 ore attività a classe unita : confronto tra mappe e altri
                                 organizzatori di conoscenza

Si è distribuita alla classe una mappa concettuale relativa a
contenuti già affrontati dagli studenti e si sono rilevati,
attraverso un’attività di brainstorming:

ƒ gli elementi per i quali essa differiva dagli schemi e dalle
tabelle sino a quel momento elaborati

ƒ le caratteristiche grafico-sintattiche più evidenti della mappa

A conclusione dell’attività, quale riscontro e integrazione di
quanto elaborato collettivamente, è stata distribuita agli studenti
la miniguida sulle mappe e se ne è presentata la logica
costruttiva.
                           Ferraris, Mattioda, Oglio
2 ore lavoro di gruppo : lettura del testo e selezione delle
                         informazioni

Durante la lezione successiva a ciascun alunno è stata
distribuita una fotocopia del testo sulla polis e sono stati
esplicitati lo scopo, gli obiettivi e le modalità di lavoro.

La classe è stata quindi divisa in cinque gruppi equieterogenei
ai quali è stato chiesto di :
ƒ leggere attentamente il testo con particolare attenzione ai
titoli dei capoversi
ƒ eliminare, attraverso il confronto e la discussione, le
informazioni accessorie
ƒ evidenziare i concetti essenziali attraverso parole-chiave
                          Ferraris, Mattioda, Oglio
2 ore lavoro di gruppo: elaborazione delle mappe

Ogni gruppo ha elaborato in aula multimediale la propria
mappa. Le mappe dei cinque gruppi sono state quindi
stampate e distribuite a tutti gli alunni che sono stati invitati a
osservarle con attenzione a casa .

4 ore a classe riunita : costruzione della mappa di classe

Il docente ha ripreso in classe il testo sulla polis e, alla
lavagna, ripercorrendo l’intero processo effettuato dagli
studenti, ha evidenziato di volta in volta i concetti, i
collegamenti e le relazioni tra di essi .
Il confronto tra quanto emerso e le mappe dei singoli gruppi ha
sviluppato una riflessione critica collettiva che è stata il punto
di partenza per l’elaborazione di una mappa generale di
classe.
                           Ferraris, Mattioda, Oglio
Si riporta qui una delle mappe elaborate dai gruppi perché particolarmente
rappresentativa degli errori più comuni commessi dagli studenti.

                                  Ferraris, Mattioda, Oglio
Si può notare che la mappa presenta alcune macrocriticità; in
  particolare si rileva che :

ƒ la logica sintattica appare compromessa: infatti non sempre i nodi tra loro
  collegati costituiscono una proposizione di senso compiuto; anzi spesso
  essi sono messi in relazione ampliando o riprendendo l’ultimo concetto
  inserito nel nodo superiore o, talvolta, ricollegandosi ad un nodo
  gerarchicamente più alto

ƒ esiste confusione tra concetti e relazioni, testimoniata anche dal fatto che
  numerose forme verbali sono presenti nei nodi e/o i legami tra nodi sono
  costituiti da sostantivi o locuzioni preposizionali

ƒ la nominalizzazione appare difficoltosa, come dimostra il nodo “partecipare
  alla vita politica, possedere della terra, prestare servizio nell’esercito” che
  riprende in modo identico un intero segmento di testo

ƒ alcuni nodi contengono più concetti disomogenei

                                   Ferraris, Mattioda, Oglio
Ecco, invece, la mappa di classe, punto finale del percorso di lavoro

                                  Ferraris, Mattioda, Oglio
Si può individuare nella mappa, pur nell’ essenzialità che la
 caratterizza, una sostanziale correttezza nell’elaborazione
 concettuale dei nodi e nell’esplicitazione dei legami tra essi .
In particolare ci sembra interessante evidenziare la sequenza
                      che non solo riprende segmenti lineari di
                      testo tra loro molto lontani ,ma li mette in
                      relazione attraverso processi di
                      definizione, interpretazione e
                      rielaborazione concettuale (concetto di
                      cittadinanza) selezione e
                      nominalizzazione.

                           Ferraris, Mattioda, Oglio
Il percorso svolto è stato certamente faticoso nella parte
più propriamente analitica di individuazione di concetti e
relazioni e in quella, sintetica, della loro nuova
codificazione.

Va anche detto che l’attività è risultata estremamente
motivante per gli studenti, grazie anche all’utilizzo del
software didattico che ha permesso di intervenire più
volte sulle mappe, di rielaborarle e ridefinirle in modo
agile e dinamico.

                         Ferraris, Mattioda, Oglio
percorso     Percorso                    Percorso
   A            B                           C

           MODALITA’ DI
            VERIFICA

             Ferraris, Mattioda, Oglio
Abbiamo individuato alcune tipologie di verifica che,
    disposte in ordine progressivo di complessità, proponiamo
    qui di seguito:

ƒ   COMPLETAMENTO

    a) data una rappresentazione già completamente
       strutturata, ma con alcune etichette di nodi e relazioni da
       esplicitare, si chiede di completarla (testo di riferimento
       a fronte)

    b) dati solo alcuni nodi iniziali di una mappa si chiede di
       completarla (testo di riferimento a fronte)

                           Ferraris, Mattioda, Oglio
ƒ TRANSCODIFICA

  data una mappa concettuale già strutturata, si chiede di
  ricostruire, a partire da essa, un testo espositivo coerente e
  coeso

ƒ COSTRUZIONE EX NOVO DI UNA MAPPA

 a) dato un testo lineare si chiede di riprodurne, individualmente
    o in gruppo, la rappresentazione grafica
 b) in seguito ad una spiegazione frontale si chiede di riprodurne,
  individualmente o in gruppo, la rappresentazione grafica

  E' opportuno che queste attività siano seguite da una riflessione
  guidata di tipo metacognitivo che consenta agli studenti di
  esplicitare i criteri e i processi utilizzati nelle elaborazioni e di
  riflettere sugli eventuali errori.
                             Ferraris, Mattioda, Oglio
A PROPOSITO DI VALUTAZIONE …
Riteniamo che l’utilizzo didattico delle mappe concettuali,
specialmente nei primi tempi, dovrebbe essere inteso più
come un metodo che non come un fine dei percorsi di
apprendimento, ossia come una modalità attraverso la
quale, da un lato, lo studente ragiona, produce e
rappresenta significati e, dall’altro, il docente controlla e
rettifica la validità di questo processo per costruire
competenze sempre più raffinate e spendibili. Se, come
abbiamo visto, le operazioni mentali implicate sono
complesse, è quasi naturale che gli errori nell’elaborazione
siano frequenti, quasi scontati. Questi vanno di conseguenza
interpretati non come elementi da sanzionare senza mezzi
termini ma come opportunità di revisione del percorso di
elaborazione seguito: si sbaglia, si corregge, si riparte con
un frammento di consapevolezza in più.
                        Ferraris, Mattioda, Oglio
Gli studenti assimilano così progressivamente le regole di
    costruzione per arrivare a realizzare in modo sempre più
    autonomo mappe valide, cioè rigorose e condivisibili. Ci limitiamo
    qui ad esplicitare solo alcuni degli indicatori fondamentali che,
    indipendentemente dagli scopi che una mappa si prefigge e dai
    contesti nei quali è agita, sono imprescindibili al fine della
    valutazione globale della rappresentazione:

ƒ correttezza nella collocazione gerarchica dei nodi
ƒ pertinenza delle etichette concettuali
ƒ coerenza delle etichette relazionali
ƒ congruenza tra domanda focale (se esplicitata) e
  rappresentazione
ƒ adeguatezza linguistico-grammaticale delle proposizioni
ƒ precisione nell’utilizzo del linguaggio disciplinare specifico

    Nelle indicazioni bibliografiche segnaliamo un sito dal quale è
    possibile scaricare griglie di valutazione e tabelle degli errori più
    frequenti.
                                 Ferraris, Mattioda, Oglio
RIFLESSIONI CONCLUSIVE
Le mappe sono senza dubbio un metodo che favorisce
l’apprendimento, ma la loro potenzialità risiede soprattutto,
crediamo, nella capacità di sviluppare motivazione.
Se, come sappiamo, l’interesse quasi mai nasce
dall’argomento di studio, è vero però che può essere suscitato
dalle modalità operative: costruire il proprio sapere
individualmente e in modo attivo, lavorare con i compagni in
modo cooperativo per raggiungere insieme obiettivi comuni,
sono operazioni che stimolano fruttuosi processi di
coinvolgimento e di apprendimento significativo. Ed è con
questo intento che abbiamo applicato questa metodologia nei
nostri tre percorsi di lavoro. Per elaborare questa tipologia di
rappresentazione è necessario compiere diverse
manipolazioni testuali che vanno a modificare, spesso
profondamente, la struttura lineare del materiale di partenza.
                         Ferraris, Mattioda, Oglio
Abbiamo sperimentato che questi processi rielaborativi si
mettono in atto con fatica ma, come sappiamo, per
comprende veramente qualcosa occorre aggiungere,
ristrutturare e collegare le conoscenze a ciò che già si sa,
anche se l’impegno può essere molto consistente.

Osservando gli studenti impegnati nei percorsi qui illustrati,
abbiamo visto integrarsi tre dimensioni: quella emotiva,
quella motivazionale e quella cognitiva. Riteniamo pertanto
che questa metodologia di studio sia davvero potente ed
efficace nella promozione dei processi di apprendimento,
ma necessita di tempi distesi e deve far seguito ad
un'attenta, specifica e graduata programmazione da parte
dell'insegnante.
                          Ferraris, Mattioda, Oglio
MATERIALI
ƒ Mini-guida per gli studenti

ƒ Testo di riferimento: Polis-politica Lo
  spazio dell identita’ e della cittadinanza

ƒ Questionario sulle attività pregresse degli
  studenti

                   Ferraris, Mattioda, Oglio
MINI GUIDA
Una mappa concettuale è una rappresentazione grafica di concetti all’interno di forme geometriche collegate da linee.
E’una struttura di tipo gerarchico che si sviluppa dall’alto verso il basso a partire da un concetto cornice.
I concetti posti nei nodi di livello superiore devono essere inclusivi rispetto a quelli di livello inferiore.
Le forme geometriche sono dette nodi. Le linee sono delle frecce ( link) di cui è essenziale considerare il verso.
Ogni mappa ha uno scopo comunicativo e può rispondere pertanto a uno o più quesiti che vanno esplicitati ( domanda
focale).
Le parole-legame poste sulle frecce chiariscono qual è la relazione tra i concetti e sono costituite da predicati verbali
coniugati (comprese le eventuali preposizioni).
I concetti non possono essere ripetuti.
Le parole legame non possono contenere sostantivi. Possono includere avverbi.
Ogni proposizione che si crea collegando i2 nodi deve avere senso compiuto.

Una mappa concettuale può servire ad analizzare argomenti di varia natura e a studiare meglio.
Per costruire una mappa è necessario principalmente imparare a:
definire – gerarchizzare – sintetizzare - generalizzare – classificare - stabilire collegamenti di causa-effetto; di fine o
scopo.
Lavorare con le mappe in ambiente digitale ti consente di correggere eventuali passaggi, di modificare la disposizione
della tua rappresentazione, di rielaborare quanto vuoi le tue conoscenze in tempi decisamente ristretti rispetto ai
tradizionali sistemi. Hai inoltre l’opportunità di utilizzare connessioni ad internet per dare maggiore profondità e
ricchezza al tuo lavoro.
                                                       PREMESSA                                  P1               P3
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Testo liberamente tratto da: Sulle spalle dei giganti, Storie e culture dell’antichità, Bettini, Lentano, Puliga, ed. scolastiche B. Mondatori

1.2 POLlS- POLITICA: LO SPAZIO DELL IDENTITA’ E DELLA CITTADINANZA

Isignificati della parola polis. «Non c'è polis che sia di un solo uomo», afferma un personaggio dell'Antigone di Sofocle, uno dei più grandi tragediografi greci.
Ma che cosa fu la polis greca? Come dobbiamo immaginarcela? Il termine polis (poleis al plurale) è difficilmente traducibile in italiano. Oggi infatti l'espressione
"città-stato", che si usava un tempo per designare questa realtà, appare superata. Con la parola polis i greci indicavano infatti almeno tre concetti: centro
abitato, entità statale, paese (nel senso di patria, di unità territoriale-culturale di prove-nienza).
La polis era contraddistinta anzitutto dall'unione di città e campagna, e ciò che in questa unione contava di più era l'appartenenza alla comunità,
indipendente-mente dal fatto che si vivesse nel centro urbano o nel territorio circostante. La po-lis coincideva dunque con l'insieme dei cittadini, cosicché
potremmo rendere in italiano la parola con" comunità politica dei cittadini". E, a sottolineare che per i greci la polis era fatta di pèrsone e non indicava un
concetto astratto, basti pensa-re che essi non dicevano mai "la città di Atene" o "la città di Sparta", ma "la polis degli ateniesi" o "la comunità degli spartani".
Una collettività di cittadini. Una forte dimensione comunitaria esisteva già nella società greca che viene descritta nei poemi omerici. Anche in quel tipo di
società gli uomini (come pure gli dèi) si riunivano in assemblea, si davano delle regole, prendevano decisioni, ma non erano ancora animati dal desiderio di
definire se stessi come collettività: ciò che contava di più, in quella visione della vita, era che ciascuno emergesse nella propria individualità, disposto a piegarsi
soltanto a nor-me divine. La polis che venne delineandosi a partire dall'VIII secolo a. C. acquistò invece in modo sempre più deciso la fisionomia di una
struttura comunitaria, i cui membri erano pervasi da un forte senso d'appartenenza, in cui sentivano di essere una collettività.
Fu questa la novità che caratterizzò la città greca, rispetto alle forme di aggrega-zione già presenti da secoli nelle società del Vicino Oriente: il fatto che i
cittadini, nella polis, decidessero di mettere in comune i loro problemi, cercando di risol-verli attraverso istituzioni che sentivano autorevoli.
L'agorà, il luogo della vita. La "piazza" della polis fu quindi, prima di tutto, uno spazio per lo scambio di merci, un mercato: ma proprio perché costituiva un
luo-go di incontro, divenne progressivamente il centro della vita politica della comu-nità cittadina. La stessa parola agorà contiene la radice del verbo agoreuein,
che significa "parlare", "discutere",
e la piazza divenne lo spazio della discussione, il luogo in cui la chiacchiera privata lasciava posto alla discussione politica, al con-fronto tra opinioni su
questioni di interesse comune, alla pratica dell'assemblea. L’agorà, quindi, restituisce l'immagine concreta di una società che stava profon-damente
cambiando: in epoca micenea sarebbe stato inconcepibile un luogo di riunione di cittadini.
La struttura stessa della polis, dunque, ci rivela molto del significato politico, appunto, che andava acquisendo. Un millennio e mezzo più tardi, nell'Italia dei
comuni, ritroveremo una struttura per diversi aspetti simile: una permanenza che fa capire che i luoghi dell'incontro tra cittadini sono spazi aperti non solo in
senso urbanistico, perché sono piazze, ma in quanto rappresentano l'apertura alla paro-la, allo scambio, al confronto, e quindi costituiscono un elemento
dell'identità collettiva.
Chi era il cittadino? Il termine "cittadinanza" ha, per noi moderni, il significato di appartenenza a una comunità nella quale tutti i membri hanno gli stessi diritti
e gli stessi doveri. Può essere cittadino colui che è nato o risiede in una città o in uno stato, indipendentemente dall'età, dal sesso, dal lavoro che svolge, dal
reddito di cui gode, e dal fatto che si occupi o non si occupi attivamente di politica. Nella polis greca il concetto di cittadinanza era assai più ristretto. Era
considerato poli-tes, "cittadino" appunto, il maschio adulto libero, che fosse figlio di cittadini. Le donne, i residenti di origine straniera e gli schiavi erano
esclusi in misura più o meno completa dal diritto di cittadinanza.
Le donne erano formalmente considerate cittadine, ma godevano dei diritti connessi alla cittadinanza in modo molto limitato: per esempio, non potevano
partecipare alle assemblee, né ricoprire cariche pubbliche. Gli stranieri residenti nella polis (ad Atene si chiamavano meteci) potevano vivere in quella città
con le loro famiglie, ma non potevano diventare cittadini politici, cioè godere dei diritti politici (come quello di votare in assemblea o di ricoprire cariche
pubbliche). Gli schiavi, poi, non erano riconosciuti come persone, ed erano perciò solo oggetti e non soggetti di diritto.
I diritti del cittadino. Quando parliamo di cittadini nel mondo della Grecia antica dobbiamo tenere sempre presenti queste condizioni, che a noi appaiono molto
re-strittive, ma che per il tempo rappresentavano enormi conquiste. I cittadini godeva-no di alcuni diritti fondamentali che li rendevano "uguali": il diritto di
partecipare alla vita politica (secondo modalità e limiti che variavano da città a città e da perio-do a periodo), il diritto di possedere della terra, il diritto di
prestare ervizio nell'e-sercito.

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QUESTIONARIO
ƒ   Hai mai costruito mappe concettuali nelle scuole medie?
ƒ   Quali erano le materie nelle quali le hai usate?
ƒ   L’insegnante ti ha spiegato a cosa servivano?
ƒ   La mappa concettuale veniva costruita da te
          a.   su un foglio
          b.   utilizzando specifici supporti digitali
          c.   individualmente
          d.   a gruppi
ƒ   La mappa concettuale veniva costruita dal prof
          a.   su un foglio
          b.   alla lavagna
          c.   utilizzando specifici supporti digitali
          d.   per introdurre/spiegare argomenti di studio
ƒ   La mappa veniva usata da te
          a.   per studiare a casa
          b.   per ripassare in classe
          c.   come materiale consultabile durante le interrogazioni
          d.   come rappresentazione da costruire durante le verifiche
          e.   come materiale da presentare e utilizzare all’esame
ƒ   Quali altre forme di rappresentazione grafica hai utilizzato precedentemente?
          a.   Tabelle                                                               PREMESSA
          b.   schemi liberi
                                                         Ferraris, Mattioda, Oglio
          c.   schemi a stella
          d.   schemi a blocchi
Bibliositografia essenziale
Gineprini M., Guastavigna M., "Mappe per capire, capire per mappe", CAROCCI, Roma, 2004
Novak J.D., Gowin D.B, "Imparando a imparare", SEI, Torino, 89/2001
Novak J.D., "L'apprendimento significativo", Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2001
Winston P.H. “Rappresentare le conoscenze di senso comune, in Corno D, Pozzo G,
“Mente, linguaggio, apprendimento”, La Nuova Italia, Firenze .(1991),

www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe/bibliomap.htm
contiene una completa sitobibliografia
http://map.dschola.it/
raccoglie esemplificazioni di mappe rigorose costruite in ambito didattico
http://www.pavonerisorse.to.it/pstd/maccdf.htm
offre indicazioni su concetti cornice e domande focali
www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe/schedaval.zip
contiene una scheda scaricabile sulla valutazione delle mappe concettuali curata dal prof. Guastavigna

                                                Ferraris, Mattioda, Oglio
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