M. Assunta Zanetti 13 GENNAIO 2018 - PAVIA, Corso di aggiornamento La scuola educa il talento, VIa Edizione

M. Assunta Zanetti
PAVIA, Corso di aggiornamento La scuola educa il talento, VIa Edizione
                         13 GENNAIO 2018

AGENDA

1. Alto Potenziale e Plusdotazione: funzionamento
  cerebrale

2. L’alunno ad Alto Potenziale: profili

3. L’alunno ad Alto Potenziale in classe: strumenti di
  riconoscimento e individuazione

                                                         2

LA DOMANDA…

VIA AL BRAINSTORMING!!!

                          3

4
EDOARDO
Edoardo 5 anni e 4 mesi frequenta la scuola dell’infanzia.

Motivo della consulenza: per le insegnanti il bambino mostra un grave
disagio nell’ambiente scolastico, non si entusiasma alla attività proposte
anzi spesso le rifiuta e mostra un malessere prossimo alla sofferenza.

La situazione pare causare problemi al bambino ma anche alle maestre
ed agli altri bambini che, a volte, sono anche infastiditi dal
comportamento       di     fatto   insofferente   del    compagno.

                                    .
                PRIME IPOTESI

ANALISI DI UN CASO (II)                                                          5

 INCONTRIAMO LA FAMIGLIA E SCOPRIAMO CHE EDOARDO
A casa Edoardo è molto attivo e partecipa alle attività proposte.

Manifesta una spiccata curiosità e si relaziona in modo adeguato con gli adulti

Le insegnanti riferiscono che il bambino arriva a toccarsi e a stropicciarsi le
guance e a darsi pizzicotti come per sfogare la pressione accumulata.
A ciò si accompagna il fatto che Edo fa molte storie per andare a scuola.
Cerca spesso la compagnia di compagni più grandi e persone adulte
(insegnanti, nonni, amici dei genitori)
Fatica a seguire le regole sia a casa che a scuola, contesta spesso e
 fa capricci

ANALISI DI UN CASO (III)                                                       6

 ANAMNESI REMOTA, ALCUNI ELEMENTI
 Edoardo si è mostrato sin da subito, da appena nato, molto attivo e con un
 pianto abbastanza facile e improvviso e difficilmente consolabile.
 Arrivato al nido, a 9 mesi, anche lì ha mostrato già la propria insofferenza,
 con    crisi   di     pianto    dirompenti     riferite   dalle    educatrici
 A 6 mesi ha pronunciato le sue prime paroline e a un anno e qualche
 mese aveva già un discreto repertorio, imparando ad utilizzare frasi
 compiute poco più avanti e utilizzando costruzioni anche più complesse a
 due anni. Il lessico diventa poi ricco e completo in breve tempo.
 A 11 mesi inizia a fare i primi passi e a 12 cammina da solo.
ANAMNESI FAMILIARE

La mamma è una scienziata affermata

Lo zio è un molto noto nel mondo informatico

PRIMA VALUTAZIONE                                                         7

Ulteriori elementi: capacità linguistica molto forbita, ottima memoria,
reazioni emotive esagerate, si rifiuta di colorare.

A seguito della segnalazione delle maestre in merito alle difficoltà nel
prestare attenzione e concentrazione e noia si procede con una
valutazione neuropsichiatrica con WIPPSI III Edoardo sottoposto ottiene
un Q.I.T. di 148.

Genitori sono spiazzati e molto preoccupati.

La richiesta dei genitori è cercare di capire come aiutare Edo a trovare
un equilibrio che sia in grado di donargli serenità e che gli consenta di
sviluppare appieno le proprie capacità,.

8
MICHELE
Michele ha 7 anni, vive con i suoi genitori e il fratello di 4 anni in un
piccolo centro del sud Italia. La mamma è bibliotecaria, il papà fa
il rappresentante e spesso viaggia per lavoro.

Motivo del contatto sono le difficoltà scolastiche: calo significativo
del rendimento e problemi di comportamento a casa e a scuola

                PRIME IPOTESI

ANALISI DI UN CASO (II)                                                     9

 INCONTRIAMO LA FAMIGLIA E SCOPRIAMO CHE MICHELE

 A scuola si rifiuta di rispondere alle domande della maestra e di essere
 interrogato perché teme di sbagliare

 Ha una curiosità spiccata e diffusa, è molto interessato al tema della
 morte

Gioca spesso solo, fatica a “negoziare” l’attività ludica con i pari, spesso è
coinvolto in conflitti
Cerca spesso la compagnia di compagni più grandi e persone adulte
(insegnanti, nonni, amici dei genitori)
Fatica a seguire le regole sia a casa che a scuola, contesta spesso
chiedendo spiegazioni approfondite sulle motivazioni di una regola

ANALISI DI UN CASO (III)
                                                                           10

ANAMNESI REMOTA, ALCUNI ELEMENTI

Pronuncia le prime parole all’età di 9 mesi, le prime frasi a 18 mesi, a
due anni riconosce i numeri e impara da solo a leggere all’età di
circa 4 anni.

In prima elementare sapeva già scrivere ed eseguire correttamente i
calcoli più semplici

Da sempre ha difficoltà con l’alimentazione

Da sempre dorme poco e fatica ad addormentarsi
ANAMNESI FAMILIARE

Il nonno paterno è un famoso fisico

I fratelli del padre fanno tutti lavori di grande responsabilità o sono
artisti

CONOSCIAMOLI

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FUNZIONAMENTO CEREBRALE

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BASI BIOLOGICHE
   13
È ormai assodato ci sia una stretta relazione tra fattori neuroanatomici, bio-
comportamentale, genetici, socio-culturale, familiare e influenze ambientali
nello sviluppo della plusdotazione (Bloom, 1985; Sternberg, 2001; Subotnik, et al,
2011).

Gli studi negli ultimi 15 anni si sono intensificati e i ricercatori hanno focalizzato
l’attenzione soprattutto sulla necessità di identificare precocemente il
potenziale all’interno di un paradigma teorico che contempla non solo le
teorie di intelligenza, ma il ruolo della creatività e capacità cognitive, della
motivazione, istruzione, curriculum in relazione con le influenze dei contesti,
famiglia, scuola e comunità, (Pfeiffer, 2013)
                                          ma
È possibile che anche le caratteristiche neurobiologiche diano un contributo
importante nella definizione dell’individuo eccezionale?

GENETICA
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          VS. EPIGENETICA
Alcuni aspetti della cognizione alla base del potenziale esistono su base
codice ereditario (Posthuma et al, 2001, 2002;. De Geus e Boomsma,
2002;. Thompson et al, 2002).

Neuroimaging e la genetica hanno permesso di individuare i modelli che
suggeriscono l'ereditabilità di temperamento (Eley e Plomin, 1997;.
Schwartz, et al, 2003) e le capacità cognitive determinato da influenze
genetiche sul lo sviluppo di (Thompson et al., 2002) alcune parti del
cervello.

In altri casi, altre strutture cerebrali necessarie per l'apprendimento, come
l'ippocampo, hanno dimostrato di essere più aperte alle influenze
ambientali e l'esperienza (Foy et al, 1987; Gunnar, 1998; Maguire et al,
2000, 2003)

NATURA-CULTURA?
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La componente genetica gioca un ruolo importante (Johnson, Nijenhuis,
& Bouchard, 2008)

                    … ma non basta …
     La giftedness non deve essere confusa con il modo in cui viene

   misurata… il QI non è la giftedness… ma solo un indicatore che la

                giftedness può esistere !!! (NAGC, 2011)

NATURE OR NURTURE?
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             Galton: l’intelligenza si eredita

                         OPPURE

     Ambiente di crescita e predisposizione di base

RUOLO DEI GENI
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Ruolo dei geni nell’intelligenza

  “As is the case with other traits, like height, there are
  probably thousands of genes and their variants that are
  associated with intelligence,” he said. “And there may be
  other genetic effects beyond the single gene effects. There
  could be interactions among genes, or interactions
  between genes and the environment. Our results show that
  the way researchers have been looking for genes that may
  be related to intelligence.

RUOLO DEI GENI
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The terms gifted, talented, and intelligent all have meanings that suggest
an individual's highly proficient or exceptional performance in one or
more specific areas of strength.
Contemporary theories of intelligence are based on theoretical models
that define ability or intelligence according to a priori categories of
specific performance.

                       Quali correlati neurali?
Maggiore velocità neurale e l'efficienza della funzione prefrontale.

Il talento è un risultato eccezionale delle interazioni tra comportamento
goal-directed e processi percettivi non sempre consapevoli.
Alcune ricerche riportano significative differenze di attivazione neurale
specifiche per regione, i con tempi di reazione più accelerati

POTENZIALE/TALENTO
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 misura di alta intelligenza generale che si manifesta con
  ottime performance cognitiva in un dominio generale
 straordinaria    capacità     in   un     dominio   specifico
  particolarmente legato ad una misura generale di QI, con
  una plasticità individuale e predisposizione neurologica

  Questi due accezioni possono essere doppiamente presenti
  o escludersi a vicenda in un individuo.

IL FUNZIONAMENTO CEREBRALE AD ALTO
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 POTENZIALE
Ricerche recenti fanno riferimento all’ereditarietà (Posthuma, DeGeus, & Boomsma,
2001; Thompson, Cannon, & Toga, 2002) mentre la posizione opposta sostiene che abilità
eccezionali siano il risultato della pratica e del duro lavoro (Ericsson, Krampe, & Tesch-
Romer, 1993; Ericsson &Lehman, 1996; Howe, Davidson, & Sloboda, 1998; Howe, Davidson,
Moore, & Sloboda, 1995; Sloboda, Davidson, & Howe, 1994), generalmente intrapresi a partire
dalla prima infanzia (Bloom, 1985).
I lavori di Bloom così come quelli di Roe (1951, 1953a, 1953b), permettono di
concludere che pratica, impegno e duro lavoro sono necessari per acquisire
dimestichezza, ma non sufficienti per spiegare il raggiungimento di risultati
eccezionali.
 La prospettiva maggiormente accreditata sembra oggi essere quella che vede la
         plusdotazione come il risultato dell’interazione tra geni e ambiente
         (LaBuda, DeFries & Fulker, 1987; Scarr & McCartney, 1974, Asbury,Plomin,2014 ).

                La plusdotazione è un costrutto multidimensionale
                     (Gardner, 1983; Sternberg, 1997; Tannenbaum, 2000).

Il funzionamento cerebrale (segue)
Maggior densità di neuroni nelle aree frontali (Orzheckhovskaia 1996)
Differenza significativa nello sviluppo corteccia cerebrale soprattutto in
adolescenza (Shwa et al, 2006, studio longitudinale con 300 bambini sopra i 6
anni)
Maggiore attivazione cerebrale
 Velocità di trasmissione
 Deficit inibizione latente
 Eccessiva attivazione dell'emisfero destro (Magnie, 2003)
Trasferimento informazione più veloce:
 Tra i due emisferi (Geake, 2007)
 Tra la corteccia prefrontale e il lobo parietale (maggiore attivazione delle
   aree cerebrali)
 Maggior attivazione diverse aree del cervello (Habib 2010)

Il funzionamento cerebrale (segue)
 Gifted: maggiore attivazione del lobo parietale
  (conosciuto per essere largamente inconscio ed
  automatico!)

 Fra i meno dotati: maggiore attivazione del lobo frontale
  (conosciuto per essere particolarmente implicato in tutto
  quello che si accompagna all’attenzione controllata,
  l’organizzazione dei dati ecc, e ciò che richiede uno
  sforzo mentale sostenuto cosciente ed attivo.

Non è infrequente trovare prestazioni inferiori nelle prove di
   attenzione nei gifted e quindi disturbo dell’attenzione
                           (Rypma, 2006)

Visual-spatial learners
Si tratta di una categoria di bambini gifted (ma anche adulti) caratterizzati
da:
Tendenza a considerare concetti o idee complesse
Eccezionale capacità nel comprendere e utilizzare relazioni spaziali
Pensiero intuitivo
Immaginazione vivida
Predilezione per le attività artistiche
Pensatori compulsivi

                                  Quindi
Pessimi ascoltatori
Poco capaci di usare e comprendere aspetti verbali
Incapaci di tener conto del tempo
Disorganizzati

Risulta quindi evidente che questi soggetti fanno un uso prevalente
dell’EMISFERO DESTRO del cervello

Criticità IAG
 CV - È una misura della formazione del concetto verbale. Valuta l’abilità dei
  bambini di ascoltare una domanda, attingere informazioni dall’educazione sia
  formale sia informale ricevuta, ragionare, dare una risposta ed esprimere i
  pensieri ad alta voce.
 IRP-Alta capacità di esaminare un problema, sfruttare abilità visivomotorie e
  visuo-spaziali nell’organizzare i pensieri, creare soluzioni e verificarle. Predilezione
  per r le informazioni visive, il sentirsi a proprio agio nelle situazioni nuove e
  inaspettate, o la preferenza ad imparare attraverso l’azione
 ML- capacità dei bambini di memorizzare nuove informazioni, immagazzinarle
  nella memoria a breve termine, di concentrarsi e di manipolare tali informazioni
  per arrivare a dei risultati e per stimolare il ragionamento. Tale indice risulta essere
  sensibile all’ansia. È collegato all’apprendimento, alla realizzazione e alla
  capacità di auto-monitoraggio
 VE- abilità dei bambini di focalizzare l’attenzione, la rapidità di analisi, la
  capacità di discriminazione e la capacità di ordinare sequenzialmente le
  informazioni visive. Richiede persistenza e capacità di pianificazione, ma è
  sensibile alla motivazione, alla difficoltà di lavorare sotto la pressione del tempo e
  anche alla coordinazione motoria.

Evidenze di neuroimaging

Adolescenti gifted utilizzano aree più estese e più bilaterali fronto-parietale rispetto ai controlli durante il
funzionamento esecutivo e compiti di ragionamento fluido durante una prova di matematica Desco,
Manuel, et al. Neuroimage 57.1 (2011): 281-292.

Evidenze di neuroimaging
 compito di rotazione mentale

          a)Adolescente con capacità cognitive nella media

          b)Adolescente con capacità cognitive sopra la media

            Maggiore attivazione di zone supplementari

          c) Attivazione aree nei soggetti pludsotati

Caratteristiche neurologiche

Maturazione Precoce  Corteccia più sottile
• Tamnes et al., 2010

Potatura sinaptica  Spessore corticale ridotto
• Changeux and Danchin, 1976; Huttenlocher and Dabholkar, 1997;
  Paus, 2005; Petanjek et al., 2011

Performance superiore in test cognitivi e creativi  Maturazione
cognitiva maggiore
• Geake, 2008; Gross, 2004

Caratteristiche
• Spesso sono schiacciati dalle loro o altrui alte aspettative
• Sperimentano senso        di   frustrazione   e   senso      di   colpa,
  insoddisfazione
• Mapper (studenti sequenziali), possono perdersi nel percorso che
  porta alla risposta giusta
• Saltatori (studenti spaziali) non sempre possono sapere come sono
  arrivati ​a "risposta giusta”
• Sono dei sensation seekers: pronti a sperimentare qualsiasi cosa
  anche senza la certezza del successo
• Eccessivamente sfidanti forti delle loro multipotenzialità
• Risorse ed esperienze limitate sotto il profilo socioemotivo
• Rischio di insuccessi e fallimenti non solo nelle performance ma
  anche a livello personale

Pensiero arborescente

Il pensiero arborescente è la tendenza a pensare
ramificando i pensieri (aprendo parentesi) piuttosto
che in modo sequenziale e lineare.
Da un punto di vista cognitivo, l'elaborazione delle
informazioni sarebbe più veloce, permettendo ai
plusdotati di prendere in considerazione un elevato
numero di informazioni in uno stesso momento per
arrivare alla soluzione di un problema

                                    RISCHIO

 Questo particolare funzionamento complica il processo di scelta e di
 prioritizzazione delle informazioni, portando in alcuni casi a una sensazione di
 estrema confusione

 Emotività esasperata che spesso porta a sviluppare un'ansia diffusa

Pensiero arborescente

• Fatica ad organizzare e strutturare le idee
• Fatica a gerarchizzare le idee (ordine di importanza)
• Fatica a spiegare i ragionamenti che portano alla soluzione. La soluzione si impone
  ad esso.
• Fatica a pianificare
•    Elevata creatività nelle risposte
• Rapidità delle risposte
                                          RISCHIO
    La velocità nell’elaborazione non consente di fare sforzo per l’apprendimento
    intenzionale per cui no sviluppano strategie e incorrono in difficoltà esecutive e di
    concentrazione
    Velocità di pensiero non è garanzia di successo    difficoltà a trasformare il pensiero
    intuitivo e arborescente in pensiero sequenziale

Pensieri in presa diretta

                                                   Sovrappongo tutto e non riesco a venirne a
                                                    capo. Problematico...forse dovrei iniziare a
                                                     scrivere le cose, ma tipo tabella, perché il
Penso a tante cose in una volta a volte mi
                                                   flusso che generalmente produco è ancora
           dimentico dove sono.
                                                        più confusionario(ragazzo di 14 anni)
  Perdo il filo del discorso. Sto andando
  troppo veloce e mi dimentico le idee
      essenziali (ragazzo di 12 anni)

                                         Quando devo mettere sul foglio i miei pensieri, sono
                                          così tanti che spesso non so da dove cominciare
                                                          (ragazza di 11 anni)

INQUADRAMENTO
Dal dono al talento (Gagné, 1985)
Lo sviluppo del talento si ha con la progressiva trasformazione, dei “doni” in “talenti”…
L’individuo ottiene risultati superiori in un campo specifico
Ruolo della motivazione, dei contesti, del caso…

Criteri (Sternberg, 1985)
Potenzialità superiori rispetto ai propri pari
Capacità e competenze non comuni
L’area di eccellenza deve portare a “produttività”
Dimostrabile attraverso l’assessment
L’eccellenza è riconosciuta dalla società

Componente emotiva (Roeper, 1982)
Giftedness : grande conoscenza, grande sensibilità e straordinaria abilità nel trasformare le percezioni in
esperienze intellettuali ed emotive
Sviluppo asincrono (Columbus Group, 1991
 Questa unicità rende i soggetti gifted particolarmente vulnerabili. Per sostenere il pieno sviluppo del
potenziale di questi soggetti sono necessari uno stile parentale, educativo, d’insegnamento e di intervento
clinico particolari.

Diagnosi differenziale

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        PUNTI DI FORZA                                  PUNTI DI DEBOLEZZA
Imparano in fretta e facilmente                    Si annoiano facilmente e si sentono frustrati

Sono abili nel ragionamento astratto e nell’utilizzo Risentono degli atteggiamenti negativi degli adulti
del pensiero critico                                 verso l’intelligenza

Mostrano alta competenza verbale                   Dominano le discussioni
                                                   Spesso non sanno ascoltare
Hanno molta energia                                Soffrono l’inattività e la mancanza di sfide
Manifestano un acuto senso dell’umorismo           Usano l’umorismo in modo improprio per attaccare gli
                                                   altri
                                                  Provano frustrazione quando il loro umorismo non viene
                                                  capito
Puntano al perfezionismo                          Temono il fallimento
Hanno un’insolita immaginazione                   Sono considerati “bizzarri”
Manifestano      spirito di   indipendenza      e Sfidano e interrogano in modo indiscreto
anticonformismo                                    Manifestano un comportamento ribelle
Hanno un’alta consapevolezza di sé                 Bassa autostima dovuta alla percezione           della
                                                   differenza con i pari percepita come sbagliata

Preferiscono la compagnia di compagni più grandi Sono a rischio di isolamento sociale
e di adulti

35

PLUSDOTAZIONE = QI?

Il QI traduce il vantaggio in numero ma questo non è un
parametro né SUFFICIENTE né RAPPRESENTATIVO per
identificare un soggetto plusdotato.

   E’ necessario qualcosa di più…

36
         PLUSDOTAZIONE = INTELLIGENZA

              concetto multicomposizionale

E’ dunque necessario adottare una
CONCEZIONE MULTIDIMENSIONALE DI PLUSDOTAZIONE.

Superamento della definizione di intelligenza solo in termini di
37
strutture e di processi cognitivi

     Intelligenza emotiva, sociale ed ecologica
                                      (Daniel Goleman, 1997-2000-2009).

Il potenziale ha anche a che fare con il temperamento
e i contesti di sviluppo (famiglia, scuola)
Per questo motivo è importante osservare e valutare i
soggetti anche mentre interagiscono in una varietà di
contesti di apprendimento.
                              (Passow e Frasieri, 1996; Fabio, 2007)

38

NB: Gli indici di plusdotazione sono importanti ma non
sempre consentono di disambiguare il concetto di
plusdotazione

PROFILI

PROFILI (Neihart & Betts, 1988, 2010)
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  Tipo 1 lo studente AP DI SUCCESSO
  Tipo 2 lo studente AP CREATIVO
  Tipo 3 lo studente AP SOTTERRANEO
  Tipo 4 lo studente AP A RISCHIO     Prosociale (disaffezione, drop out)
                                       Antisociale (devianza, bullismo)

  Tipo 5 lo studente AP DOPPIAMENTE ECCEZIONALE
                    (comorbidità dislessia, ADHD, autismo, disturbo bipolare)
  Tipo 6 lo studente AP AUTONOMO

PROFILI (Neihart & Betts, 1988, 2010)
41

  Tipo 1 lo studente AP DI SUCCESSO
  Tipo 2 lo studente AP CREATIVO
  Tipo 3 lo studente AP SOTTERRANEO
  Tipo 4 lo studente AP A RISCHIO     Prosociale (disaffezione, drop out)
                                       Antisociale (devianza, bullismo)

  Tipo 5 lo studente AP DOPPIAMENTE ECCEZIONALE
                    (comorbidità dislessia, ADHD, autismo, disturbo bipolare)
  Tipo 6 lo studente AP AUTONOMO

TIPO 1: AP DI SUCCESSO
  42
                                        Supporto a scuola:
Caratteristiche:
                                         Fornire   la compagnia di “pari”
 Adeguato al contesto scolastico        a livello intellettivo
Ha buoni risultati senza lavorare       Creare     dei     curriculum
intensamente,       tende          ad    “avanzati” e “personalizzati”
accontentarsi dei propri risultati       che possano essere una sfida;
Poco preparato alle sfide della         Stimolarlo        ad    assumere
vita: non ama il rischio                 l’iniziativa dell’apprendimento;
Perfezionismo “sano”                    Stimolarlo   a mettersi in gioco
                                         Ingresso precoce alla scuola
                                         dell’infanzia e all’università.

TIPO 1: AP DI SUCCESSO
  43
Avrebbe bisogno di :
 poter accelerare il percorso scolastico
 non puntare solo a riconoscimenti e gratificazioni esterne
 aver tempo per costruire un curriculum personale
 che gli vengano proposte attività che lo costringano a mettersi in
 gioco
 che si sforzi di assumere l'iniziativa dell' apprendimento
 avere un mentore
 passare del tempo con i suoi pari intellettuali

TIPO 2: AP CREATIVO
  44

                                           Supporto a scuola:
Caratteristiche:
                                      Tolleranza e ricompensa per un
 Insicuri ed      al   tempo   stesso
                                       modo di pensare fuori dagli schemi
  arroganti
                                      Stile   comunicativo diretto e chiaro
 Hanno bisogno di supporto pur
  essendo autonomi                    Insegnanti    “adeguati”
 Molta energia                          Attività a “dominio specifico”
 Vulnerabile psicologicamente        Potenziamento      competenze socio-
                                      emotive
 Disagio a scuola

TIPO 2: AP CREATIVO
   45
Avrebbe bisogno di :
 maggiore tolleranza
 essere gratificato quando acquisisce un nuovo modo
  di pensare
 che possa lasciare spazio ai sentimenti
 che sia accolto il suo” pensiero divergente”
 che abbia un mentore
 che riceva istruzioni dirette nell’acquisizione di abilità interpersonali
 un “allenatore” per le attività scelte

TIPO 3: AP SOTTERRANEO
  46

                                          Supporto a scuola:
Caratteristiche:
                                        Creare ambienti di apprendimento
 Spesso insicuro e ansioso
                                        accoglienti
 Scarsa tolleranza alla frustrazione
                                        Non    fare loro pressione e porsi
 Vulnerabile psicologicamente          obiettivi a medio lungo termine
 Disagio a scuola                      Creare   delle sfide
                                        Avere    attenzione per i loro bisogni
                                        emotivi
                                        Sostegno   psicologico

TIPO 3: AP SOTTERRANEO
  47

Avrebbe bisogno di:
 che si creino gruppi di sostegno
 che venga offerta intermediazione culturale
 che vi sia un insegnamento diretto delle abilità sociali
 che si inquadrino le convinzioni come fenomeni sociali
 che sia pianificato il percorso scolastico
 che si discutano i costi del successo

TIPO 4: AP A RISCHIO
  48
                                        Supporto a scuola:
Caratteristiche:
                                     Non    abbassare      il  livello di
 Prosociale: disaffezione alla
                                     aspettativa sulle sue performance
  scuola e rischio di drop-out
                                     Mantenere   la fiducia in loro
                                     Stimolare   occasioni di confronto
                                     diretto
                                     Favorire    nuovi stili di pensiero
                                     (es. training educazione morale)
 Antisociale: bullismo, devianza,   Sostegno        psicologico     e
  uso di sostanze, ecc               potenziamento           competenze
                                     di autoregolazione
                                     Promozione   della resilienza

TIPO 4: AP A RISCHIO
  49
Avrebbe bisogno di :
 siano utilizzate e insegnate abilità di studio non tradizionali
 gli insegnamenti siano approfonditi
 poter contare su di un mentore
 arrivare alla licenza superiore
 un "allenatore" per lo studio
 che venga promossa la resilienza
 che si discutano opzioni alternative
 che si eseguano valutazioni diagnostiche

TIPO 5: AP DOPPIAMENTE ECCEZIONALE
  50
                                          Supporto a scuola:
Caratteristiche:
                                        Puntare   sulla stimolazione e il
Hanno contemporaneamente un
                                        potenziamento delle aree di talento
disturbo in un’altra area: dislessia,
                                        e di forza
ADHD, autismo, disturbo bipolare,
ecc.                                    Stimolarlo   a lavorare intensamente
Bassi livelli di autostima             Sostenere   le      competenze      di
                                        autoregolazione
Basso rendimento scolastico
                                        Sostenere   la    loro   capacità   di
Vulnerabile psicologicamente
                                        chiedere aiuto
Disagio a scuola
                                        Passare   del tempo con coetanei
                                        gifted

TIPO 5: AP DOPPIAMENTE ECCEZIONALE
  51
Avrebbe bisogno di :
accelerazione in relazione alle aree di forza
che vi sia un adattamento per la disabilità
che ci si chieda: "che cosa serve perchè questo
 bambino abbia successo qui e ora?"
avere indicazioni dirette sulle strategie di autoregolazione
passare del tempo con coetanei gifted
 imparare a difendersi

TIPO 6: AP AUTONOMO
  52
                                             Supporto a scuola:
Caratteristiche:
                                       Lasciargli  autonomia (possibilità di
Sicuro di sé
                                       studi vari ed approfonditi)
Motivato, entusiasta, ama le
                                       Sostenerli  nei momenti di difficoltà
sfide
                                       e frustrazione
Visione   incrementale        delle
                                       Dare possibilità          di   curriculum
proprie capacità
                                       “accelerati”
Buone relazioni      con   pari   e
                                       In alcuni casi potenziamento
insegnanti
                                       competenze socio-emotive
A volte basso rendimento (non
                                       Aiuto nel fronteggiare i costi
sempre la scuola è la loro priorità)
                                       psicologici del successo

TIPO 6: AP AUTONOMO
  53
Avrebbe bisogno di:
sviluppare un piano di studi a lungo termine e integrato
sviluppare studi vari e approfonditi
 poter contare su un mentore
un’ampia varietà di opzioni di accelerazione
 deroga a politiche scolastiche tradizionali e regolamenti
non avere bastoni tra le ruote
aiuto a far fronte ai costi psicologici di successo

MASCHERAMENTO CULTURALE
54

 Tipo 7 studenti non identificato con capacità eccezionali perché
  appartenente a contesti culturali minoritari caratterizzati da bassa
  autostima e basse aspettative degli insegnanti. Il loro potenziale e i
  talenti non possono essere riconosciuti o valorizzati all'interno della
  loro scuola, oppure i loro valori della loro cultura può scoraggiarli
  nel mostrare le loro abilità (Bevan-Brown (1999)
 Rapporto del Minister of Education New Zealand, 2004 evidenzia
  come in alcuni contesti culturali minoritari la plusdotazione e il
  talento siano sottorappresentati.
      IMPORTANTE FORMAZIONE PER RIDURRE STEREOTIPI
                     INSEGNANTI

ALUNNI AP A SCUOLA

CHI SONO I GIFTED NEI CONTESTI
56

Definition - Gifted Child (Pfeiffer, 2013):
“The gifted child demonstrates a greater likelihood, when
compared to other students of the same age, experience, and
opportunity, to achieve extraordinary accomplishments in one or
more culturally valued domains” (p 14)

Definition - Academically Gifted (Pfeiffer, 2013):
“The academically gifted student demonstrates uncanny high
potential for outstanding academic performance and a thirst to
excel in one or more academic domains. …The academically gifted
student is likely to benefit from special educational programs or
resources, especially if they align with his or her unique profile of
abilities” (p. 14)

Plusdotazione: medaglia due facce
In realtà i bambini gifted possono essere a rischio di underachievement, drop-out e/o
incorrere in problematiche connesse al disagio socio-relazionale.
La plusdotazione è un fenomeno che si caratterizza sia come punto di forza che come punto
di debolezza, e il bambino plusdotato svilupperà il suo potenziale se e solo se viene
precocemente identificato e il suo percorso scolastico e formativo supportato.

   Spesso più introversi
   Sviluppo asincrono
   Eccellenza in una o più aree e dietro in un'altra
   Overeccitabilità
   Sinestesia

Possedere capacità mentali superiori richiedono curricula adeguati non ancora presenti
nelle nostre scuole

Sono bambini e alunni con Bisogni Educativi Speciali che necessitano quindi di contesti
adeguati
https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0

Ma anche….
                             • Primogeniti, figli unici, maschi hanno
                              maggiore probabilità di essere identificati
                             • Familiarità

                             • Privilegiano modalità di elaborazione visuale-
                              spaziali   piuttosto       che    quello     uditivo-
                              sequenziali
                             • Circa 1/6 dei bambini gifted hanno una sorta di
                            comorbilità con le difficoltà di apprendimento:
                            dislessia, DSA, ADHD, disturbo della
                            coordinazione,        disordine     nell’elaborazione
                            uditiva, ecc.
Giftedness può mascherare questi disturbi e non far riconoscere QI, rendendo difficile
                                 l'identificazione

Stigma della Giftedness
  “There is evidence to show that the gifted are influenced by their peers’,
   parents’ and teachers’ feelings about their abilities. If they are seen as
 mental freaks, unhealthy personalities, or eccentric simply because they
      are brainy or creative, many of them will avoid the stigma through
conformity. Some would rather underachieve and be popular than achieve
  honor status and receive ostracism”
                                                                  Tannenbaum

Corrono il rischio di essere considerati soggetti disturbati, eccentrici, con
personalità instabili perché non si conformano agli standard. Il rischio è la
esclusione sociale e disagio socioemotivo per il semplice fatto di essere
intelligenti, in particolare se femmine

L’alunno AP a scuola

LE GIFTED RATING SCALES Pfeiffer e Jarosewich (2003)
   61
               Uno degli strumenti più utilizzati per l’identificazione degli studenti ad
               alto potenziale sono le Gifted Rating Scales-School Form
               Valutano la percezione dell’insegnante rispetto al livello di abilità
               posseduto dallo studente nelle seguenti aree:
               Abilità Intellettiva                   Facilità di utilizzo, Affidabilità e
                Abilità Scolastica,                   Validità, Facile interpretazione e
                                                       Flessibilità.
               Creatività
                                                       “A single test score should never
                Talento Artistico                     be used alone in making any
                Leadership (solo nelle GRS-S)         diagnostic      or     classificatory
                Motivazione                           decision” (Pfeiffer, 2002)

Si basano su una concezione multidimensionale della plusdotazione  Modello di
Monaco (Ziegler & Heller, 2000).

LA VALIDAZIONE ITALIANA DELLE GRS-S
  62
Obiettivo: esaminare l'affidabilità e la validità delle GRS-S con un campione di
studenti delle scuole primaria e secondaria di primo grado appartenenti all’area
lombarda, in particolare rispetto ai risultati ottenuti dal campione normalizzato
statunitense.
                                       Risultati:
ruolo della motivazione nel successo scolastico così come nel processo di
sviluppo del talento;
affidabilità e validità della versione italiana;
praticità dello strumento.
In sintesi, le GRS-S appaiono essere uno strumento affidabile e potenzialmente utile
nell’identificazione di studenti ad alto potenziale cognitivo. Soprattutto, possono
essere un pratico strumento da prendere in considerazione per lo sviluppo di
politiche e programmi in favore dell’istruzione dei soggetti ad alto potenziale.

ABILITÀ INTELLETTIVA
L’Abilità Intellettiva si riferisce alle abilità mentali verbali e / o non
verbali, alle capacità o alle competenze del bambino. Gli aspetti
dell’ intelligenza misurati dalla scala comprendono l'apprendimento
astratto, la soluzione dei problemi, il ragionamento, la prontezza di
pensiero e la memoria.

 Risolve i problemi velocemente
 Dimostra abilità di ragionamento avanzate
 Pensa acutamente, comprende intuitivamente i problemi
 Apprende velocemente nuove informazioni

                               M. Assunta Zanetti - Università Pavia

ABILITÀ SCOLASTICA
L’Abilità Scolastica si riferisce all’abilità che il bambino ha nel trattare
fatti e/o contenuti didattici.         Livelli avanzati di prontezza e/o
competenza nella lettura, in matematica e altri aspetti di un
curriculum della prima infanzia sono indicativi di Abilità Scolastica.

 Dimostra di essere a conoscenza di fatti d'attualità
 Completa i lavori scolastici correttamente
 Completa i lavori scolastici senza aiuto
 Contribuisce alle discussioni scolastiche

                               M. Assunta Zanetti - Università Pavia

CREATIVITÀ
La creatività si riferisce all’abilità del bambino di pensare, agire, e/o
produrre personali, originali, nuovi o innovativi pensieri o produzioni.
La creatività può essere espressa in vari modi: in come un bambino
risolve problemi, conduce esperimenti con nuove idee, e/o gioca in
modo fantasioso.

 Mostra un'attiva immaginazione, pensa o agisce fantasiosamente
 Si approccia al mondo “come uno scienziato” o un esploratore
 Collega o unisce idee o materiali in modo insolito ma pertinente
 Dimostra inventivi o innovativi approcci alle situazioni o ai problemi

                              M. Assunta Zanetti - Università Pavia

TALENTO ARTISTICO
Il Talento Artistico si riferisce alla potenzialità o all’evidenza di abilità
nel teatro, nella musica, nella danza, nel disegno, nella pittura, nella
scultura, nel canto, nell’utilizzo di uno strumento musicale e/o nella
recitazione. Il Talento Artistico può essere espresso in vari modi: in
come un bambino si approccia nel praticare le attività, nel portare a
termine ciò che gli viene assegnato, e/o in come lavora con
materiale d’arte o strumenti artistici.

 Crea opere d’arte fantasiose e originali
 Apprende le tecniche artistiche velocemente
 Apprezza sottili distinzioni o variazioni nelle produzioni o
  performance artistiche
 Manifesta avanzate tecniche e/o performance artistiche
                                M. Assunta Zanetti - Università Pavia

LEADERSHIP
La Leadership si riferisce all’abilità che il bambino dimostra nel
motivare le persone verso un obiettivo comune. La Leadership
include i seguenti comportamenti: ascoltare bene, agire
responsabilmente, mantenersi calmi e imperturbabili in caso di
disaccordo tra compagni e ispirare fiducia e spirito di
collaborazione.

 Agisce responsabilmente nel contesto sociale
 Riconosce i sentimenti degli altri
 Dimostra una buona capacità di valutare le relazioni sociali
 Proietta un’immagine positiva sui pari

                              M. Assunta Zanetti - Università Pavia

MOTIVAZIONE
La motivazione si riferisce alla determinazione o alla persistenza, al
desiderio di riuscire, alla tendenza a godere dei compiti impegnativi
e all’abilità di lavorare bene senza incoraggiamento o rinforzo. La
motivazione non è comunemente identificata come un tipo di
plusdotazione, piuttosto è considerata come l’energia che spinge il
bambino al risultato. La motivazione si può osservare in una
molteplicità di contesti, sia durante il lavoro su compiti scolastici sia
nelle produzioni artistiche.

 Mostra soddisfazione nel lavoro
 Si sforza di riuscire, vuole rendere al livello più alto possibile
 Reagisce alle sfide entusiasticamente
 Si approccia alle situazioni aspettandosi di fare bene
                                M. Assunta Zanetti - Università Pavia

RISCHI
69
       NON INDIVUAZIONE
Sottorendimento
Drop out
Perdita autostima
Isolamento sociale
Diagnosi errate (misdiagnosis)

            •   Disturbo oppositivo provocatorio
            •   Disturbo ossessivo compulsivo
            •   Disturbo di attenzione ed
                iperattività
            •   Disturbi dell’umore

SOSTENERE L’ALTO POTENZIALE A SCUOLA
70

 Accelerazione
 Arricchimento
 Approfondimento
 Differenziazione del curriculum scolastico
 Personalizzazione

 «Non     esiste un modo giusto di insegnare o di imparare che funzioni per
     tutti gli studenti. Bilanciando i generi di istruzione e di valutazione si
       raggiungono tutti gli studenti e non solamente alcuni» (Sternberg)

QUALI BISOGNI?
71
Gli studenti ad Alto Potenziale o di Talento hanno bisogni speciali dal punto di
vista cognitivo, emotivo e sociale

Alcune caratteristiche di tratto li rendono maggiormente vulnerabili dei loro pari
(Patterson 2009)

             … una continua carenza di stimoli dovuta ad una
             plusdotazione non riconosciuta può determinare
             l’insorgere di problemi di comportamento e di
             adattamento
Gli studenti AP hanno modalità di apprendimento che li differenziano dagli altri
studenti

Gli studenti AP richiedono un ambiente scolastico stimolante che alimenti
costantemente la loro sete di conoscenza, la loro creatività e la loro autostima

PROPOSTE A SCUOLA

METODOLOGIA DIDATTICA: ACCELERAZIONE
                 LUNEDÌ        MARTEDÌ     MERCOLEDÌ      GIOVEDÌ          VENERDÌ
Prime      ore                             Matematica in
mattina                                    prima primaria
Seconde    ore                                            Attività
mattina                                                   individuale o di
                                                          gruppo        di
                                                          apprendimento
                                                          continuo      in
                                                          seconda
                                                          primaria
               Intervallo     Intervallo   Intervallo     Intervallo       Intervallo
Prime      ore Matematica in
pomeriggio     prima primaria
Ultime     ore                                                              Attività
pomeriggio                                                                  cooperative di
                                                                            restituzione del
                                                                            percorso       di
                                                                            accelerazione in
                                                                            prima primaria

OBIETTIVO A LUNGO TERMINE: PRONTI PER LA SCUOLA
 Salto di classe: preparare il bambino al passaggio accompagnando la
  transizione
 Bambini, famiglie e scuole si attivano e si adattano per agevolare il
  passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria per favorire
  l’adattamento e il successo scolastico del bambino (Pianta e Cox, 1999).
 Il contesto sociale e relazionale deve accogliere e facilitare la transizione
                                  CONDIZIONI
• atteggiamenti positivi dei bambini manifestano nei confronti della scuola,
  dell’apprendimento, degli insegnanti e dei pari
• padronanza competenze e facilità ad imparare
• genitori positivamente coinvolti nel processo di scolarizzazione dei figli
• insegnanti caring capaci di valorizzare alunni
• comunità supportiva e cooperazione tra i servizi educativi

SUPPORTO ALUNNO AP: METODOLOGIE

 Apprendimento Cooperativo : permette agli alunni di affrontare lo studio
  disciplinare interagendo in piccoli gruppi, in modo collaborativo,
  responsabile, solidale e ricevendo valutazioni sulla base dei risultati ottenuti
  individualmente ed in gruppo
 Peer to peer: due o più ragazzi della stessa età, ma con competenze
  diverse, si aiutano per “prendere il meglio” l’uno dall’altro. Per rendere più
  efficace questa metodologia è importante che i bambini siano in grado di
  comprendere i propri punti di forza e di debolezza. In questo modo hanno
  una maggior consapevolezza rispetto a ciò che possono “insegnare” agli
  altri e ciò che, invece, deve essere loro spiegato.
 Momenti di libera scelta dell’attività didattica: gli allievi collaborano, o
 scelgono singolarmente di volta in volta, l’argomento di cui vogliono
 trattare e lo espongono davanti alla classe. Si permette così a tutti gli allievi
 di esprimere i loro interessi e le particolarità, favorendo lo scambio di idee.

SUPPORTO ALUNNO AP: METODOLOGIE
 Promuovere capacità di ascolto: insegnare all’alunno AP a saper gestire
  tempi e contenuti degli argomenti da lui proposti: rispetto dei turni, tenere in
  considerazione il punto di vista degli altri e imparare a negoziare.
 Mantenere la posizione per ciò in cui credi: ogni allievo prende una
  posizione rispetto a un tema preciso e di discussione. L’insegnante coordina
  una discussione in cui gli allievi devono mostrare di essere in grado di
  motivare le proprie credenze. Si possono anche dare ruoli prestabiliti e
  contrari a ciò in cui crede In questa attività devono mostrare la propria
  creatività e la capacità di immedesimarsi in un pensiero non proprio,
  imparando la difficoltà di comprendere sempre gli altri.
 Apprendimento attivo: utilizzo di azioni, giochi, immedesimazione e
  materiale tattile.
 Capacità di autoriflessione: proporre attraverso la stesura di un diario
  mensile la rielaborazione della percezione del proprio vissuto emotivo ed
  altrui in relazione anche all’incremento delle conoscenze e
  dell’apprendimento.

SUPPORTO ALUNNO AP: Timing delle attività
Primo step settembre -novembre
 1 incontro di conoscenza dell’esperto con le insegnanti per definire le modalità di
  intervento
 2 incontri (8 ore) Osservazione libera per familiarizzare con il gruppo classe e
  registrare le criticità.
 Presenza in classe dell’esperto di osservazione delle dinamiche relazionali in classe,
  attraverso anche la somministrazione di questionari, sociogrammi e griglie di
  osservazione
 4 incontri (16 ore) Attività guidata
 L’esperto lavora all’esterno della classe: le prime 2 ore con gruppi di 3-4 bambini
  sugli aspetti relazionali, le altre 2 ore l’alunno rientra con l’esperto nella classe e
  partecipa alle attività che verranno proposte dall’insegnante a tutti in modo
  cooperativo.
 Questi incontri verranno replicati per un intero mese con gruppi diversi.
 Ogni 3 mesi l’esperto produrrà una relazione sull’andamento che condividerà con
  le docenti

SUPPORTO ALUNNO AP: Timing delle attività
Secondo step gennaio-febbraio
 Nei mesi successivi il focus dell’osservazione verterà soprattutto sugli aspetti di
  apprendimento e di sviluppo delle conoscenze e pertanto del ruolo dell’alunno AP
  nel gruppo di lavoro.
 6 incontri Attività guidata di potenziamento all’apprendimento
 L’esperto lavora all’esterno della classe le prime 2 ore con gruppi di 3-4 bambini
  sugli aspetti didattici.
 Nelle altre 2 ore l’alunno rientra con l’esperto rientra nella classe e partecipa alle
  attività che verranno proposte dall’insegnante a tutti in modo cooperativo.
 Questi incontri verranno replicati per un intero mese con gruppi diversi.
Terzo step marzo- maggio
 Le attività iniziate saranno portate avanti dalle insegnanti.
 Verrà richiesto alle insegnanti di collaborare nella progettazione delle attività
  anche attraverso la compilazione di schede di valutazione del comportamento
  socio emotivo, tali valutazioni affiancheranno la valutazione scolastica.

I bambini ad alto potenziale sono portatori di un dono (gift)
intellettuale che deve essere coltivato perché sbocci e venga
utilizzato con successo all’interno di un equilibrio psicoaffettivo,
     pertanto bisogna concedere loro tempo e attenzione….

          «È il tempo che hai perduto per la tua rosa
             che fa la tua rosa così importante»
                         (A.de Saint Exupéry).

I bambini     ad   alto   potenziale   cognitivo
               esistono
              Il problema non è curarli, ma aiutarli ad
               esprimere in modo funzionale le loro
               caratteristiche
              Necessità INDIVIDUAZIONE
              Adeguati percorsi di supporto

 Nessun Paese può permettersi di sprecare dei talenti

NB: I bambini ad alto potenziale cognitivo rappresentano
       una risorsa per loro stessi e per la società.

GRAZIE PER L’ATTENZIONE!!!!
      http.//labtalento.unipv.it

          zanetti@unipv.it