Il colloquio pedagogico insegnanti - genitori nella scuola dell'infanzia Principi e linee operative - Scuola dell'Infanzia dell'Istituto ...

Il colloquio pedagogico insegnanti – genitori
               nella scuola dell’infanzia

               Principi e linee operative

Scuola dell’Infanzia dell’Istituto Comprensivo di Roncadelle (BS)

                        Settembre 2016

INDICE

Premessa

Principi

   1. Il colloquio insegnanti – genitori è un dispositivo importante nella logica della
      collaborazione educativa
   2. Il colloquio insegnanti – genitori ha una specificità educativa che ha il suo punto focale nella
      crescita del bambino
   3. Il colloquio pedagogico è un processo interattivo
   4. Il colloquio pedagogico è un processo strutturato
   5. Il colloquio pedagogico richiede attenzione non solo alle parole
   6. La conduzione del colloquio pedagogico fa parte della professionalità dell’insegnante
   7. La conduzione del colloquio chiede l’affiatamento tra i docenti

Linee operative

   1. Considerare le caratteristiche fondamentali della comunicazione umana
   2. Considerare i diversi atteggiamenti di fondo con cui si vive l’interazione
   3. Considerare le conseguenze dei diversi modi di comunicare
   4. Considerare la centralità dell’ascolto e le funzioni del colloquio
   5. Riconoscere le implicanze emotive del colloquio
   6. Riconoscere le difficoltà prevalenti nella gestione del colloquio e saper tenere presenti un
      bagaglio di strategie
   7. Realizzare una gestione costruttiva del colloquio
      7.1 Il ruolo delle domande
      7.2 La comunicazione verbale dell’attenzione
      7.3 La comunicazione delle difficoltà dell’alunno
          a) La descrizione del comportamento
          b) La descrizione delle conseguenze del comportamento
          c) L’eventuale manifestazione della preoccupazione e la descrizione delle priorità
               educative
          d) La costruzione di indicazioni operative
      7.4 Saper gestire le situazioni di conflittualità
   8. Essere consapevoli che vi sono diversi modi per rovinare un colloquio
   9. Curare l’organizzazione temporale dei colloqui

Conclusioni: aree di sviluppo

Breve bibliografia di riferimento

Premessa

Il presente documento è il frutto di un lungo lavoro di approfondimento e confronto svolto da tutto
il gruppo docenti della Scuola dell’Infanzia dell’’Istituto Comprensivo di Roncadelle durante l’anno
scolastico 2015-2016.
Il gruppo, guidato dal prof. Pierpaolo Triani, docente di Didattica Generale presso l’Università
Cattolica del Sacro Cuore, dopo aver dedicato un prima fase alla riflessione e alla condivisione sulla
funzione pedagogica del ‘colloquio’ tra insegnanti e genitori, ha condiviso l’idea di elaborare un
quadro di principi pedagogici e linee di azione da proporre come punto di riferimento per ogni
docente della scuola dell’infanzia dell’Istituto.
La costruzione di questo quadro è partita dall’analisi delle esperienze e delle pratiche in atto.
Proprio questa ‘lettura condivisa della realtà’ con i suoi punti di forza e di criticità ha permesso di
giungere, attraverso gli spunti tratti       da alcuni approfondimenti teorici sulla dimensione
comunicativa e relazionale del colloquio, all’individuazione e alla stesura dei principi e delle linee
che sono qui proposti.
Lo scopo del documento può essere brevemente riassunto in tre parole chiave.
La prima è riflessione. L’impegno quotidiano si caratterizza per un succedersi continuo di azioni e
inter-azioni che alla fine però chiedono sempre di essere ricondotte al loro perché. Se perdiamo di
vista o fraintendiamo il senso e la funzione di ciò che facciamo, la nostra azione rischia di cadere
nel formalismo e nella mera esecuzione di richieste. Uno degli strumenti più importanti per
contenere questo rischio è il riflettere che comporta il soffermarci su un dato aspetto cercando di
comprenderlo maggiormente, lasciando spazio alle nostre domande. Proprio per questo motivo,
queste pagine intendono essere un piccolo strumento nella direzione di accrescere la riflessività
delle insegnanti e degli insegnanti sul colloquio con i genitori, sulla sua specificità, sulla sua
rilevanza, sui suoi punti nodali.
La seconda è condivisione. La scuola è una comunità educante dove l’assunzione di una linea
comune, declinata poi da ogni insegnante secondo il principio della libertà e della responsabilità
didattica, è un elemento qualificante fondamentale. I colloqui con i genitori richiedono alle
insegnanti una forte collaborazione e un comune orizzonte di intenti; questo documento intende
sostenere proprio questo progetto.
La terza è orientamento per l’azione. In campo educativo non esistono ricette, quanto piuttosto
indicazioni e linee che chiamano in causa l’intelligenza e la sapienza del singolo educatore. Questo
documento è stato scritto con questo spirito: permettere ai docenti di avere una mappa di
riferimento per valorizzare al meglio i colloqui con i genitori come una risorsa importante.

Il percorso che ha portato a queste pagine ha richiesto a coloro che hanno partecipato ai lavori, un
supplemento di impegno e di energie; per questo motivo a ciascuno di loro va un sincero
ringraziamento.
Certo quando si finisce di elaborare un documento inizia la parte più complessa…tradurlo nella
quotidianità Un compito non semplice, ma che vale la pena affrontare insieme, con passione e
responsabilità educativa, tenendo sempre come punto focale lo sviluppo e il benessere di ogni
bambino.

Principi

   1. Il colloquio insegnanti – genitori è un dispositivo importante nella logica della alleanza
       educativa
Vi è una stretta connessione tra educare e collaborare, lo sanno molto bene i genitori, gli insegnanti
e gli stessi bambini.
La logica dell’alleanza rappresenta perciò un asse portante di tutto il sistema scolastico e la scuola
dell’infanzia costituisce, a questo riguardo, un tempo particolarmente prezioso in quanto i genitori
hanno la possibilità di intessere un dialogo educativo sulla crescita del proprio figlio con altre figure
adulte, professionalmente preparate. Ugualmente le insegnanti, attraverso il confronto, hanno la
possibilità di crescere nella conoscenza dei propri alunni, personalizzare gli interventi educativi,
valorizzare la vita familiare come una risorsa.
E’ significativo, a questo proposito, che le Indicazioni nazionali per il curricolo, parlando della
Scuola dell’infanzia, dedichino un paragrafo specifico alle famiglie: Ecco alcuni passaggi:
“Le famiglie sono il contesto più influente per lo sviluppo affettivo e cognitivo dei bambini. Nella
diversità di stili di vita, di culture, di scelte etiche e religiose, esso sono portatrici di risorse che
devono essere valorizzate nella scuola, per far crescere una solida rete di scambi comunicativi e di
responsabilità condivise.
L’ingresso dei bambini nella scuola dell’infanzia è una grande occasione per prendere più
chiaramente coscienza delle responsabilità genitoriali” (MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, Roma, Settembre 2012).
La collaborazione non è un fatto ‘meccanico’, oppure un oggetto che può essere ‘acquistato’; va
costruita nel tempo e sostenuta attraverso:
   -   una condivisione, da parte di tutti gli adulti coinvolti, delle finalità, degli obiettivi, delle
       regole di funzionamento della scuola espressi dal Piano Triennale dell’Offerta Formativa;
   -   una reciproca disposizione fiduciaria nel riconoscimento della diversità di ruoli e funzioni;
   -   un riconoscimento da parte dei genitori del loro ruolo attivo nella realizzazione di un clima
       accogliente nella scuola;
   -   una cura da parte della scuola         degli aspetti comunicativi e relazionali attraverso la
       costruzione di una trama quotidiana accogliente e di specifici incontri dedicati al dialogo e
       al confronto.
E’ dentro questa logica complessiva di alleanza educativa che chiede di essere collocato il
‘colloquio’ tra gli insegnanti e genitori, inteso come un momento costruito intenzionalmente, e
quindi appositamente preparato, per valorizzare al meglio la comunicazione e l’interazione.

2. Il colloquio insegnanti – genitori ha una specificità educativa che ha il suo punto focale
        nella crescita del bambino
Quando si chiede alle persone di partecipare ad un colloquio è necessario avere ben chiara quale sia
la funzione che si attribuisce a questo momento.
Possiamo sintetizzare le ragioni del colloquio insegnanti – genitori nei seguenti punti:

-      far sentire i genitori coinvolti a pieno titolo nel percorso formativo che il proprio figlio sta
compiendo nella scuola dell’infanzia;
-      permettere alle insegnanti e alla scuola di comprendere meglio il punto di vista della
famiglia sull’alunno;
-      confrontarsi con i genitori sulle risorse dell’alunno, sui passi che sta compiendo, sulle sue
eventuali difficoltà;
-      permettere alle insegnanti di rimodulare il proprio intervento educativo con l’alunno;
-      permettere ai genitori e alla famiglia, in ordine alla crescita e all’apprendimento del figlio, di
avere alcuni punti di riferimento.

Il colloquio ha dunque un punto focale che non può essere perso di vista: la crescita dell’alunno e il
suo accompagnamento educativo. Tutto quanto può essere oggetto di confronto (la situazione del
bambino, le sue risorse e le sue difficoltà, la      situazione della classe, i comportamenti degli
insegnanti e dei genitori) e di scelta comune (le possibili azioni da svolgere a scuola e a casa) trova
il suo punto di riferimento fondamentale nell’intenzionalità educativa di promuovere nel modo
migliore le competenze del bambino.
Il colloquio perciò     ha un carattere peculiarmente pedagogico (per questo d’ora in poi lo
chiameremo propriamente colloquio pedagogico), in quanto è ben di più che un momento
informativo; è uno spazio per pensare insieme alle azioni che possono essere messe in atto per
valorizzare le risorse del bambino, potenziarne le capacità, supportarlo adeguatamente, con uno
sguardo fiducioso e realistico.
In quanto pedagogico il colloquio ha a cuore di attivare processi di consapevolezza e di sostenere
scelte che a loro volta diano ad ogni bambino il tempo di crescere.

    3. Il colloquio pedagogico è un processo interattivo

Il colloquio pedagogico sebbene sia circoscritto, solitamente, in un tempo relativamente breve non è
un veloce scambio di opinioni, ma si configura come un vero e proprio processo di interazione dove
hanno il loro peso i ruoli, gli stili, gli atteggiamenti che vengono messi in atto dalle persone
coinvolte e le dinamiche che vanno generandosi.
Affinché questo processo sia costruttivo occorre, come si vedrà di seguito anche nella sezione
dedicata alle linee operative, porre intenzionalmente un’attenzione specifica agli aspetti
comunicativi e relazionali.
Dal punto di vista comunicativo è importante che il colloquio sia condotto secondo i principi della
chiarezza, coerenza, complessità, progettualità.
Una comunicazione chiara è attenta a precisare ciò che intende dire o chiedere; a non sovrapporre le
informazioni o fare contemporaneamente troppe domande; a lasciare tempo per la comprensione e
per la chiarificazione.
Una comunicazione coerente è attenta ad evitare messaggi e atteggiamenti contradittori; a tenere
uniti i diversi fili che si vanno intrecciando nel confronto.
Una comunicazione complessa è attenta ad aiutare l’interlocutore a non considerare solo singoli
aspetti quanto piuttosto ad avere uno sguardo d’insieme sul bambino; a considerare i diversi punti di
vista e cercare una sintesi comune.
Una comunicazione progettuale non si limita a dire che cosa sta succedendo, ma è attenta a
guardare in avanti, a delineare passi in avanti.
Dal punto di vista relazionale è importante che durante il colloquio, l’insegnante cerchi
intenzionalmente di attivare:
   -   un atteggiamento di ascolto verso i genitori e una disponibilità alla loro valorizzazione;
   -   un atteggiamento propositivo che, evitando di cadere nella lamentazione, delinei ai genitori
   delle piste di azione;
   -   un atteggiamento responsabilizzante che chieda ai genitori, attraverso indicazioni concrete,
   di fare la loro parte.

   4. Il colloquio pedagogico è un processo strutturato
Il colloquio pedagogico, in ragione del fatto che è un processo interattivo che si svolge in un tempo
relativamente breve, per essere valorizzato appieno ha bisogno di una struttura base di riferimento.
La questione è delicata. Non si tratta infatti di definire a priori dei passaggi formali che debbono
essere sempre necessariamente attivati; così facendo infatti si ingabbierebbe un confronto che
proprio per la sua peculiarità educativa ha bisogno di restare aperto. Si tratta invece di offrire una

mappa di riferimento che contrasti l’improvvisazione e contenga i rischi di perdersi in un confronto
senza meta.
Il confronto tra i docenti ha messo in evidenza come, sebbene ciascuno declini la conduzione dei
colloqui in modi leggermente differenti a seconda delle situazioni, si possano delineare alcuni
passaggi base che è bene considerare come punto di riferimento ideale.

a)      Introduzione
In questo passaggio le insegnanti sono attente ad accogliere i genitori, a metterli a loro agio, a
spiegare il senso del colloquio, a riprendere, eventualmente, i contenuti di incontri precedenti.
b)      Presentazione della situazione
In questo passaggio le insegnanti sono attente a descrivere quanto da loro osservato in merito al
bambino e al suo percorso formativo. E’ importante che la descrizione parta dalle risorse e che
anche nel momento in cui si descrivano difficoltà si cerchi di delineare degli obiettivi che l’alunno
potrà perseguire.
c)      Ascolto della ‘lettura’ della famiglia
In questo passaggio le insegnanti, anche attraverso l’aiuto di alcune domande di avvio, sono attente
a porsi in ascolto del punto di vista dei genitori sul modo con cui il proprio figlio sta vivendo
l’esperienza scolastica, sulle sue potenzialità e le sue eventuali fatiche.
Questo punto c) può anche precedere, a seconda dei casi, il punto b).
d)      Confronto
In questo passaggio le insegnanti promuovono un confronto con i genitori su aspetti che si ritiene
richiedano un ampliamento della riflessione; sono attente a chiarire dubbi, fornire o chiedere
ulteriori informazioni.
e)      Individuazione di passi condivisi da compiere
In questo passaggio le insegnanti, se necessario, propongono e delineano con i genitori, alcune
azioni che possono essere svolte a scuola e a casa per dare concretezza alla riflessione pedagogica
che è stata condivisa
f)      Sintesi finale e saluti
In quest’ultimo passaggio accanto ai saluti è bene ricordare gli accordi e gli impegni presi che sono
stati eventualmente definiti durante il colloquio.

     5. Il colloquio pedagogico richiede attenzione non solo alle parole
E’ scontato affermare che le parole siano importanti nella realizzazione di un colloquio; in realtà,
come è noto, sono altrettanto decisivi altri aspetti che a volte si tende a sottovalutare.

La postura del proprio corpo, il tono della voce, l’atteggiamento complessivo nei confronti
dell’altro incidono nell’interazione con le persone quanto le frasi che si pronunciano, anzi a volte,
come vedremo tra poco nelle linee operative, molto di più.
Anche il setting (ossia l’organizzazione dello spazio, all’interno del quale si svolge l’incontro, la
disposizione delle sedie e del tavolo) ha la sua rilevanza. E’ bene che esso sia curato il più possibile
affinché si possa comunicare accoglienza e predisposizione all’ascolto.
Non meno rilevante è il ruolo che svolgono gli strumenti (schede, documenti, questionari) che
eventualmente vengono utilizzati durante il colloquio. Essi infatti incidono sia sui contenuti
dell’interazione, sia sugli atteggiamenti delle insegnanti e dei genitori. E’ importante perciò che la
scuola aiuti gli attori in gioco a ricondurre sempre questi strumenti all’interno della valenza
pedagogica del colloquio.
Il tempo, infine, è fattore decisivo. Non si tratta solo di chiedersi quanto tempo si può mettere a
disposizione per ogni colloquio, ma anche interrogarsi sul quando, ossia su quale periodo durante il
percorso del bambino all’interno della scuola dell’infanzia sia più utile svolgere i colloqui con i
genitori.
Il tempo è una risorsa ‘scarsa’, che proprio per questo vale la pena di essere valorizzata
attentamente anche attraverso la cura delle parole, dei comportamenti, del setting, degli strumenti.

    6. La conduzione del colloquio pedagogico fa parte della professionalità dell’insegnante
Ad ogni insegnante, e in modo particolarmente rilevante a quelli che operano nella scuola
dell’infanzia, è chiesto di saper inter-agire sia con i bambini, sia con i genitori.
Già alcuni fa P. Perrenoud aveva inserito tra le dieci nuove competenze per insegnare il saper
“Informare e coinvolgere i genitori”, indicando tra gli strumenti possibili anche quello del
colloquio. Dopo averne messo in luce le potenzialità, ma anche sottolineato il rischio che esso
diventasse un terreno di scontro, l’autore francese precisava: “Le competenze richieste ad un vero
professionista consistono piuttosto nel non impiegare tutta la sua energia a difendersi, a respingere
l’altro, ma al contrario nell’accettare di negoziare, nell’ascoltare e nel capire quello che i genitori
hanno da dire, senza per questo rinunciare a difendere le proprie convinzioni” (P. Perrenoud, Dieci
nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma 2002, p. 126).
Il colloquio con i genitori, la sua conduzione e gestione, in quanto strumento importante della
propria professionalità, chiede ad ogni docente una cura specifica verso:
    -   le proprie competenze comunicative e relazionali, per poter rapportarsi in modo positivo
        nelle diverse situazioni;

-   la propria intelligenza emotiva, per saper riconoscere e comprendere sia le proprie reazioni e
        i propri vissuti sia quelle dei genitori con cui sta interagendo.
La qualità di un colloquio è determinata innanzitutto dal tono emotivo di fondo; quando infatti
prevalgono, anche in modo non dichiarato, paura, ansia di controllo, rabbia, il confronto è molto
difficile e la condivisione di linee comuni risulta sostanzialmente irrealizzabile. Quando invece le
emozioni negative sono riconosciute e si riesce a stemperarle attraverso l’alleanza su uno sforzo
comune, il colloquio ha molte più possibilità di svolgere adeguatamente le sue funzioni.
Alla luce di queste considerazioni, risulta chiaro come, in quanto capacità professionalmente
richiesta, la conduzione del colloquio abbia bisogno di essere sostenuta sia attraverso la formazione
iniziale, sia quella in servizio.

    7. La conduzione del colloquio chiede l’affiatamento tra i docenti
La professionalità dell’insegnante comporta anche il saper lavorare assieme ai propri colleghi.
Questa competenza è particolarmente coinvolta nella conduzione del colloquio pedagogico, in
quanto la sua efficacia richiede un triplice affiatamento.
In primo luogo è necessario che, durante l’interazione con i genitori, le insegnanti, pur nella
diversità dei caratteri e degli stili, abbiano un’unità di intenti e siano particolarmente attente a non
trasmettere messaggi tra loro contradittori.
In secondo luogo è altrettanto importante che le insegnanti preparino prima insieme i colloqui, sia in
ordine agli elementi da mettere in luce, sia sul come comunicare particolari difficoltà.
In terzo luogo occorre considerare che ogni insegnante non rappresenta solo se stessa, ma la scuola
nel suo insieme. Per questo motivo è indispensabile che vi sia un orientamento comune in merito
alle funzioni e alla gestioni dei colloqui che riguardi tutto il gruppo docenti della scuola
dell’infanzia. A questo proposito vale la pena ricordare quanto scritto nelle Indicazioni nazionali:
“Ogni scuola vive e opera come comunità nella quale cooperano studenti, docenti e genitori.
Al suo interno assume particolare rilievo la comunità professionale dei docenti che, valorizzando la
libertà, l’iniziativa e la collaborazione di tutti, si impegna a riconoscere al proprio interno le
differenti capacità, sensibilità e competenze, a farle agire in sinergia, a negoziare in modo proficuo
le diversità e gli eventuali conflitti per costruire un progetto di scuola partendo dalle Indicazioni
nazionali” (MIUR, Indicazioni Nazionali per il curricolo, op. cit).

Linee operative

   1.     Considerare le caratteristiche fondamentali della comunicazione umana
Comunicare è un fatto spontaneo, ma tutt’altro che semplice.
Per gestire i colloqui pedagogici è necessario che gli insegnanti considerino costantemente le
caratteristiche fondamentali della comunicazione umana. Sono molti gli aspetti che gli studi hanno
messo in luce e che andrebbero richiamati (le componenti, le funzioni, le dimensioni, gli assiomi,
ecc..); in una logica di sintesi, però, si ritiene indispensabile sottolinearne almeno alcuni.
   a) Le persone comunicano con la complessità di loro stesse . “L’attività o l’inattività, le parole
        o il silenzio hanno tutti valore di messaggio: influenzano gli altri e gli altri, a loro volta, non
        possono non rispondere a queste comunicazioni e in tal modo comunicano anche loro”
        (Watzlawick, Beavin, Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio, 1971,
        p. 42). Lo stare attivamente dentro un processo comunicativo richiede perciò l’attenzione
        simultanea ad una pluralità di aspetti.
   b) Nella comunicazione comunichiamo sia con un modulo ‘numerico’, sia con un modulo
        analogico. Come precisa Simeone, riprendendo Watzlawick, Beavin, Jackson, “il linguaggio
        numerico riguarda l’uso di parole o di segni arbitrari usati in virtù di una convenzione
        semantica. […] Nella comunicazione analogica, invece, esiste un legame diretto tra la cosa e
        ciò che si usa per rappresentarla. Essa coincide praticamente con la comunicazione non
        verbale, intesa non solo come cinesica, bensì come forma espressiva che comprende la
        posizione del corpo, i gesti, l’espressione del volto, il tono della voce, il ritmo delle parole e
        tutti quei segni di comunicazione presenti nel contesto in cui avviene l’interazione” (D.
        Simeone, La consulenza educativa, Vita e Pensiero, Milano 2004, pp. 117-118).
        Conseguentemente, lo stare attivamente dentro un processo educativo comporta la capacità
        di saper leggere e comprendere sia quanto espresso con le parole, sia con i gesti e il
        movimento.
   c) La comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto di relazione e quest’ultimo
        costituisce lo sfondo che delimita e condiziona l’interpretazione dei contenuti stessi. Una
        parola o un gesto tra due o più persone infatti possono assumere un significato molto diverso
        (serio o scherzoso) in rapporto alla relazione che essi stanno vivendo in quel momento. Ciò
        significa che nella gestone del colloquio l’utilizzo delle parole chiede sempre di essere
        contestualizzato tenendo presente la qualità relazionale dell’interazione che si sta vivendo.

2.      Considerare i diversi atteggiamenti di fondo con cui si vive l’interazione
La gestione del colloquio pedagogico chiede alle insegnanti la consapevolezza che le persone
possono porsi nell’interazione, a seconda dei casi, in modo diversi. L’esperienza lo insegna: vi è
chi collabora, chi teme di essere giudicato; chi sembra disinteressato; chi critica e attacca; chi
cambia discorso, chi ha fretta di finire, chi vorrebbe parlare ancora…
Il saper modulare la propria comunicazione di fronte ad atteggiamenti così diversi richiede molta
energia e una costante disponibilità a ricominciare sempre da capo in rapporto alla persone che si
hanno di fronte. Per sapersi muovere, però, in un contesto così differenziato, considerando sempre
l’unicità di ogni individuo, è bene avere qualche punto di riferimento.
A questo riguardo risulta utile riconoscere che le persone possono agire nel processo comunicativo
con orientamenti diversi che possono essere descritti attraverso quattro polarità, riportate
efficacemente in un volume di R. Rossi, L’ascolto costruttivo, EDB, Bologna 2001.

   1) Possiamo comunicare con un orientamento che va da una posizione egocentrata ad una
        posizione eterocentrata.

Orientamento                          Come si presenta                     Come comunicare con efficacia
Egocentrato                           Parla spesso di sé e delle proprie   Utilizzare molto il suo registro
                                      esperienze;                          linguistico;
                                      Cerca poco confronto e               Dargli informazioni di ritorno
                                      informazioni.                        basandosi sulla sua esperienza
                                                                           passata.
Eterocentrato                         Parla spesso di dati, ricerche,      Essere molto descrittivi, accettare
                                      studi;                               la tendenza all’oggettività;
                                      Cerca molti confronti ed             Dargli informazioni di ritorno
                                      informazioni.                        basandosi su ricerche, dati,
                                                                           testimonianze.
(rielaborazione della fonte R. Rossi, op. cit., p. 18).

   2) Possiamo comunicare con un orientamento che va da una posizione di avvicinamento ad una di fuga.

Orientamento                          Come si presenta                     Come comunicare con efficacia
Avvicinamento                         Mostra curiosità e interesse;        Dargli informazioni di ritorno
                                      Esprime quello che lo colpisce di    basandosi sulla desiderabilità che

più.                                    ha manifestato e sugli interessi
                                                                               che ha manifestato
Fuga                                   Sottolinea principalmente ciò che       Dargli informazioni di ritorno
                                       teme e che vorrebbe evitare;            basandosi sui disagi che ha
                                       Tende ad essere titubante di fronte     espresso, mostragli che abbiamo
                                       al positivo;                            compreso i suoi timori.
                                       Tende a connotare prima di tutto i
                                       rischi e i pericoli di una situazione
(rielaborazione della fonte R. Rossi, op. cit., p. 18).

    3) Possiamo comunicare con un orientamento che va da una posizione centrata sulle necessità ad una
        centrata sulle possibilità.

Orientamento                           Come si presenta                        Come comunicare con efficacia
Necessità                              Parla spesso di doveri, obblighi,       Usare un registro che mette in
                                       di ciò che è giusto e necessario.       luce l’opportunità e l’importanza
                                       Mira a soddisfare i parametri che       di ciò che si sta trattando;
                                       sono per lui fondamentali e             Dargli informazioni di ritorno
                                       diventa impaziente di fronte a ciò      basandosi su ciò che ritiene giusto
                                       che ritiene dispersivo, non             e doveroso.
                                       essenziale.
Possibilità                            Parla spesso di opportunità, scelte, Dargli informazioni valorizzando
                                       possibilità, sviluppi.                  il dinamismo e desiderio di
                                       Manifesta il bisogno di novità e di     sviluppo che lo anima.
                                       azione anche se non sempre
                                       valuta le conseguenze.
(rielaborazione della fonte R. Rossi, op. cit., p. 18).

    4) Possiamo comunicare con un orientamento che va da una posizione centrata sulla relazione ad una
        centrata sull’obiettivo.

Orientamento                           Come si presenta                        Come comunicare con efficacia
Relazione                              Parla spesso di incontri, parenti,      Dargli informazioni di ritorno
                                       amici, relazioni.                       basandosi sul suo interesse per le
                                       Tende ad essere sensibile e             relazioni e per le persone, curare
                                       protettivo.                             in particolare la serenità e
                                       Si preoccupa di non soffrire e di       l’accoglienza del clima.

non far soffrire.
                                       Si presenta con attenzione alle
                                       persone.
Obiettivo                              Si preoccupa principalmente di       Mostrare accoglienza per la sua
                                       raggiungere dei risultati; può       tendenza alla sintesi.
                                       vivere come fallimento la mancata Dargli informazioni di ritorno
                                       realizzazione di un obiettivo.       considerando le sue attese.
                                       Si presenta con l’attenzione verso
                                       ciò che si è realizzato.
                                       Parla spesso di obiettivi e mete
                                       che occorre raggiungere.
(rielaborazione della fonte. R. Rossi, op. cit., p. 19).

Questi orientamenti si intrecciano nelle persone e generano , in rapporto ai contesti, l’atteggiamento di fondo
con cui viene vissuta e condotta da ciascuno l’interazione e la comunicazione.

   3.       Considerare le conseguenze dei diversi modi di comunicare
Non vi sono solo diversi atteggiamenti di fondo con cui possiamo entrare nel                         ‘gioco della
comunicazione’, ma vi è anche una pluralità di modi attraverso i quali possiamo comunicare con
altro. Anche questo è un aspetto che a volte tendiamo a sottovalutare come se esistesse una sola
modalità di parlare e rapportarsi con le persone. Per poter gestire positivamente un colloquio,
invece, così come per poter stare costruttivamente in una relazione educativa, è indispensabile avere
chiara consapevolezza che possiamo utilizzare registri comunicativi diversi e che ciascuno di essi
ha delle conseguenze nell’interazione che si sta svolgendo.
A questo proposito può essere molto utile prendere in considerazioni le dodici modalità
comunicative descritte da T. Gordon all’interno delle sue ricerche sulla comunicazione efficace.
Questo elenco si presenta particolarmente interessante per due motivi.
In primo luogo ci mostra chiaramente le molteplici possibilità attraverso le quali la nostra
comunicazione può essere modulata.
In secondo luogo ci ricorda con chiarezza come ognuno di questi registri, anche quelli che a noi
sembrano immediatamente più utili e costruttivi, possa nascondere delle insidie e generare così
chiusura alla comunicazione piuttosto che apertura. Non a caso queste modalità sono solitamente
presentate come ‘barriere alla comunicazione”.
Vediamo perciò queste modalità che Gordon descrive con un lungo elenco di verbi ; per ognuna di
esse verrà sottolineata, sinteticamente, una possibile conseguenza negativa.

1) Ordinare, comandare, pretendere
Questi messaggi tendono a dare un messaggio di non riconoscimento dei bisogni e dei sentimenti
espressi dall’altro. Possono provocare sentimenti di risentimento o rabbia che spesso inducono a
reagire ostilmente.
    2) Avvertire, minacciare
Questi messaggi possono rendere una persona timorosa o remissiva; ma possono anche suscitare
risentimento e ostilità.
    3) Rimproverare, esortare, fare la predica
Questi messaggi possono far nascere sensi di colpa, trasmettere un basso apprezzamento, indurre
una persona a credere che non ci si fida della sua capacità di giudizio.
    4) Consigliare, offrire suggerimenti e soluzioni
Questi messaggi, se svolti in modo generico senza contestualizzare l’interazione, possono essere
interpretati dall’interlocutore come un atto non dovuto di superiorità da parte dell’altro; oppure
possono indurre un atteggiamento di dipendenza e di scarsa fiducia nelle proprie capacità.
    5) Persuadere con argomentazioni
Questi messaggi possono generare chiusura in quanto possono attivare nell’interlocutore un senso di
fastidio e di inadeguatezza rispetto al fatto che un altro cerchi di spiegargli qualcosa.
    6) Criticare, biasimare, esprimere giudizi generici
Questi messaggi, ancora più di altri, possono far sentire le persone inadeguate, generare un
sentimento di rabbia, attivare un atteggiamento difensivo.
    7) Elogiare, fare apprezzamenti, dare valutazioni positive
Può sembrare strano ma anche questi messaggi hanno controindicazioni. Possono indurre chiusura
in quanto il giudizio espresso può non coincidere con l’idea che una persona ha di sé, oppure
possono generare difficoltà in quanto ci si sente costretti a dovere corrispondere sempre all’elogio
ricevuto.
    8) Etichettare, ridicolizzare, umiliare
E’ evidente come messaggi di questo tipo portano con sé il forte rischio che una persona si senta
catalogata, disprezzata, non compresa.
    9) Analizzare, diagnosticare
Questi messaggi possono far sentire la persona in imbarazzo, oppure, quando l’analisi è sbagliata,
generare un atteggiamento di rifiuto.
    10) Rassicurare, consolare, incoraggiare

Anche in questo caso può sembrare strano indicare delle controindicazioni eppure questi messaggi
possono, a volte, far sentire l’interlocutore non compreso autenticamente nelle preoccupazioni che
va manifestando.
   11) Fare domande, indagare
Questi messaggi, se non adeguatamente contestualizzati, possono essere percepiti come una
indebita invasione di campo e possono far credere ad una persona che si nutrono dubbi nei suoi
confronti.
   12) Cambiare discorso, distrarre, scherzare
Questi messaggi possono comunicare alla persona disinteresse e poco rispetto verso i sentimenti che
sta vivendo e le idee e le preoccupazioni che sta esprimendo.

   4.        Considerare la centralità dell’ascolto e le funzioni del colloquio
Come è possibile comunicare efficacemente se tutti i registri che possiamo utilizzare hanno delle
controindicazioni?
Secondo diversi autori, tra cui Gordon, la strada maestra è quella di gestire il processo comunicativo
ponendo al centro innanzitutto l’ascolto e la comprensione dell’altro. Si tratta certamente di un
elemento basilare in cui il ruolo dell’insegnante è fondamentale. Senza questa disposizione di
partenza il colloquio rischia fortemente di trasformarsi in una ‘pratica da sbrigare il prima
possibile’, oppure in un monologo.
Certo a volte il problema sorge perché una tale disponibilità sembra essere carente negli
interlocutori. Vi sono genitori disposti all’ascolto, ma anche altre che si sottraggono, si chiudono,
utilizzano il colloquio per parlare senza cercare di comprendere. Anche di fronte a questi
atteggiamenti problematici, porre alla base della comunicazione l’apertura e l’ascolto risulta essere
per il docente il punto di partenza indispensabile.
Occorre però coniugare questa tensione positiva verso l’altro con un altro aspetto che possiamo
chiamare: consapevolezza delle funzione del colloquio pedagogico tra insegnanti e genitori. Esso ha
lo scopo, come abbiamo visto, di mettere in comune, approfondire, far crescere la consapevolezza,
responsabilizzare, delineare azioni. Sono questi funzioni i punti cardinali su cui tenere fermo il
processo comunicativo anche quando esso diventa complesso e a volte, purtroppo, conflittuale.
Occorre, insomma, che l’insegnante abbia sempre presente anche quando si sente pressato verso
altri aspetti, le finalità del colloquio che sta gestendo e vivendo in prima persona.

5.     Riconoscere le implicanze emotive del colloquio
La centralità dell’ascolto e la coerenza con le finalità del colloquio tra insegnanti e genitori
richiedono ai docenti di aver ben chiaro la carica emotiva che questo momento può comportare.
Un colloquio formale genera sempre nell’interlocutore che è stato invitato (in questo caso i genitori)
uno stato di ansia più o meno forte e più o meno consapevole (che cosa ci diranno? Il nostro figlio
avrà dei problemi? Noi saremo all’altezza?). Normalmente questo stato emotivo va stemperandosi
nel corso dell’interazione stessa, ma soprattutto all’inizio può indurre a comportamenti di chiusura,
di fuga oppure di particolare agitazione. Per questo motivo sono molto importanti, come già
evidenziato altrove, la fase di accoglienza e la capacità delle insegnante di entrare dentro il tema
con gradualità senza far sentire i genitori sotto pressione.
Nel corso del colloquio inoltre vi possono essere dei passaggi in cui la dimensione emotiva gioca un
ruolo cruciale. Fino a quando si mettono in luce i punti di forza, i genitori tendono generalmente ad
avere un atteggiamento positivo, ma nel momento in cui si descrivono delle difficoltà, si fanno
strada (come per tutti noi) le emozioni della paura e in alcuni casi anche della rabbia (ma perché il
mio bambino si comporta così? Che cosa avrà? Di chi è la responsabilità?, ...). Questi emozioni
possono diventare talmente forte da rendere il colloquio molto difficile da gestire. Per questo è
chiesto alle insegnanti la capacità di non contrapporsi in modo difensivo di fronte a questi stati
emotivi, evitando di andare alla ricerca delle responsabilità e invece cercando di percorrere insieme
la strada dell’approfondimento comune e delle possibile azioni concrete da mettere in atto.
La dimensione emotiva, naturalmente, non coinvolge soltanto i genitori, ma le insegnante stesse. Lo
spettro dei vissuti può essere molto ampio. Vi sono colloqui dove prevale la serenità e la
soddisfazione per l’andamento del confronto. Ve ne sono altri invece dove, a seconda dei casi,
l’insegnante vive senso di frustrazione, può provare rabbia, delusione, risentimento, amarezza,
paura. Così come per i genitori anche per gli insegnanti, generalmente, il colloquio, proprio per le
funzioni importanti che svolge, genera sempre uno stato normale di ansia, che però può diventare
più forte di fronte a situazioni nuove o inaspettate. Per sostenere l’impegno emotivo che i colloqui
richiedono è perciò importante che le insegnanti abbiano occasioni di formazione e momenti di
condivisione e confronto tra colleghi.

   6.     Riconoscere le difficoltà prevalenti nella gestione del colloquio e saper tenere presenti
          un bagaglio di strategie
La conduzione e la gestione concreta dei colloqui, può porre le insegnanti di fronte a diverse
difficoltà. Può essere utile avere un quadro di quelle che nell’esperienza delle docenti sembrano
essere quelle che chiedono più energie e generano maggiori ansie.

•        Comunicare ai genitori una qualche particolare difficoltà che hanno osservato nella vita
scolastica del loro figlio.
•        Motivare alle ragioni del colloquio quando gli interlocutori sembrano viverlo con
superficialità.
•        Poter tenere aperto il canale comunicativo con quei genitori che non si presentano al
colloquio
•        Confrontarsi con i genitori che mostrano un atteggiamento di fuga e sembrano poco
predisposti all’ascolto.
•        Rispondere in una situazione dove prevale in uno o entrambi i genitori un tono polemico (a
volte addirittura accusatorio) nei confronti delle insegnanti o della scuola.
•        Capire se il genitore ha compreso adeguatamente quanto gli è stato descritto.
•        Dare una risposta adeguata alla richiesta di aiuto espressa dai genitori.
•        Non farsi condizionare dal pregiudizio che può nascere in base all’esperienza di colloqui
precedenti.
Come affrontare queste difficoltà? Non esistono, logicamente, ricette, ma vi sono alcuni
orientamenti che è importante che ogni insegnanti tenga presenti. Al punto 7. di questa sezione
metteremo in luce il ruolo centrale giocato da:
-        La cura nel porre le domande.
-        La modalità verbale con cui si comunica l’attenzione.
-        La modalità con cui si comunicano le eventuali difficoltà dell’alunno.
-        La modalità con cui si affrontano delle situazioni conflittuali.
L’esperienza concreta delle docenti racconta che per affrontare momenti di difficoltà è bene
attingere ad un bagaglio di strategie che riguardano:
-        L’aspetto relazionale: mantenere la calma; mostrare attenzione alle parole dell’altro;
rassicurare; esprimere fiducia sui passi possibili da compiere.
-        L’aspetto linguistico: partire dai punti di forza per poi arrivare alle difficoltà; descrivere con
attenzione; utilizzare termini semplici; mostrare esempi di successo.
-        L’aspetto della disposizione personale: non manifestare apertamente la propria eventuale
rabbia; dare tempo per la comprensione e l’accettazione.

    7.      Realizzare una gestione costruttiva del colloquio
Come accennato poco sopra la realizzazione costruttiva del colloquio pedagogico richiede alle
insegnanti una specifica cura di alcuni aspetti comunicativi.

7.1      Il ruolo delle domande
L’interazione verbale durante i colloqui comporta sia per l’insegnante, sia per i genitori, anche
l’utilizzo di domande. A questo proposito è utile riconoscere che non è indifferente la forma con
cui si formula ciò che si intende chiedere all’altro.
Come nota M. Comoglio nel volume Educare Insegnando, possiamo distinguere almeno quattro
tipologie di domande:
-     Domande dirette chiuse: «Suo figlio mangia la verdura?»
-     Domande dirette aperte: «Che rapporto ha suo figlio con la verdura?»
-     Domande aperte di cortesia: «Potrebbe dirmi, se vuole, come si comporta suo figlio con la
verdura?»
-     Domande indirette: «Mangiare la verdura per i bambini è solitamente difficile…».
Ognuna di queste tipologie presenta dei punti di forza e dei punti di debolezza.
Le domande aperte richiedono solitamente una risposta descrittiva e sono utilizzate per acquisire
più informazioni e promuovere una consapevolezza. Le domande aperte di cortesia inoltre
tendono anche a comunicare accoglienza e rispetto dell’altro.
Le domande aperte hanno il limite di invitare l’altro a scoprirsi per primo e quindi spingerlo ad
affrontare il rischio della conversazione.
Le domande indirette servono per aprire il discorso e per manifestare disponibilità ad
approfondire un tema. Possono però non essere colte immediatamente dall’interlocutore, o
comprese come segno di poca chiarezza.
Le domande chiuse sono quelle che comportano una risposta molto secca e netta. Si usano
quando si vuole avere un’informazione molto precisa e tendono a chiudere la conversazione.
Le domande chiuse proprio per la loro struttura possono generare molta resistenza
nell’interlocutore.

7.2      La comunicazione verbale dell’attenzione
Più volte, all’interno di questo documento, è stata ribadito quanto sia importante che le
insegnanti, nel corso del colloquio, mostrino attenzione verso i genitori, attraverso la
complessità dei loro atteggiamenti e comportamenti.
Come si può comunicare attenzione, durante il confronto, attraverso il linguaggio verbale?
A questo riguardano risulta certamente molto significativo tenere presenti le indicazioni
suggerite da T.Gordon e in generale da tutti gli studi sulle pratiche di counseling. Possono
essere sintetizzate in tre passaggi.
a) Parafrasare ciò che l’altro ha detto

La parafrasi è una tecnica che permette di riformulare con parole nostre il messaggio ricevuto e
    riproporlo all’interlocutore. Essa si concentra sul contenuto del messaggio e ha l’obiettivo
    principale di dare all’altro una verifica della nostra corretta comprensione.
    Per utilizzare la parafrasi si inizia in genere il discorso con allocuzioni del tipo: «mi pare di
    capire che..»; «tu dunque ritieni che…»; «mi stai dicendo che..»

    b) Formulare domande aperte che richiedono ragione di una affermazione senza attribuire
    giudizi
    Una domanda aperta senza giudizio si esprime riprendendo il contenuto della comunicazione e
    chiedendo ulteriori chiarimenti e approfondimenti, senza lasciar trasparire alcuna valutazione
    personale. Questo tipo di domanda può essere introdotta da allocuzioni come «Vuoi dire che?
    Vorresti dire che?...»

    c) I messaggi-io
    Di fronte a comportamenti che sono fonte di problema per l’insegnante, Gordon ritiene che la
    modalità comunicativa più adatta non sia rappresentata né da messaggi direttivi (voi dovete…),
    né da messaggi repressivi (il vostro problema è che…), né da messaggi generici. Egli invece
    ritiene efficaci i messaggi io attraverso i quali l’insegnante entra direttamente in gioco
    manifestando il suo disagio.
    Il messaggio-io richiede tecnicamente i seguenti passaggi:
    * Descrizione del comportamento problematico;
    * Enunciazione degli effetti tangibili e concreti;
    * Dichiarazione dei sentimenti di reazione.
    Proponiamo due esempi:
    “Quando i quaderno non vengono risposti nell’armadio, debbo passare molto tempo a
    raccoglierli e metterli ha posto. Ciò mi impedisce di fare altre cose con i bambini e mi fa molto
    molto arrabbiare».
    «Se si muove sempre senza guardare gli altri, è possibile che qualcuno si faccia male e questo
    mi mette molta ansia».

    7.3       La comunicazione delle difficoltà dell’alunno
Come si è visto la comunicazione delle difficoltà dell’alunno è il punto considerato più critico
all’interno del colloquio tra gli insegnanti e i genitori.

Per questo motivo è necessario dedicare a questo aspetto una particolare attenzione precisando
nuovamente il fatto che: nei colloqui scuola - famiglia la funzione della comunicazione di una
eventuale difficoltà del bambino non è né di carattere diagnostico (definire clinicamente il
problema), né di carattere legalista (definire di chi sono le responsabilità), ma di carattere
pedagogico.
Questo tipo di comunicazione pedagogica può essere svolta avendo come riferimento una sequenza
riassumibile nel seguente schema:

                                                         Descrizione
                               Descrizione                priorità e
    Descrizione                                                                      Indicazioni
                              conseguenze                (Eventuale)
  comportamento                                                                       operative
                            comportamento              manifestazione
                                                       preoccupazioni

          a) La descrizione del comportamento
E’ molto importante che nella descrizione del comportamento problematico le insegnanti pongano
attenzione a:
* Evitare l’utilizzo di:
- espressioni di giudizio (ad esempio: «suo figlio è maleducato», «suo figlio non rispetta gli altri»)
- termini clinici (“suo figlio ha problemi di ansia”; «suo figlio presenta dei disturbi nel linguaggio»)
* Descrivere presentando ciò che sì è notato in modo pacato e preciso, cercando di descrivere anche
il contesto e l’antecedente (ossia se i comportamenti sono preceduti generalmente da qualcosa di
specifico).
* Descrivere le risorse del bambino
Si tratta, spiegano gli studiosi, di ridurre le interpretazioni e innalzare lo sforzo descrittivo. Ciò
significa ad esempio evitare espressione del tipo “è oppositivo”; “è ribelle” ed invece comunicare le
operazioni che l’alunno, in determinate situazioni, compie: “batte i pugni sul tavolo”; “butta il cibo
per terra”.

La comunicazione tesa a formulare subito dei giudizi accresce le possibilità di generare nei genitori
le resistenze e le paure; la comunicazione invece mirata a descrivere alimenta la disposizione degli
interlocutori a capire e approfondire. Vediamo la differenza tra queste due modalità con due esempi.

Comunicazione tesa a formulare subito giudizi
“il bambino sembra rifiutarsi di giocare con i compagni ed è molto dipendente dalla figura
dell’insegnante; quando è il momento di uscire dalla sezione disturba; parla male”.
“il bambino ha problemi di comportamento; si nasconde spesso sotto il tavolo; ubbidisce poco e
risponde spesso di no e appena ha finito di mangiare si alza senza chiedere il permesso”.

Comunicazione tesa a descrivere
“il bambino tende a giocare molto poco con i compagni; ricerca sempre la presenza dell’insegnante;
mostra un atteggiamento di resistenza, quasi di paura quando è il momento ad uscire dalla sua
sezione; utilizza un linguaggio non sempre comprensibile da parte dei compagni e di noi
insegnanti”.
“il bambino in diversi momenti della giornata si nasconde sotto il tavolo senza una chiara
motivazione; di fronte alle richieste di noi insegnanti risponde spesso di no; appena ha finito di
mangiare si alza senza aspettare gli altri e così anche durante altre attività”.

          b) La descrizione delle conseguenze del comportamento
Dopo aver descritto un comportamento, è importante che l’insegnante cerchi di descrivere ai
genitori quali conseguenze problematiche esso ha per il bambino stesso e per i compagni.
Esempi:
“Non giocando molto con gli altri e tendendo a stare sempre vicino all’insegnante, il bambino
potrebbe sentirsi progressivamente isolato dagli altri”
“Con questo comportamento fa fatica a svolgere le attività che svolgono gli altri e a volte mette in
difficoltà i propri compagni”.

          c) L’eventuale manifestazione della preoccupazione e la descrizione delle priorità
               educative
Dopo aver descritto il comportamento problematico e le sue conseguenze, le insegnanti possono
anche esprimere le proprie eventuali preoccupazioni: «non vorremmo che il bambino si trovasse
sempre più in difficoltà»; «sarebbe bene capire un po’ meglio questo tipo di comportamento». E’
però decisivo non fermarsi alla comunicazione di una preoccupazione, ma proporre ai genitori delle

priorità educative. Si tratta di descrivere quali possano essere, anche alla luce delle risorse
dell’alunno, i cambiamenti che l’insegnante si attende e su cui vorrebbe lavorare anche con l’aiuto
dei genitori. (es: «ci sembra importante intervenire sulla diminuzione di questo comportamento e
sulla sua capacità di attenzione; sarebbe bene concentrarsi innanzitutto sulla regola di imparare di
alzarsi solo dopo aver controllato che anche gli altri abbiano finito…»)

          d) La costruzione di indicazioni operative
Proprio per la sua natura pedagogica, è importante che durante il colloquio si chiuda la parte
dedicata alle difficoltà precisando su quali aspetti si intende aiutare il bambino e in che modo,
precisando ciò che possono fare le insegnanti e ciò che possono fare i genitori. Può essere utile a
riguardo questo semplice schema:

                                   Aspetti precisi su cui intervenire

Azioni da parte delle insegnanti     Azioni da parte dei genitori          Passi in avanti da chiedere al
                                                                                      bambino

   7.4     La gestione delle situazioni di conflittualità
Nonostante tutte le attenzioni, può capitare che durante i colloqui vi siano momenti di conflitto più
o meno aperto.
Anche in questo caso è bene innanzitutto che l’insegnante, la cui professionalità chiede di saper
gestire situazioni conflittuali, abbia consapevolezza di ciò che è bene ‘non fare”:
cedere alla rabbia; proporre la soluzione prima di ascoltare attentamente il problema; pretendere
sempre l’ultima parola; insistere su un aspetto dicendo che è un principio fondamentale quando
invece è una preferenza.
Congiuntamente è importante che l’insegnante:
a) Abbia consapevolezza del proprio atteggiamento verso i conflitti.
b) Si orienti ad affrontare la situazione in modo costruttivo.

Per quanto riguarda gli atteggiamenti di fondo, gli studi riconoscono come, a seconda dei casi, può
prevalere in ciascuno di noi una modalità aggressiva, sfuggente, arrendevole, accomodante oppure
negoziale, ossia tesa a cercare la migliore soluzione possibile.
Nei colloqui pedagogici è la modalità negoziale quella preferibile, nella consapevolezza però che
ciò non significa modificare la propria lettura della situazione oppure abbassare gli obiettivi
formativi per il bambino, quanto piuttosto cercare di costruire una lettura condivisa del problema e
delle azioni possibili.
Per questo motivo vi sono alcuni passaggi da tenere presenti nella gestione costruttiva di una
conflittualità:
    •   circoscrivere il problema;
    •   gestire la propria rabbia;
    •   identificare i propri bisogni e le proprie priorità;
    •   cercare di comprendere la prospettiva dell’altro;
    •   proporre possibili soluzioni;
    •   valutare le soluzioni e sceglierne una;
    •   stabilire il modo di attuare la soluzione scelta.

   8.      Essere consapevoli che vi sono diversi modi per rovinare un colloquio
Infine vale la pena ricordarci che se la conduzione positiva di un colloquio richiede molte energie, a
volte basta poco per portarlo su un vicolo cieco. Vi sono diversi modi per rovinare un confronto tra
le persone. Ecco alcuni esempi:
    •   esprimere sarcasmo;
    •   agire con autoritarismo senza dare ragioni;
    •   accusare l’altro;
    •   porre domande ironiche per le quali non vi è risposta;
    •   etichettare le persone.

Come si sarà notato questi esempi ci riconducono alla barriere della comunicazione messe in luce
da Gordon. A volte possiamo cadere in questi errori quando siamo particolarmente stanchi o
preoccupati. Ragione in più perché le insegnanti durante il colloquio si aiutino a vicenda per tenere
l’interazione nella giusta direzione.

   9.      Curare l’organizzazione temporale dei colloqui

Assieme alla cura degli spazi (che è bene risultino i più accoglienti possibile e funzionali allo
svolgimento di un dialogo) è molto importante considerare operativamente il fattore tempo in
merito a due aspetti: la durata di ogni singolo colloquio; il numero di colloqui per ogni genitore nel
corso dell’intero percorso della scuola dell’infanzia.
Per quanto riguarda la durata di ogni singolo colloquio l’esperienza delle insegnanti indica nel range
tra i 15-20 un tempo sufficientemente adeguato per svolgere un colloquio pedagogico con i genitori.
Qualora nel corso del dialogo emergessero problemi che richiedono più tempo è bene che le
insegnanti prendano in considerazione la possibilità di invitare i genitori a svolgere in tempi brevi
un altro incontro, sottolineando l’importanza di avere un tempo più disteso per confrontarsi
adeguatamente.
Per quanto riguarda invece il numero di colloqui nel corso dell’intero percorso del bambino ad ogni
famiglia sono proposti almeno quattro momenti di colloquio: uno per fascia d’età e uno generale cui
possono accedere liberamente tutte le famiglie che ne sentano il bisogno. Naturalmente a questi
appuntamenti vanno ad aggiungersi altri incontri destinati a tutte le famiglie, i brevi scambi
informali di informazioni nel corso della vita ordinaria della scuola, la possibilità dei genitori di
richiedere un incontro ad hoc con le insegnanti.
Per aiutare le famiglie ad avere un quadro complessivo dei momenti di incontro con la scuola e le
insegnanti è utile predisporre all’inizio di ogni anno il calendario degli appuntamenti.

Breve bibliografia di riferimento

M. Comoglio, Educare insegnando, LAS, Roma 1998.
J. D. Francesch, Elogio dell’educazione lenta, La Scuola, Brescia 2011
T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 2003.
MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di
istruzione, Settembre 2012, Roma.
A. Morganti, Intelligenza emotiva e integrazione scolastica, Carocci, Roma 2012.
R. Rossi, L’ascolto costruttivo, EDB, Bologna 2001.
D. Simeone, La consulenza educativa, Vita e Pensiero, Milano 2002

P. Watzlawick – J. H. Beavin – D. D. Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio,
Roma 1971.