L'apprendimento collaborativo nei percorsi universitari online: dalla sviluppo della professionalità1
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Vol. 2 num. 3 (2021)
Ambienti sociali di apprendimento sostenuti dalle tecnologie
digitali, sviluppo delle competenze e nuovi profili dei formatori
L’apprendimento collaborativo nei percorsi universitari online:
dalla conoscenza alla competenza nello sviluppo della
professionalità1
Collaborative learning in online university courses: from knowledge to
competence in professional development
Sara Mori, IUL
Giuseppe Baldi, IUL
ABSTRACT
Within universities, collaborative learning has not found yet a consistent space
with that which is dedicated to it by pedagogical research, which highlights its
benefits in terms of learning and student motivation. In this paper, the
methodological context and the objectives of experimental research on social and
collaborative learning carried out within two courses of the Telematic University
IUL are illustrated, and the results of the initial and final questionnaires of a
course are presented. It is confirmed the high appreciation, by the students, of this
modality, even in the recognition of a greater commitment required than
individual study, and the effectiveness in terms of both motivation and learning.
SINTESI
All’interno delle università, la didattica collaborativa non ha ancora trovato
uno spazio coerente con quello che a essa viene dedicato dalla ricerca pedagogica,
la quale tende a evidenziarne i benefici, in termini di apprendimento e di
motivazione degli studenti. In questo articolo, viene illustrato il contesto
metodologico e gli obiettivi di una ricerca sull’apprendimento sociale e
collaborativo, svolta nell’ambito di due insegnamenti dell’Università Telematica
degli Studi IUL e vengono presentati i risultati relativamente ai questionari
iniziale e finale di un insegnamento. Viene confermato l’alto gradimento, da parte
degli studenti, di questa modalità, pur nel riconoscimento di un impegno maggiore
richiesto rispetto allo studio individuale e l’efficacia sia in termini di motivazione
che di apprendimento.
KEYWORDS: collaborative learning, deep learning, e-learning, university education
PAROLE CHIAVE: apprendimento collaborativo, apprendimento significativo, e-
learning, formazione universitaria
1
Il contributo è progettato in modo congiunto dai due autori. In particolare, sono da attribuire a
Sara Mori i paragrafi 1, 4, 5, 6; a Giuseppe Baldi l’introduzione e i paragrafi 2,3,7.
www.iulresearch.it CC BY-NC-ND 4.0
IUL Research | Open Journal of IUL University
www.iuline.it ISSN: 2723-9586Introduzione
L’università è rimasta, tranne eccezioni pur significative, singolarmente
refrattaria a confrontarsi con modelli alternativi, o comunque integrativi, rispetto
al tradizionale impianto didattico trasmissivo, che pone maggior enfasi sui
contenuti e sulla componente teorica dell’apprendimento (Dipace & Tamborra,
2019). Se è vero che l’essere umano comincia a imparare per imitazione
all’interno di un contesto sociale, a mano a mano che prosegue nel proprio
percorso di sviluppo cognitivo è come se questa modalità naturale di apprendere
venisse in qualche modo repressa, marginalizzata, per lasciare spazio a strategie di
studio più autoreferenziali e individuali, che trovano molto spesso la loro forma
più compiuta proprio all’interno delle aule universitarie. Non solo i docenti,
dunque, ma anche gli studenti intraprendono i percorsi di istruzione superiore con
aspettative e modelli mentali ancora legati a un tipo di didattica pressoché
esclusivamente ex cathedra, indifferente e cieca rispetto al processo di
costruzione di conoscenze e competenze, e che valuta i risultati
dell’apprendimento soltanto in fase di esame (quando, cioè, non si può far altro se
non sancire un successo o un fallimento).
In tempi recenti, le università telematiche hanno rappresentato una risposta alle
esigenze di flessibilità e continuità formativa determinate dalla nuova realtà socio-
economica; ma, al tempo stesso, esse rappresentano un contesto particolarmente
fertile per sperimentare strategie didattiche innovative, sfruttando le potenzialità
offerte dalle nuove tecnologie, come anche una piattaforma privilegiata per
riflettere sui limiti e le criticità che queste stesse tecnologie hanno mostrato e
mostrano, soprattutto quando vengono utilizzate per ripetere stancamente modelli
trasmissivi mutuati dalla formazione in presenza. Gli alti tassi di drop out
riscontrabili all’interno dei percorsi di formazione online sono un indizio di come
molti studenti si sentano disconnessi e isolati a causa della distanza che si crea tra
loro e gli altri studenti e tra loro e il formatore. La sfida è dunque quella di
mettere a punto modelli sostenibili, scalabili, misurabili e applicabili a diversi
contesti e obiettivi formativi; ma anche quella di misurarsi in maniera originale
con i modelli partecipativi elaborati per la formazione in presenza e blended. Non
è infatti scontato che le dinamiche virtuose che possono prodursi, in termini di
presenza sociale, in un contesto fisico siano altrettanto efficaci, pur con le dovute
differenze, nella formazione online o non sia invece opportuno sviluppare modelli
di interazione e apprendimento collaborativo propri e specifici. Occorre, in una
parola, capire chi siamo “noi” quando siamo online e in cosa siamo diversi dal
“noi” che agisce nella dimensione della realtà fisica: in cosa cambia la nostra
identità online e in che modo è possibile potenziare, all’interno di una piattaforma
di apprendimento, la percezione dell’“altro” come un’entità reale.
821. Dalle conoscenze alle competenze nello sviluppo della
professionalità
Stiamo di fatto assistendo a quanto anticipato dal World Economic Forum
(2019), ossia al cambiamento delle competenze chiave richieste per svolgere la
maggior parte dei lavori, in media del 42%, entro il 2022 (WEF, 2019, p. 1),
contemporaneamente al superamento del concetto di percorso lineare di carriera
(Purcell et al., 2013; Piazza & Rizzari, 2020). Alla luce di questo e in linea con le
politiche europee, in particolare con il “Processo di Bologna” (1999) e con la
strategia “Istruzione e formazione 2020” (ET, 2020), i modelli universitari sono
chiamati ancora di più a tener conto alla complessità dei saperi e della loro
mutazione continua, attivando strategie idonee a promuovere un apprendimento
significativo e lo sviluppo di competenze trasversali (Mori et al., 2019; Sansone &
Ritella, 2020). L’aggiornamento della raccomandazione del consiglio dell’Unione
Europea in merito alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2018)
valorizza le competenze imprenditoriali, sociali e civiche, dando al problem
solving, al pensiero critico e alla capacità di collaborare un ruolo centrale per la
trasformazione delle conoscenze in abilità spendibili nella realtà professionale.
Anche i “Descrittori di Dublino”2 (2001) individuano cinque tipologie di
apprendimento atteso al termine dei diversi cicli di istruzione, le quali fanno
riferimento a competenze trasversali, ossia la conoscenza e la capacità di
comprensione, la conoscenza e capacità di comprensione applicate, l’autonomia di
giudizio, le abilità comunicative, la capacità di apprendere, e invitano a declinare
gli esiti anche in termini di abilità e competenze, oltre che di conoscenze apprese.
Le competenze trasversali di fatto riguardano i diversi saperi delle discipline,
ma anche le molteplici abilità che le professioni richiedono; un insieme di qualità
personali (soft/character skill), insomma, che possono essere coltivate e
migliorate attraverso la formazione, anche a livello universitario (La Marca &
Cappuccio, 2020). In tal senso, l’università diventa un luogo privilegiato in cui
poter coltivare questi aspetti, attraverso la promozione della ricerca autonoma,
della discussione e della rielaborazione dei significati (Ibidem, 2020).
La possibilità di sviluppare le competenze trasversali si lega dunque fortemente
alla possibilità di elicitare un apprendimento significativo degli studenti (Ausubel,
1968; Novak, 2001), in grado di attivare processi cognitivi che generino ponti tra i
nuovi, i vecchi saperi e la realtà applicata.
La necessità di innovare e cambiare i paradigmi psico-pedagogici entro cui si
strutturano i percorsi di formazione, anche a livello universitario, è legata anche a
una riflessione sulle nuove tecnologie e alla possibilità che queste ultime
diventino strumenti di innovazione (Dipace & Tamborra, 2019). Questo è vero
specialmente per un’università online che fa degli spazi virtuali il proprio
ambiente di apprendimento.
2
Cfr. http://www.quadrodeititoli.it/descrittori.aspx?descr=172&IDL=1.
832. Potenzialità e criticità della didattica collaborativa online
John Hattie (2009) riconosce al Cooperative Learning una buona efficacia: se
raffrontato all’apprendimento individuale, presenta un ES (Effect Size) di 0,59
(ricordiamo che per Hattie la Zone of desired effects parte da ES 0,4 in poi), che si
abbassa allo 0,41 se il raffronto viene fatto con classi eterogenee3. Diversi studi ed
esperienze hanno inoltre mostrato come i risultati di apprendimento in situazioni
collaborative siano significativamente migliori di quelli ottenuti in contesti di
studio individuale e competitivo (Kreijns & Kirschner, 2004) e favoriscano
l’impiego e lo sviluppo di abilità di ragionamento di alto livello. Dinamiche
collaborative porterebbero dunque a una più efficace ritenzione a lungo termine di
quanto appreso, un utilizzo maggiore di modelli di ragionamento critico e di
pensiero metacognitivo, problem solving più accurato e creativo, una maggior
volontà di impegnarsi in compiti difficili e di persistere fino al raggiungimento
dell’obiettivo (Johnson, Johnson, & Smith, 2007; Kreijns & Kirschner, 2004).
Inoltre, il gruppo genera senso di appartenenza, è uno strumento di inclusione,
consapevolezza culturale, arricchimento personale e ha un valore di motivazione e
di riduzione dell’isolamento sociale: tutti elementi che concorrono al successo di
un percorso formativo in un senso ampio, non limitato alla sola valutazione
sommativa.
Se la letteratura scientifica non è particolarmente ricca di esempi di gruppi
“malfunzionanti”, esistono tuttavia ricerche che, pur non negando in assoluto
l’efficacia dell’apprendimento collaborativo come pratica educativa, affrontano il
tema con un approccio maggiormente critico, analizzando le evidenze empiriche
rispetto ai fattori e i processi che determinano il successo o il fallimento del
modello collaborativo, restituendo dunque un quadro decisamente più articolato e
sfumato, che si interroga sul perché in alcune occasioni il lavoro collaborativo
abbia mostrato una notevole efficacia in termini di apprendimento, mentre in altre
non abbia evidenziato un’efficacia significativa o addirittura siano stati registrati
risultati negativi. Alcuni studiosi in particolare hanno sottolineato come il lavoro
di gruppo tenda a favorire gli studenti che in altri frangenti sono stati classificati
come meno performanti: in gruppi eterogenei, gli studenti sotto la media hanno
registrato nei test risultati migliori rispetto a quelli ottenuti lavorando
individualmente, mentre gli studenti più dotati hanno ottenuto risultati buoni sia
lavorando in gruppo che lavorando da soli, o addirittura, in alcuni casi, risultati
peggiori (cfr. Webb et al., 1997; Azmitia, 1988; Dembo & McAuliffe, 1987;
Hooper & Hannafin, 1998). Si può chiamare inibizione collaborativa (Basden et
al., 1997) o process loss (Steiner, 1972) il fenomeno per cui un individuo ottiene
risultati peggiori in gruppo che lavorando da solo. Se al contrario i suoi risultati
3
Il cooperative versus competitive learning ha un ES di 0,54. Va evidenziato il risultato molto
alto (0,74) del Reciprocal teaching, che, per quanto limitato, nella sua formula originale, alla
comprensione di testi, è una forma di apprendimento di gruppo in cui i partecipanti assumono a
turno il ruolo di insegnante (cfr. Palincsar & Brown, 1984). Del resto, uno dei princìpi
fondamentali di Hattie è che gli studenti imparano meglio quando diventano gli insegnanti di se
stessi e degli altri (2011).
84sono migliori in gruppo rispetto al lavorare individualmente, si può parlare di
facilitazione collaborativa.
Salomon e Globerson, in particolare (1992), hanno analizzato alcuni effetti
sociali e psicologici che possono minare le performance di un gruppo di
apprendimento. Se potenzialmente il lavoro di gruppo consente
l’esternalizzazione dei processi mentali, la comparazione di prospettive
alternative, la facilitazione sociale e l’attenzione socialmente controllata al
compito, non sempre questi effetti si verificano nella realtà: in alcuni casi, i gruppi
nel loro complesso, o alcuni dei loro membri, mostrano un impegno mentale
ridotto, una sorta di pigrizia intellettuale, una tendenza a evitare lo sforzo, che ha
conseguenze negative sull’apprendimento. Gli studiosi elencano una serie di
effetti che possono verificarsi nel corso di un progetto collaborativo e che sono
più diffusi di quanto sia documentato in letteratura: Free Rider Effect (quando
l’elemento più “debole” del gruppo diminuisce progressivamente il proprio
impegno, ritenendo che non sia necessario), Sucker Effect (quando, al contrario, a
ridurre il proprio impegno è il membro più capace del gruppo, per evitare di
sentirsi sfruttato), Status Differential Effects (quando i membri con lo status più
elevato dominano l’attività del gruppo e diventano il centro della comunicazione).
Più di recente, Nokes-Malach et al. (2015), partendo anch’essi
dall’osservazione che, in alcuni casi, gli individui mostrino performance migliori
lavorando da soli piuttosto che collaborativamente e di come, in alcuni ambiti e
contesti, i singoli falliscano anche se il gruppo di cui fanno parte ha successo,
hanno evidenziato una serie di fattori che possono portare al successo o
all’insuccesso di una strategia collaborativa, distinguendo tra aspetti cognitivi e
aspetti sociali.
Fattori di successo del lavoro di gruppo
Dimensione cognitiva Cross-cueing I membri del gruppo possono
sfruttare i vantaggi derivanti dalla
conoscenza ed esperienza
comune per risolvere un
problema, mettendo a frutto idee,
strategie e soluzioni condivise.
Complementary I membri del gruppo possono
knowledge contribuire a diverse parti della
soluzione grazie alle loro
conoscenze specifiche.
Increasing working Il gruppo ha più risorse cognitive
memory resources da impiegare per trovare possibili
soluzioni.
Error correction I membri del gruppo possono
analizzare le soluzioni dei
compagni per individuare
eventuali errori.
Reexposure I membri del gruppo hanno nuove
opportunità di imparare attraverso
il lavoro espositivo dei compagni.
Relearning through Il tentativo di richiamare alla
retrieval memoria dati e informazioni può
favorirne l’acquisizione
85individuale.
Dimensione sociale Observational Si apprende attraverso
learning l’osservazione.
Increased Si apprende attraverso il
engagement coinvolgimento e la motivazione.
Joint management Si apprende attraverso la gestione
of attention condivisa dell’attenzione.
Construction of Si apprende attraverso la
common ground costruzione di un terreno di
conoscenza comune tra i membri.
Negotiating multiple La negoziazione di prospettive
perpectives multiple può portare a un
apprendimento di migliore qualità
rispetto a quello che i membri del
gruppo possono acquisire
individualmente.
Fattori di insuccesso del lavoro di gruppo
Dimensione cognitiva Memory Eccessivo carico cognitivo.
coordination costs
Retrieval strategy Il prestare attenzione agli altri
disruption membri del gruppo può portare a
perdere il filo del ragionamento;
oppure le strategie di
memorizzazione individuali
interferiscono con le strategie
degli altri.
Production blocking I membri del gruppo devono
aspettare il proprio turno per
parlare e questo potrebbe tradursi
nella perdita di opportunità di
recupero.
Dimensione sociale Social loafing, o Alcuni membri del gruppo non si
Diffusion of impegnano adeguatamente nel
responsibility compito perché pensano che altri
se ne faranno carico.
Fear of evaluation La paura di essere giudicati
negativamente da parte degli altri
membri del gruppo inibisce
proposte e critiche.
TABELLA 1 – FATTORI DI SUCCESSO E DI INSUCCESSO NELLE ATTIVITÀ DEI GRUPPI (ADATTATO
DA NOKES-MALACH ET. AL. 2015)
Il tema in sintesi non è quello di stabilire se l’apprendimento collaborativo
funzioni in termini assoluti, ma piuttosto come e in quali circostanze si rilevino
risultati migliori rispetto a un apprendimento di tipo individuale (Kirschner et al.,
2009), quale relazione esista tra le abilità e conoscenze pregresse e il successo di
un’attività collaborativa, quali processi di tipo cognitivo e sociale siano da tenere
in considerazione per massimizzarne l’efficacia, oltre al tipo di supporto
necessario e all’ambiente tecnologico più opportuno da mettere a disposizione. Il
design di un progetto collaborativo richiede dunque l’attenta orchestrazione di
diversi elementi.
863. Il contesto e gli obiettivi della ricerca
La ricerca, della quale questo contributo illustra una parte dei risultati,
costituisce la prima fase di un progetto pluriennale e si è svolta nel secondo
semestre dell’anno accademico 2019/2020, nell’ambito di due insegnamenti
universitari online proposti dall’Università Telematica degli Studi IUL.
Il progetto ha sperimentato l’introduzione di attività interattive e collaborative
nei percorsi universitari in essere, con l’obiettivo di favorire e osservare lo
sviluppo di comunità in rete. L’assunto di base che ha guidato la sperimentazione
è quello che l’introduzione di attività di tipo sociale all’interno di un percorso
universitario online, e una maggiore enfasi sull’apprendimento collaborativo e di
gruppo, possano avere effetti positivi sia in termini di engagement degli studenti,
sia dal punto di vista dello sviluppo di un apprendimento significativo e di
competenze trasversali.
Nello specifico, gli obiettivi che la ricerca si è posta e che saranno trattati in
questo contributo sono i seguenti:
• valutare processi di co-costruzione della conoscenza in un ambiente
virtuale, attraverso la proposta di attività collaborative all’interno di alcuni
corsi online di Laurea triennale, con la prospettiva di trasferirli anche in altri
insegnamenti;
• valutare la soddisfazione da parte degli studenti del percorso svolto;
• analizzare quale relazione esista tra lo svolgere o meno attività collaborative
e le competenze apprese in termini di autovalutazione degli studenti e di
valutazione del docente e del tutor, rispetto a indicatori relativi alle
competenze trasversali e a indicatori che fanno riferimento ai processi
caratterizzanti l’apprendimento significativo.
3.1. Il framework teorico di riferimento per la costruzione e l’analisi
dell’ambiente di apprendimento: la Community of Inquiry
La ricerca ha adottato come framework per la strutturazione dell’ambiente di
apprendimento, delle attività collaborative e l’analisi dei risultati il modello della
Community of Inquiry (CoI) (Garrison et al., 2000). Le radici pedagogiche
riportano alla filosofia educativa di Dewey, adattata a un contesto online, e fanno
esplicito riferimento a una prospettiva pedagogica di tipo costruttivista e, in
particolare, al costruttivismo sociale (Garrison, 2017), che enfatizza il ruolo
fondamentale dell’interazione tra studenti e tra studenti e docenti per lo sviluppo
di processi cognitivi e metacognitivi di alto livello, la motivazione ad apprendere,
l’autostima e la crescita del senso di appartenenza sociale.
La CoI evidenzia come l’online learning possa essere un’esperienza
pienamente sociale, sconfessando il pregiudizio che le tecnologie possano
supportare prevalentemente forme di apprendimento trasmissivo e che la presenza
87fisica sia l’unico modo, o quantomeno il più efficace, per lavorare sulla
dimensione sociale dell’apprendimento.
L’Inquiry che definisce questo tipo di comunità si riferisce a un problema o
tema dato, spesso a carattere multidisciplinare, sul quale il gruppo lavora
attraverso il discorso critico e con metodi di ricerca quali la raccolta di
informazioni e la sintesi di idee. Alla base, la CoI ha l’obiettivo di creare
un’esperienza di apprendimento profonda e significativa, tramite lo sviluppo
armonico di tre “presenze” che interagiscono continuamente tra loro (cfr. Figura
1): Social Presence (dimensione sociale), Cognitive Presence (dimensione
cognitiva) e Teaching Presence (dimensione dell’insegnamento). L’aspetto più
interessante della CoI è quello di fornire strumenti per descrivere in maniera
semplificata interazioni complesse, “riducendole” a dimensioni predefinite. Oltre
al fornire indicazioni per attività di ricerca sull’online learning, la CoI mette
inoltre a disposizione dei formatori linee guida e strumenti per il design di
ambienti collaborativi online e per prendere decisioni educative fondate (Fiock,
2020; Sorensen & Baylen, 2009). Come per tutti i modelli collaborativi, il vincolo
più stringente è quello della scalabilità: la CoI infatti può garantire la sua efficacia
con gruppi di 30/40 persone al massimo.
FIGURA 1 – GLI ELEMENTI DI UN’ESPERIENZA EDUCATIVA SECONDO IL MODELLO COI (TRATTO
DA HTTP://WWW.THECOMMUNITYOFINQUIRY.ORG/COI)
Esplorando più nel dettaglio le tre dimensioni che definiscono il modello CoI,
la dimensione cognitiva ha come obiettivo lo sviluppo del pensiero critico e si
riferisce alla misura in cui gli appartenenti al gruppo sono in grado di costruire
88conoscenza attraverso la riflessione e la comunicazione sullo sfondo di uno
scenario strutturato (Garrison, Anderson & Archer, 2001).
La dimensione sociale rappresenta la capacità, da parte dei partecipanti di
proiettare le proprie caratteristiche personali, sociali ed emozionali, vale a dire la
propria personalità “reale”, all’interno del gruppo di apprendimento (Rourke et
al., 2001). La dimensione sociale è legata alla soddisfazione degli studenti e alla
percezione di apprendere, dunque deve essere considerata un presupposto
necessario della presenza cognitiva. Il suo sviluppo è strettamente legato alle
caratteristiche degli strumenti e dei media utilizzati nel processo educativo, vale a
dire alla possibilità, attraverso gli strumenti messi a disposizione del gruppo, di
restituire i membri come individui in senso pieno (Short et al., 1976).
La dimensione dell’insegnamento si riferisce alle attività di progettazione,
facilitazione e guida dei processi cognitivi e sociali, allo scopo di ottenere risultati
di apprendimento significativi dal punto di vista personale ed educativo in senso
stretto (Anderson et al., 2001). Il presupposto è che il pensiero critico e la
collaborazione non si sviluppano spontaneamente: ci vuole un terzo elemento per
gestire le responsabilità, le quali vengono divise tra il formatore e tutor, con
funzioni di facilitatori, e gli studenti coinvolti anche in attività di peer-to-peer
learning (Castellanos-Reyes, 2020). È importante sottolineare come questa
dimensione appartenga all’insegnamento (teaching presence) e non all’insegnante
(teacher presence): i membri della community hanno una responsabilità diretta
nel processo di insegnamento. A volte viene loro esplicitamente richiesto di farlo,
a volte lo fanno in maniera informale e implicita; ma ciò che conta è che docente e
studente devono avere responsabilità complementari (Mosa, 2005).
La Figura 1 evidenzia la stretta correlazione fra le tre dimensioni; come cioè
esse si sovrappongano per creare, al centro, un’esperienza educativa di successo,
soddisfacente dal punto di vista degli studenti, in termini di apprendimento
percepito e sviluppo del senso di comunità. Con il tempo, il framework del CoI si
è arricchito con la definizione di uno strumento costituito da 34 indicatori, i quali
permettono di misurare in maniera efficace e affidabile le tre dimensioni, a partire
dal flusso conversazionale che si sviluppa in un contesto collaborativo (Arbaugh
et al., 2008).
3.2. Fattori e princìpi che favoriscono il successo di un approccio
collaborativo nella didattica
La didattica collaborativa con l’ausilio delle tecnologie può essere considerata
una triade che inizia con l’apprendimento (e quindi ha bisogno di una pedagogia),
che avviene con gli altri (e quindi deve essere sociale) e che si svolge attraverso (è
facilitata) dal computer (e quindi fa uso della tecnologia): il successo di un
intervento collaborativo dipenderà dal prendere decisioni opportune in relazione a
ciascuna di queste tre dimensioni. Di base, la didattica collaborativa presuppone
abilità cognitive che non possono essere date per scontate: capacità di mettere in
campo strategie di ragionamento di alto livello, di dare feedback motivanti e di
trarre profitto da quelli degli altri, di insegnare e apprendere tra pari, oltre ad
89abilità sociali, interpersonali e tecnologiche che in una certa misura possono
svilupparsi durante il processo, ma che debbono essere almeno in parte già in
possesso dei partecipanti affinché possa innescarsi fin da subito un processo
partecipativo efficace. La collaborazione è naturalmente diversa dalla
comunicazione: la comunicazione è necessaria, ma non sufficiente per tradursi in
apprendimento collaborativo.
Partendo dall’osservazione che l’impegno richiesto a insegnante e studente in
attività di tipo collaborativo è maggiore rispetto ad attività di tipo content-driven,
Guglielmo Trentin (2010) elenca le seguenti condizioni preliminari necessarie a
ottenere i massimi benefici da una didattica di tipo collaborativo:
• adeguata formazione di docenti e tutor;
• verifica dell’appropriatezza dell’utilizzo di dinamiche collaborative in
relazione agli specifici obiettivi didattici;
• gruppi di apprendimento ristretti (presenza di almeno un docente ogni 15/20
studenti);
• disponibilità di ambienti di apprendimento group-friendly, che permettano
cioè a tutti i partecipanti di interagire fra loro;
• disponibilità da parte degli insegnanti a riprogettare le lezioni in presenza
adattandole al nuovo modello a distanza.
Come si può vedere, si tratta non tanto di modelli, quanto di indicazioni di cui
tenere conto nella fase di design dell’ambiente di apprendimento. L’ultimo punto,
naturalmente, presuppone il passaggio da un tipo di lezione tradizionale, svolta in
presenza, a strategie di insegnamento/apprendimento online (come è accaduto e
sta accadendo in tutti i sistemi scolastici per le restrizioni dovute al COVID-19) e
non può applicarsi nel caso di percorsi, per così dire, “nativi digitali”, pensati cioè
fin dal principio in modalità a distanza: una situazione, quest’ultima, sicuramente
ottimale dal punto di vista della progettazione, perché permette fin da subito di
pensare gli obiettivi didattici in relazione a un contesto tecnologico specifico.
A loro volta, Clark e Mayer (2016) hanno elencato una serie di dimensioni da
tenere in considerazione nella progettazione, che afferiscono alle estensioni del
gruppo (cioè alla socialità), della pedagogia e della tecnologia. Di queste
dimensioni si è tenuto conto per la progettazione dell’intervento formativo che si
presenta in questo articolo.
Condizione Fattori Linee guida
Gruppo collaborativo Dimensioni Abbastanza piccole da ridurre
l’impegno di gestione, ma
abbastanza estese da raggiungere
l’obiettivo prefissato. Nel caso
della ricerca in oggetto è stato
posto come limite massimo il
numero di 10 membri per gruppo
collaborativo (con una media di
7).
Composizione Abbastanza omogenea da
permettere la condivisione di un
90modello mentale e abbastanza
eterogenea da favorire l’emergere
di prospettive diverse.
Competenze collaborative del È opportuno garantire la
gruppo formazione su specifici processi
collaborativi, come per esempio la
discussione produttiva.
Contesto pedagogico Struttura del compito Sufficiente a garantire
assegnato processi di squadra efficaci.
Difficoltà del compito Sufficiente a garantire il
assegnato lavoro di squadra.
Presenza sociale (coesione tra Facilitatori che avviano e
gli studenti e tra studenti e garantiscono la socialità e la
docente) connessione interpersonale.
Tecnologia Sincrono vs asincrono Da utilizzare entrambe in base
allo specifico processo
collaborativo.
Modalità di comunicazione La comunicazione si è
(testo, audio, video, ecc.) dimostrata efficace con tutte le
modalità.
Supporto ai processi di gruppo Strumenti a supporto di un
processo strutturato, repository di
materiali utili, strumenti di
annotazione, profili dei membri
del team, visualizzazione delle
conoscenze, analisi di equilibrio
negli argomenti.
TABELLA 2 – CONDIZIONI CHE INFLUENZANO IL SUCCESSO DI INTERVENTI COLLABORATIVI
(ADATTATO DA CLARK, 2016)
3.3. Dimensione e composizione dei gruppi
Dal punto di vista cognitivo, i gruppi possono essere considerati sistemi di
processamento delle informazioni nei quali, attraverso la comunicazione e il
coordinamento di azioni, i membri possono fare uso delle reciproche capacità e
competenze all’interno di uno spazio di lavoro collettivo (Kirschner, Kirschner &
Jansenn, 2014).
Anche per quanto riguarda le dimensioni del gruppo, la letteratura non è
omogenea né concorde. Si può parlare di apprendimento collaborativo anche con
due sole persone e, se viene generalmente enfatizzata l’opportunità di impostare
processi collaborativi con gruppi ristretti e meglio gestibili, un gruppo piccolo può
essere composto da 5-6 soggetti o da un’intera classe di 20-30 persone.
Generalmente, si può ritenere che gruppi composti da oltre 10 persone non solo
impongano costi di processo eccessivi, ma favoriscano una partecipazione
diseguale dei membri (Clark & Meyer, 2016): è difficile garantire che tutti siano
convolti in maniera omogenea ed è dunque alta la probabilità che si inneschino
effetti indesiderati come il Free-rider accennato in precedenza. Nella formazione
a distanza, i gruppi possono essere e sono spesso più numerosi, ma non si
superano solitamente i 20 individui. Anche per questa dimensione dunque non
esiste una formula unica e valida per ogni situazione, ma occorre decidere in
relazione al compito assegnato, avendo come requisito base che ciascun membro
del gruppo possa e debba contribuire al lavoro comune. Nel caso della ricerca che
91qui si presenta, si è ritenuto opportuno porre un limite di 10 partecipanti per
ciascun gruppo, con una media di 7 partecipanti. La dimensione del gruppo è stata
gestita attraverso un’assegnazione di compiti e di ruoli differenziati e una chiara
strutturazione del processo collaborativo.
La composizione dei gruppi (omogeneità o disomogeneità) è un altro elemento
chiave che può determinare il successo o l’insuccesso di un processo
collaborativo. In termini generali, gruppi omogenei mostrano risultati migliori nel
caso di problemi standard, mentre gruppi disomogenei, caratterizzati da diversità
cognitiva, funzionano meglio nel caso di problemi centrati sulla capacità di
trasferire competenze precedenti a contesti nuovi, che richiedono flessibilità e
creatività (Canham, Wiley & Mayer, 2012). Per Dillenbourg (1999), una
situazione può essere definita collaborativa se caratterizzata da simmetria interna;
quando cioè i membri di un gruppo sono più o meno allo stesso livello, possono
svolgere le stesse azioni, hanno un obiettivo comune e lavorano insieme. La
simmetria conoscitiva, ovvero la misura in cui i membri del gruppo possiedono lo
stesso livello di conoscenze, non impedisce l’eterogeneità: due studenti possono
avere lo stesso livello di esperienza, ma diverse opinioni e diversi punti di vista
sullo stesso compito.
3.4. Apprendimento attraverso la discussione o attraverso la realizzazione
di un progetto comune
Trentin (1998) distingue due approcci didattici che possono essere adottati per
impostare modelli di cooperazione educativa:
1. apprendimento attraverso la discussione, il confronto e la condivisione di
informazioni;
2. apprendimento attraverso la realizzazione collaborativa di un progetto
comune (secondo l’assunto dell’“imparare-producendo”).
Gli elementi fondamentali del primo modello sono la costruzione attiva di
conoscenza, l’insegnamento tra pari, lo sviluppo di abilità espositive e i feedback
motivanti dagli altri membri del gruppo. La possibilità di avere una varietà di
prospettive su un particolare tema e di dover esporre le proprie idee di fronte a
propri pari favorisce lo sviluppo di abilità cognitive di alto livello. Tutto questo
però, nota Trentin, può accadere solo se si innesca una reale interdipendenza tra i
membri del gruppo nella realizzazione del compito assegnato, oltre a un senso di
appartenenza e responsabilità comune: occorre cioè che le competenze cognitive
siano supportate e favorite da adeguate competenze sociali.
Nel caso della ricerca illustrata in questo articolo si è scelto di seguire il
secondo modello, che ha al centro la strutturazione del lavoro finalizzata alla
produzione di un elaborato comune. L’opportunità di lavorare su un “prodotto” di
gruppo rappresenta, almeno in teoria, una modalità più motivante e più favorevole
all’innesco di dinamiche collaborative produttive, anche perché, solitamente, i due
approcci coesistono, in quanto necessariamente la produzione di un elaborato
deve passare da una fase di discussione comune: la presenza di queste due
92tipologie di azione è particolarmente favorevole allo sviluppo della presenza
sociale.
4. Metodologia
Il disegno di ricerca ha previsto le fasi di svolgimento4 riportate di seguito.
• Predisposizione di attività didattiche collaborative da sperimentare
all’interno di due corsi universitari online. L’adesione alla sperimentazione
è stata impostata su base volontaria e questo ha portato alla creazione di due
gruppi all’interno di ciascuno dei due corsi: coloro che hanno svolto tutte le
attività curricolari in modalità individuale (secondo la modalità “standard”)
e coloro che hanno svolto una parte delle attività in modalità collaborativa.
• Erogazione di un questionario di profilazione iniziale degli studenti che
verrà descritto in questo contributo e di cui verranno analizzati i risultati
congiuntamente a quello finale.
• Monitoraggio delle interazioni e del grado di partecipazione all’interno della
piattaforma dei gruppi collaborativi, attraverso griglie di osservazione
utilizzate dai ricercatori durante lo svolgimento degli incontri in sincrono e
per l’analisi di diari di bordo.
• Erogazione di un questionario finale del corso, preliminare rispetto
all’esame conclusivo.
• Analisi quantitativa delle attività e delle interazioni degli studenti attraverso
i log di tracciamento della piattaforma Moodle.
• Valutazione in itinere e finale degli studenti, attraverso una griglia di
valutazione predisposta dai ricercatori a uso del ricercatore, del docente e
del tutor, per l’osservazione di indicatori relativi all’apprendimento
significativo e alle dimensioni della Community of Inquiry.
Nel complesso, hanno partecipato alla ricerca 73 studenti iscritti a due
insegnamenti di corsi di Laurea triennali della IUL: Psicologia generale (afferente
al corso di laurea online in Scienze e tecniche psicologiche delle risorse umane –
L24) e Attività sperimentali per la prima infanzia (afferente al corso di laurea
online in Scienze e tecniche dell’educazione e dei servizi per l’infanzia – L19).
Questo contributo si concentra sull’analisi dei risultati del questionario iniziale
e finale del corso relativamente al solo insegnamento di Psicologia generale.
4.1. I partecipanti
4
Il gruppo di ricerca, coordinato dalla prof.ssa Sara Mori, ha visto la partecipazione di
Giuseppe Baldi, Chiara Giunti, Serena Greco, Elena Mosa, Paola Nencioni, Valentina Pedani,
Francesca Storai e Marco Tafi dell’Università Telematica degli Studi IUL.
93Hanno partecipato alla ricerca 49 studenti di Psicologia generale: 36 (73,5%)
femmine e 13 (26,5%) maschi. Il 38,8% del campione ha un’età compresa tra i
20-29 anni, il 20,4% tra i 30-39 anni, il 22,4% tra i 40-49 anni e il restante 18,4%
oltre i 50 anni. L’87, 8 % è alla prima esperienza universitaria e presenta come
titolo di studio il diploma, mentre 6 partecipanti (12,2%), hanno già ottenuto una
precedente laurea; 9 individui (18,4%) studiano soltanto; gli altri studiano e
lavorano.
Del totale degli iscritti, 24 (49%) hanno scelto di effettuare il corso in modalità
individuale e 25 (51%) in modalità collaborativa. Gli studenti si sono dunque
divisi in base alla scelta relativa a seguire il corso nelle due possibilità proposte.
Nello specifico, in questa sede approfondiremo i risultati di coloro che hanno
risposto anche al questionario finale del corso. In tal caso, si confermano 25
rispondenti che hanno preso parte alla modalità collaborativa, ma soltanto 9 di
coloro che hanno seguito il corso in modalità individuale hanno risposto al
questionario finale. Questo, se vogliamo, fornisce già un’informazione sul diverso
livello di coinvolgimento degli studenti che hanno partecipato al corso nelle due
modalità.
I due gruppi (collaborativo vs individuale) non differiscono per genere (Figura
2) ed età, anche se, come si nota dalla Figura 3, sono mediamente i più giovani ad
aver scelto di svolgere il corso in modalità collaborativa.
76,5% 23,5%
Collaborativa 80,0% 20,0% Femmina
Maschio
Autonoma 66,7% 33,3%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
FIGURA 2 – PERCENTUALI DI MASCHI E FEMMINE NEI DUE GRUPPI (X2 (1, N= 34) = 0,654, P >.05)
94FIGURA 3 – FASCE DI ETÀ NEI DUE GRUPPI (X2 (3, N= 34) = 1,302,P >.05)
Tra i due gruppi non ci sono differenze significative neppure in termini di chi
“studia e lavora” o “lavora soltanto” (Figura 4): va notato in tal senso che
complessivamente l’85,3% del campione è composto da studenti lavoratori e che
la maggior parte di coloro che studiano solamente si sono orientati
prevalentemente sulle attività collaborative.
Totale 85,3% 14,7%
Collaborativa 84,0% 16,0% Studia e lavora
Studia soltanto
Autonoma 88,9% 11,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
FIGURA 4 – PERCENTUALI DI STUDENTI LAVORATORI O MENO NEI DUE GRUPPI (X2 (1, N= 34) =
0,126, P >.05)
All’interno del corso si sono creati quattro gruppi che hanno svolto le attività
proposte in modo collaborativo: due composti da 7 studenti, uno da 8 e uno da 3.
95La formazione dei gruppi è stata fatta su adesione volontaria, in parte in modo
autogestito, in parte su distribuzione casuale da parte del tutor.
4.2 Strumenti di ricerca
In questo contributo, si riportano i risultati provenienti dall’analisi del
questionario inziale e finale degli studenti e l’associazione con le valutazioni in
itinere e finale di docenti, tutor e ricercatori.
Il questionario iniziale degli studenti ha avuto l’obiettivo di identificare un
profilo, attraverso domande finalizzate a indagare:
• dati di anagrafica;
• la competenza digitale percepita e la frequenza di utilizzo delle nuove
tecnologie;
• le esperienze pregresse e l’opinione sulla formazione online;
• le motivazioni e le aspettative rispetto all’insegnamento, all’interno del
contesto di studio;
• un bilancio delle proprie abilità in merito a indicatori che riguardano
caratteristiche dell’apprendimento significativo e le dimensioni della
Community of Inquiry.
Gli studenti si sono autovalutati su una scala da 1 (scarso) a 5 (molto buono),
relativamente alle capacità di:
• definire i propri obiettivi di apprendimento in maniera autonoma;
• ricercare informazioni su un argomento in maniera autonoma;
• rispettare i tempi richiesti solitamente dalle consegne;
• gestire più impegni contemporaneamente;
• sintetizzare gli argomenti attraverso schemi e mappe;
• autovalutare ciò che si impara e si fa;
• valutare il lavoro di altri pari;
• comunicare ad altri le proprie opinioni;
• proporre ad altri la propria soluzione per le attività proposte;
• negoziare le soluzioni con gli altri;
• esprimere il disaccordo in modo assertivo.
• Inoltre, è stato richiesto di dichiarare quanto si ha l’abitudine a:
• collegare i contenuti di un insegnamento con le proprie conoscenze
pregresse;
• applicare quanto appreso in un insegnamento nella realtà quotidiana;
96• chiedere aiuto a un compagno o al professore quando non si capisce
qualcosa.
Questi indicatori sono stati ripresi anche nel questionario finale, dove si è
chiesto agli studenti di autovalutarsi in relazione a quanto siano o meno migliorati
su tali aspetti dopo lo svolgimento del corso.
Anche il questionario finale ha indagato variabili che fanno riferimento alle
dimensioni della Community of Inquiry e alle competenze trasversali:
• la soddisfazione per aver lavorato in modalità collaborativa, l’impegno
richiesto, le criticità e i punti di forza riscontrati;
• la soddisfazione in relazione agli strumenti tecnologici messi a disposizione
dalla piattaforma;
• l’opinione rispetto ai punti di forza e le criticità dello studio online;
• il tempo dedicato all’insegnamento in termini di studio e attività da
svolgere.
Il tutor, il docente e il ricercatore hanno compilato a loro volta una griglia di
valutazione composta dagli indicatori sopra illustrati, esprimendo come hanno
fatto gli studenti una valutazione da 1 a 5. Questo ha permesso di triangolare
l’autovalutazione degli studenti con quella di valutatori esterni.
Nello specifico, il docente ha espresso il suo giudizio attraverso delle domande
fatte in sede di esame, centrate su tre indicatori:
• abitudine a collegare i contenuti di un insegnamento con le conoscenze
pregresse;
• abitudine ad applicare quanto appreso nell’ insegnamento a situazioni della
realtà quotidiana;
• capacità di autovalutare quello che è stato appreso nel corso
dell’insegnamento.
Il tutor, sulla base del percorso svolto dallo studente durante l’insegnamento,
ha espresso un giudizio in merito ai seguenti indicatori:
• capacità di ricercare informazioni su un argomento in maniera autonoma;
• capacità di rispettare i tempi richiesti;
• abilità di sintetizzare gli argomenti attraverso schemi e mappe.
Il ricercatore, osservando le interazioni all’interno del corso, ha espresso la
propria valutazione rispetto agli studenti che hanno svolto le attività in modalità
collaborativa anche considerando i seguenti indicatori:
• capacità di valutare il lavoro tra pari;
• capacità di comunicare ad altri le proprie opinioni;
• capacità di proporre ad altri la propria soluzione per le attività proposte;
97• capacità di negoziare le soluzioni con gli altri;
• capacità di esprimere il disaccordo in modo assertivo.
4.3. Procedure e analisi dei dati5
I questionari sono stati somministrati agli studenti all’inizio e alla fine del
corso.
La griglia di valutazione è stata completata da parte del ricercatore analizzando
gli incontri svolti dagli studenti online e la partecipazione su piattaforma; da parte
del tutor, sulla base delle etivity svolte, mentre, da parte del docente, in relazione
all’andamento all’esame finale.
I risultati sono stati analizzati con SPSS 16. Sono state svolte analisi descrittive
del questionario iniziale e finale, andando a indagare, in termini di profilo e di
risultati, le differenze e le correlazioni tra coloro i quali hanno svolto il corso in
modalità collaborativa da una parte e in modalità individuale dall’altra. Sono stati
creati indici delle medie degli item ottenuti, sommando i punteggi degli svariati
elementi che compongono le diverse domande, per sintetizzare in un’unica
variabile il loro contenuto informativo. Gli indici tendono ad aumentare quanto
più gli studenti hanno dato valori alti ai singoli item, da 1 = “scarso/mai” a 5 =
“molto buono/sempre”.
5. Risultati
Si riportano di seguito i risultati emersi dalle analisi del questionario iniziale,
del questionario finale e delle differenze o delle correlazioni tra gli studenti che
hanno risposto ai due questionari, triangolando le valutazioni espresse da docenti,
tutor e ricercatore.
5.1. Il profilo iniziale degli studenti nei due gruppi
Analizzando le percentuali di risposta a domande che indagano l’interesse
verso la materia dell’insegnamento e quanto quest’ultimo sia considerato rilevante
per le proprie competenze professionali, non si rilevano differenze significative in
termini di motivazione iniziale tra chi ha scelto di effettuare il corso in modalità
individuale e chi in modalità collaborativa (Figura 5). Questo ha assicurato una
certa omogeneità tra i gruppi.
5
Si ringraziano per il contributo nelle analisi il dott. Marco Vecchiotti e il dott. Giorgio Cecchi
dell’Università Telematica degli Studi IUL.
98Totale 8,8% 38,2% 52,9%
Abbastanza
Collaborativa 12,0% 36,0% 52,0%
Molto
Moltissimo
Autonoma 44,4% 55,6%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
FIGURA 5 – PERCENTUALI DI STUDENTI RISPETTO ALLA MOTIVAZIONE ESPRESSA VERSO LA
MATERIA DELL’INSEGNAMENTO (X2 (2, N= 34) = 0,219, P >.05)
Non emergono differenze rilevanti neppure in relazione agli indicatori sopra
illustrati, che fanno riferimento ad abilità trasversali ed elementi caratterizzanti le
dimensioni della presenza sociale e cognitiva nella Community of Inquiry (Figura
6). Si riportano i risultati dell’indice composto dall’insieme delle risposte agli
item che misuravano tali aspetti.
12,1%
Totale 3,0% 69,7% 15,2%
Appena sufficiente
16,0% Sufficiente
Collaborativa 4,0% 68,0% 12,0%
Buona
Molto buona
Autonoma 75,0% 25,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
FIGURA 6 – DISTRIBUZIONE DELLE RISPOSTE RISPETTO ALL’INDICE CREATO SULLA PERCEZIONE
DEGLI INDICATORI DESCRITTI NEL PARAGRAFO DEGLI STRUMENTI, TRA CHI HA SVOLTO LE ATTIVITÀ
IN MODALITÀ COLLABORATIVA E CHI IN MODALITÀ INDIVIDUALE. (X2 (3, N= 34) = 2,319, P >.05)
99È interessante notare invece come l’unica differenza significativa riscontrata
riguardi la percezione in relazione alle proprie competenze informatiche, che
risulta essere significativamente maggiore in coloro che hanno scelto di svolgere
le attività in modalità collaborativa (Figura 7).
Totale 2,9% 41,2% 32,4% 23,5%
Appena sufficiente
Collaborativa 4,0% 28,0% 44,0% 24,0% Sufficiente
Buona
Molto buona
Autonoma 77,8% 22,2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
FIGURA 7 – PERCENTUALI DI RISPOSTA IN MERITO ALL’AUTOVALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
INFORMATICHE ( STRUMENTI E PROGRAMMI) (X2 (3, N= 34) = 8,311, P =004)
5.2. La valutazione del lavoro in gruppo da parte degli studenti
All’interno del corso, 11 studenti hanno dichiarato di essersi aggregati al
gruppo nel quale erano presenti persone che già conoscevano, mentre 9 si sono
aggregati spontaneamente durante i momenti organizzativi previsti dal corso e 5
sono stati assegnati a un gruppo dal tutor.
Tutti hanno dato una valutazione complessiva molto buona del lavoro di
gruppo, sia in termini di soddisfazione complessiva (Figura 8), sia di clima
percepito (Figura 9).
50,00% 50,00%
40,00% 40,00%
30,00% 30,00%
20,00% 20,00%
10,00% 10,00%
0,00% 0,00%
o
o
to
to
za
za
sim
sim
ol
ol
an
an
M
M
st
st
tis
tis
ba
ba
ol
ol
Ab
Ab
M
M
100FIGURA 8 E 9 – PERCENTUALI DI RISPOSTA SUL LIVELLO DI SODDISFAZIONE PER IL LAVORO DI
GRUPPO (8) E PER IL CLIMA CHE SI È CREATO (9)
Alcuni studenti hanno utilizzato lo spazio libero a disposizione previsto dal
questionario per annotare osservazioni di questo tenore: «pur essendo in molte per
il lavoro e non conoscendoci bene siamo riuscite a creare un bel progetto»; «un
gruppo assortito con figure molto diverse tra loro e inevitabili confronti
costruttivi»; «nonostante le distanze fisiche, abbiamo collaborato con affetto e
stima»; «nonostante la differenza di età siamo riuscite a entrare abbastanza bene
in sintonia».
Tra le criticità riscontrate, quella più marcata, se pur in modo moderato, ha
riguardato il fatto di aver investito più tempo del previsto nelle attività del corso
(Figura 10).
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
poco abbastanza molto del tutto
FIGURA 10 – PERCENTUALE DI RISPOSTA ALLA DOMANDA CHE CHIEDEVA SE FOSSE STATO
INVESTITO PIÙ TEMPO RISPETTO A QUELLO PREVISTO
In relazione alla domanda in questione, alcuni studenti hanno riportato
informazioni interessanti nello spazio libero previsto dal questionario: «anche se i
tempi si allungano vale comunque la pena confrontarsi ed evolvere», «lavorare
soli richiede meno tempo, ma lavorare in gruppo è arricchente».
Questa valutazione è confermata dalle risposte alla domanda “da solo avrei
fatto un lavoro migliore?”, alla quale il 72% risponde in maniera negativa (Figura
11). Inoltre, tutti gli studenti hanno confermato che, alla luce dell’esperienza fatta,
ripeterebbero la scelta di lavorare in gruppo.
10180,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
per niente poco abbastanza
FIGURA 11 – PERCENTUALI DI RISPOSTA ALLA DOMANDA “DA SOLO AVREI FATTO UN LAVORO
MIGLIORE?”
Infine, il 90% degli studenti ha dichiarato di ritenere gli strumenti offerti dalla
piattaforma utili per lo svolgimento dell’attività collaborativa, pur affermando di
aver utilizzato anche altri tool di tipo sincrono per la condivisione delle attività e
gli incontri di coordinamento (principalmente WhatsApp e Skype).
5.3. Valutazione finale: differenze tra chi ha svolto attività collaborative o
meno in termini di presenza sociale e cognitiva
Rispetto alle associazioni tra quanto dichiarato dagli studenti nel questionario
inziale e finale, si confermano alcune ipotesi iniziali. Coloro che hanno svolto le
attività in modalità collaborativa mostrano complessivamente di avere
un’associazione maggiore e significativa tra le aspettative iniziali e le valutazioni
finali rispetto all’investimento del tempo nelle diverse attività (r=0,46, p=0,028).
In particolar modo, riportano di aver dedicato complessivamente più tempo al
corso, per quanto riguarda le attività individuali (r= 0,44, p=0.034) e collaborative
(r=0,403, p=0.056). Se analizziamo la differenza tra le medie pre e post,
emergono i due profili riportati nella Tabella 3. Una differenza tra medie negativa
indica un punteggio maggiore nella valutazione finale rispetto alle aspettative
iniziali.
Modalità collaborativa Modalità individuale
Differenza T P Differenza T P
tra medie tra medie
Vedere video o 0,344 1,512 0,245 0,444 1,512 0,169
ascoltare
podcast
102Studiare in 0,063 -1,180 0,377 -0,444 -1,180 0,272
autonomia
Svolgere -0,156 -4,400 0,228 -1,222 -4,400 0,002*
attività online
di tipo
individuale
Svolgere 0,000 2,828 0,208 0,667 2,828 0,022*
attività online
di tipo
collaborativo
Scambiare 0,250 4,000 0,648 0,667 4,000 0,004*
opinioni con gli
altri studenti
Tempo -0,344 0,555 0,009 0,222 0,555 0,594
complessivo *
dedicato a
questo
insegnamento
TABELLA 3 – DIFFERENZA NELLE MEDIE PRE E POST TRA COLORO CHE HANNO SVOLTO ATTIVITÀ IN
MODALITÀ INDIVIDUALE E COLLABORATIVA, IN RELAZIONE AL TEMPO DEDICATO ALLE ATTIVITÀ
DELL’INSEGNAMENTO (TEST T DI STUDENT PER CAMPIONE APPAIATI)
Coloro che hanno svolto le attività collaborative hanno impiegato un tempo
complessivamente e significativamente maggiore rispetto alle aspettative; coloro
che hanno scelto la modalità individuale, invece, hanno investito un tempo
maggiore in attività individuali, anche se in questo gruppo vi è una coerenza
complessiva maggiore tra le aspettative iniziali e le valutazioni finali, anche per le
attività collaborative.
Gli studenti che hanno svolto le attività in modo collaborativo mostrano poi
una maggiore associazione tra quello che si aspettavano di fare all’inizio del corso
e la valutazione finale in termini di miglioramento di alcune abilità e competenze
(r=0,355, p=0.097). Per quanto riguarda la differenza tra medie su aspetti che
concernono la condivisione, è interessante notare che chi ha lavorato in gruppo ha
espresso punteggi maggiori rispetto alle aspettative per ogni ambito della
condivisione previsto nel corso (Tabella 4).
Modalità collaborativa Modalità individuale
Differenza T P Differenza T P
tra medie tra medie
Svolgere -1,130 -5,601 0,000 1,125 3,813 0,007*
attività *
collaborative
con altri
studenti
Condividere -0,087 -0,385 0,704 0,375 1,426 0,197
conoscenze
con gli altri
studenti
attraverso
strumenti
asincroni
Condividere -0,174 -0,723 0,477 0,625 1,667 0,140
conoscenze
103con gli altri
studenti
attraverso
strumenti
sincroni
Condividere -0,043 -0,238 0,814 0,750 1,655 0,142
opinioni con
gli altri
studenti
attraverso
strumenti
asincroni
Condividere -0,348 -1,447 0,162 0,750 3,000 0,020*
opinioni con
gli altri
studenti
attraverso
momenti
sincroni
TABELLA 4 – DIFFERENZA TRA MEDIE PRE E POST TRA COLORO CHE HANNO SVOLTO ATTIVITÀ IN
MODALITÀ INDIVIDUALE E COLLABORATIVA IN MERITO AI LIVELLI DI CONDIVISIONE (TEST T DI
STUDENT PER CAMPIONE APPAIATI)
È interessante notare che i due gruppi si differenziano in modo significativo
circa la valutazione di aver svolto attività collaborative con gli altri studenti, ma in
senso contrario: coloro che hanno svolto attività collaborativa si aspettavano di
interagire meno di quello che hanno fatto; coloro che non hanno lavorato in
gruppo, invece, si aspettavano di interagire di più di quanto hanno fatto. I due
percorsi proposti hanno probabilmente polarizzato la modalità di partecipazione in
piattaforma, più di quanto non sarebbe avvenuto in un corso “standard”.
Per quanto riguarda le associazioni e le differenze tra le autovalutazioni degli
studenti e quelle del docente, rispetto a coloro che hanno svolto il lavoro in modo
collaborativo si riscontra una differenza significativa: il docente ha dato una
valutazione maggiormente positiva circa quanto hanno fatto gli studenti su se
stessi (differenza tra media =-0,375, t= -1,927 p=0.063).
Nel gruppo degli studenti dei gruppi collaborativi si assiste a una correlazione
positiva tra la valutazione del docente e quella dello studente in merito alla
“capacità di collegare le proprie conoscenze a quelle pregresse” (r= 0,383,
p=0.065).
La stessa cosa accade per quanto riguarda la valutazione da parte del tutor:
anche in questo caso, le differenze sono significative per il gruppo di chi ha svolto
le attività in modo collaborativo, in senso positivo (differenza tra media =-0,611,
t= -3,181 p=0.004). In relazione a questi ultimi, il tutor dà una valutazione
maggiormente positiva sia per quanto riguarda il rispetto dei tempi e delle
consegne (differenza tra media =-0,917, t= -1,219 p=0.000) che per quanto
concerne la capacità di sintetizzare con schemi e mappe (differenza tra media =-
0,667, t= -2,497 p=0.020).
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