Il riordino del secondo ciclo di istruzione nella prospettiva della promozione delle competenze
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Il riordino del secondo ciclo di
istruzione nella prospettiva della
promozione delle competenze
di Franca Da Re*
IL QUADRO NORMATIVO NAZIONALE E I RIFERIMENTI EUROPEI
Il riassetto del secondo ciclo di istruzione, concluso nel 2010 dovranno essere articolate per abilità e conoscenze e, alla
con l’emanazione dei regolamenti di riordino dei licei, degli fine del percorso, certificate secondo il modello Eqf.
istituti tecnici e degli istituti professionali, deriva da due filoni Per gli istituti tecnici e gli istituti professionali vengono indi-
di normativa primaria che hanno determinato anche le diffe- cate circa venti competenze pressoché identiche per tutti i
renze di fisionomia tra i diversi ordini di scuola. La legge de- percorsi, che si possono ricondurre all’area culturale comune;
lega n. 53 del 2003 descriveva un’architettura del sistema di per ciascun profilo vengono poi indicate alcune competenze
istruzione costituito da due canali: da una parte i licei, che di indirizzo.
comprendevano anche gli indirizzi di istruzione fino ad allora Per i licei, invece, i risultati d’apprendimento comuni a tutti gli
garantiti dall’istruzione tecnica (licei economici e licei tecno- indirizzi vengono riuniti in cinque aree culturali: metodologica;
logici); dall’altra l’istruzione professionale, di competenza re- logico argomentativa; linguistica e comunicativa; storico-uma-
gionale, destinata a inglobare tutti i percorsi di istruzione e nistica; scientifica, matematica e tecnologica.
formazione professionale sia statali che regionali. Il D.lgs Vengono quindi definite le competenze specifiche per i 6 in-
226/05 conteneva le linee attuative della L. 53/03. La legge 40 dirizzi del liceo artistico e alcune competenze per ciascuno
del 2007, soprattutto su impulso del mondo economico, riaf- degli altri indirizzi liceali.
fermava l’autonomia dell’istruzione tecnica rispetto a quella li- Con il riordino, tutti gli ordini di scuola afferenti al canale del-
ceale e rilanciava i canali di istruzione tecnica e professionale, l’istruzione prevedono un percorso di studi quinquennale, senza
riformando profondamente il D.lgs 226/05 e abrogando le parti uscite intermedie. Resta autonomo e di competenza regionale il
riguardanti i licei economici e tecnologici e l’istruzione e for- sistema della formazione professionale, che prevede percorsi
mazione professionale. triennali per il conseguimento della qualifica e quadriennali con
Con la legge n. 296 del 27 dicembre 2006, art. 1, c. 622 (legge il conseguimento del diploma di tecnico. Gli accordi Stato-Re-
finanziaria 2007) veniva elevato l’obbligo di istruzione fino a 16 gioni, susseguitisi dal 2010 al 2012, hanno descritto un sistema
anni di età e dieci anni di scolarità. Il provvedimento rispon- di 22 percorsi di istruzione e formazione professionale, distribuiti
deva agli obiettivi indicati dal Parlamento Europeo a Lisbona tra diversi settori economici, tecnologici e dei servizi, articolati
nel 2000, che prevedevano il progressivo innalzamento, entro in corsi triennali e quadriennali.
il 2010, della scolarità dei giovani europei fino al consegui- Tutti i percorsi di entrambi i canali, istruzione e formazione,
mento del diploma secondario o di una qualifica. prevedono, alla conclusione, la certificazione delle compe-
Conseguentemente, il 22 agosto 2007, il Ministero dell’Istru- tenze acquisite sul modello Eqf. Ciò in sintonia con l'obbligo
zione con il DM 139, indica le competenze essenziali che i gio- che il nostro Paese, con gli altri componenti dell’Unione Eu-
vani debbono conseguire al termine dell’obbligo, qualsiasi ropea, si è assunto di certificare sia le competenze dei citta-
percorso scolastico o formativo scelgano. dini in esito ai percorsi formali di istruzione, di formazione
Il 15 marzo 2010 vengono emanati i regolamenti di riordino professionale, di istruzione tecnica superiore o di istruzione
della scuola secondaria di secondo grado: universitaria, sia le competenze conseguite dai cittadini adulti
• DPR 87 del 15 marzo 2010: Regolamento recante norme in ambito non formale e informale.
per il riordino degli istituti professionali Con l’Accordo Stato-Regioni di Referenziazione Eqf del 20 di-
• DPR 88 del 15 marzo 2010: Regolamento recante norme cembre 2012 viene pubblicato il Primo Rapporto italiano di
per il riordino degli istituti professionali referenziazione delle qualificazioni al quadro europeo Eqf, che
• DPR 89 del 15 marzo 2010: Regolamento recante revisione collega i titoli rilasciati dal Ministero dell’Istruzione, dalle Re-
dell'assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei. gioni, dalle Università e dall’Afam ai livelli previsti dall’Eqf.
Nei Regolamenti e relativi allegati vengono definiti i profili in La legge n. 92 del 2012 e il D.lvo 13 del 2013 gettano le basi
uscita dai diversi percorsi quinquennali di studio e si indicano per l’istituzione di un sistema nazionale di individuazione e
quali devono essere i risultati di apprendimento in termini di validazione degli apprendimenti non formali e informali e di
competenze che gli allievi dovranno conseguire nel corso del certificazione delle competenze dei cittadini, in qualsiasi am-
quinquennio per corrispondere a quei profili. Le competenze bito siano state acquisite.
@lumsa 1 - Inserto al n. 8
IL CONCETTO DI COMPETENZA NEL CONTESTO EUROPEO
I
l concetto di competenza, come la maggioranza dei con- cedurali conseguiti mediante applicazione ed esercitazioni non
cetti che fanno capo alle scienze umane e sociali, non è garantiscono la formazione di atteggiamenti funzionali alle ri-
monosemico ed è stato utilizzato nel tempo con valen- chieste della vita e del lavoro, in particolare per quanto ri-
ze e sfumature semantiche differenti, a seconda del mo- guarda la capacità di problem solving, di assumere iniziative au-
mento, del contesto, delle teorie di riferimento. tonome flessibili, di mobilitare i saperi per gestire situazioni com-
Negli ultimi decenni l’interesse per le competenze si è svilup- plesse e risolvere problemi. Sempre più l’insegnamento basato
pato in diversi settori, dall’economia alla gestione aziendale, sulla trasmissione del sapere genera negli studenti demotivazione,
dalla psicologia alla formazione, educazione e istruzione, fino estraneità e disamore per lo studio, anche in considerazione del-
alla politica. l’importanza e rilevanza che assumono i saperi informali e non
formali che i giovani realizzano fuori di scuola, at-
traverso le esperienze extrascolastiche, di relazio-
ne, i mass-media.
La prospettiva dell’acquisizione e dell’esercizio del-
la competenza, nei suoi significati più ampi, legati
allo sviluppo e alla realizzazione personale e so-
ciale delle persone, sembra venire incontro alle mu-
tate esigenze della società.
Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo
e del Consiglio del 18 dicembre 2006, la compe-
tenza è definita come “combinazione di cono-
scenze, abilità, attitudini appropriati al contesto”.
Le competenze chiave per la cittadinanza e l’ap-
prendimento permanente, che in quel testo ven-
gono enunciate sono “quelle di cui tutti hanno bi-
sogno per la realizzazione e lo sviluppo persona-
li, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e
l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto
competenze chiave:
Vi sono diverse ragioni per cui sempre più l’interesse degli stu- 1) comunicazione nella madrelingua;
diosi si è focalizzato sulla competenza. Nella società post-in- 2) comunicazione nelle lingue straniere;
dustriale il lavoro, rispetto al passato, si è caricato sempre di 3) competenza matematica e competenze di base in scienza
più di contenuti di conoscenza, mentre si va contraendo l’aspet- e tecnologia;
to meramente manuale ed esecutivo. Riveste sempre maggiore 4) competenza digitale;
importanza l’aspetto “immateriale”, non tanto legato allo svol- 5) imparare a imparare;
gimento della mansione specifica, che del resto tende ad ave- 6) competenze sociali e civiche;
re confini sempre più sfumati, quanto ad altri fattori, come le 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;
relazioni interne ed esterne, la comunicazione, le capacità me- 8) consapevolezza ed espressione culturale.”
todologiche e strategiche, la responsabilità individuale, la
condivisione dei valori aziendali. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del
La società globalizzata, con la conseguente alta mobilità del- 23 aprile 2008 definisce il Quadro europeo dei titoli e delle certi-
le persone, determina la necessità di reperire strumenti di “co- ficazioni (Eqf) e fornisce una definizione di competenza che, data
municazione” dei saperi e saper fare delle persone diversi dai l’autorevolezza dell’Organismo che la formula, può permetterci di
soli titoli di studio o dai curriculum, che poco sono in grado di accantonare tutte le ambiguità semantiche e concettuali connesse
documentare ciò che realmente le persone sanno e sanno fare, alla polisemia del termine. Ci si può comunque riferire alla defini-
mentre vi è la necessità di valutare il potenziale umano per in- zione europea anche per la sua ricchezza e profondità:
dirizzare, orientare, qualificare e riqualificare la manodopera, spe- • conoscenze: risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso
cie nei momenti di crisi e di contrazione dell’offerta di lavoro. l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, prin-
Nell’ambito della formazione e dell’istruzione, si constata che cipi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio.
l’apprendimento fondato su semplici conoscenze e saperi pro- Le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;
@lumsa 2 - Inserto al n. 8
• abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di uti- C’è un filo conduttore in tutti i documenti:
lizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere pro- • l’Europa – nel contesto della “società e dell’economia della
blemi. Le abilità sono descritte come cognitive (comprenden- conoscenza” – ha bisogno di cittadini che acquisiscano lungo
ti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (com- tutto l’arco della vita sempre maggiori conoscenze, abilità, com-
prendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti); petenze, per contribuire al proprio sviluppo personale e a quel-
• competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, lo della comunità;
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in si- • vengono definite otto competenze chiave che sono neces-
tuazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e sarie per esercitare la cittadinanza attiva e per l’inclusione so-
personale. Le competenze sono descritte in termini di respon- ciale e che devono essere perseguite per tutto l’arco della vita:
sabilità e autonomia. rileviamo che tra queste vi sono competenze metacognitive, co-
La competenza, quindi, è comprovata capacità di mobilitare co- municative, socio-relazionali, di costruzione dell’identità sociale
noscenze e abilità, ma anche capacità personali, sociali e me- e culturale;
todologiche in tutte le situazioni di vita: lavoro, studio, svilup- • nel quadro comune delle qualifiche e dei titoli, si invitano i Pae-
po personale, per gestire situazioni, risolvere problemi, affron- si membri a perseguire nei percorsi di educazione permanen-
tare compiti, relazionare. Ciò che è più rilevante, però, è che le te sempre maggiori risultati di apprendimento in termini di co-
dimensioni che sostanziano la competenza, ciò che distingue noscenze, abilità, competenze. Le competenze sono definite
la persona competente, sono la responsabilità e l’autonomia. come la capacità di mobilitare conoscenze, abilità, capacità per-
È una definizione che assume un significato profondamente eti- sonali, in termini di responsabilità e autonomia.
co, se la colleghiamo a tutto il panorama di documenti euro- La cittadinanza attiva e l’inclusione sociale, dunque, si con-
pei che dall’inizio del millennio si sono occupati di capitale uma- cretizzano nell’esercizio dell’autonomia, che non può essere di-
no, di formazione, di educazione. sgiunta dalla responsabilità.
IL CONCETTO DI COMPETENZA NEI DOCUMENTI NAZIONALI
PER LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO DI ISTRUZIONE
Il DM 22 agosto 2007, n. 139 sull’elevamento dell’obbligo di istruzione
Nel DM 139 per la prima volta non si parla di contenuti disci-
plinari, ma si indicano risultati di apprendimento in termine di
competenze, articolate in abilità e conoscenze, relativamente
a quattro assi culturali:
1. Asse dei linguaggi, specificato da 6 indicatori di compe-
tenza (tre riferiti alla padronanza della lingua italiana, uno alla
lingua straniera, uno al patrimonio artistico e letterario, uno ai
linguaggi multimediali)
2. Asse matematico, specificato da 4 indicatori di competenza
3. Asse scientifico-tecnologico, specificato da 3 indicatori
4. Asse storico-sociale, specificato da 3 indicatori.
A questi si aggiungono otto competenze di cittadinanza, da
conseguire al termine dell’obbligo e da considerarsi trasversali
ai quattro assi culturali: comunicare, imparare a imparare, ri-
solvere problemi, acquisire e interpretare l’informazione, indi-
viduare collegamenti e relazioni, progettare, collaborare e
partecipare, agire in modo autonomo e responsabile. contenuti o, nel migliore dei casi, obiettivi di apprendimento
IL DM n. 9 del 27 gennaio 2010 stabilisce il modello nazionale disciplinari. In effetti, non si parla di discipline, anche se esse
per la certificazione delle competenze al termine del biennio ob- sono chiaramente inferibili nella struttura dei quattro assi cul-
bligatorio. Esso prevede la certificazione non delle singole com- turali, ma si formulano risultati di apprendimento in termini di
petenze, ma dell’asse culturale nel suo complesso, tranne per competenza; tali competenze sono articolate e declinate in
l’asse dei linguaggi, dove la certificazione viene tenuta sepa- abilità e conoscenze, nello spirito della Raccomandazione del
rata per i quattro linguaggi implicati. La certificazione delle com- Parlamento Europeo del 23 aprile 2008. Per la prima volta, si
petenze degli assi culturali deve rendere conto anche della fa riferimento esplicito ad altre dimensioni dell’apprendimento
padronanza conseguita nelle otto competenze di cittadinanza. non strettamente connesse ai saperi specifici, quali aspetti
Il DM 139/07 rappresenta un notevole progresso rispetto ai metodologici, sociali, relazionali, tradotti nelle competenze di
tradizionali programmi o indicazioni ministeriali centrati su cittadinanza.
@lumsa 3 - Inserto al n. 8
Il documento mostra tuttavia dei limiti che rivelano la difficoltà Per gli istituti tecnici e professionali, sono state emanate le Linee
a diffondere la cultura della competenza e a uscire dagli stec- guida per la costruzione dei curricoli, dove vengono forniti ampi
cati disciplinari. indirizzi metodologici per l’organizzazione della didattica e del-
Le competenze maggiormente messe in evidenza e le sole a l’ambiente di apprendimento. I risultati di apprendimento in ter-
essere declinate in abilità e conoscenze sono quelle riferite mini di competenze del DM 139, per il primo biennio, e dei
agli assi culturali, in una sostanziale subordinazione alle disci- Regolamenti 2010, vengono articolati in abilità e competenze e
pline di riferimento. Le otto competenze di cittadinanza ven- riferiti alle singole discipline previste dai quadri orari dei diversi
gono elencate e brevemente spiegate, ma di fatto lasciate a indirizzi. Questa scelta, se viene incontro alle più consolidate
tutti e a nessuno e tenute separate dagli assi culturali, mentre pratiche didattiche dei docenti, abituati a operare entro precisi
in realtà proprio esse sarebbero competenze in senso stretto, confini disciplinari, rischia però di ostacolare il passaggio ad
in grado di fare uscire gli indicatori degli assi dal ristretto alveo una autentica didattica per competenze, che deve travalicare i
disciplinare che rischia di trasformarle in grandi abilità. confini disciplinari, per occuparsi di indagare problemi, risolvere
Manca inoltre un preciso riferimento alle competenze chiave situazioni, con l’apporto integrato di tutti i saperi necessari.
europee che vengono solamente brevemente citate ed elen- Ancora meno decisa è stata la scelta operata dalle Indicazioni
cate. In realtà, sia le competenze degli assi culturali che le otto nazionali per i licei, che, oltre a non riferirsi alle competenze
competenze di cittadinanza, sono perfettamente iscrivibili previste nel DPR 89/2010 di riordino, enunciano, in modo pe-
nelle otto competenze europee, di cui possono rappresentare raltro spesso narrativo e non osservabile, obiettivi specifici di
specificazione e declinazione. apprendimento disciplinari e molti contenuti.
I Regolamenti di riordino della scuola secondaria Proposte di lavoro per il curricolo
di secondo grado del 2010 e la didattica per competenze
Nei Regolamenti e relativi allegati vengono definiti i profili in La competenza non è un oggetto fisico, non si vede se non at-
uscita dai diversi percorsi quinquennali di studio e si indicano traverso l’agire di una persona che opera in modo competente.
quali devono essere i risultati di apprendimento in termini di In una bella definizione dell’Ocde si legge: “Le competenze sono
competenze che gli allievi dovranno conseguire nel corso del costituite dall’attitudine individuale e, al limite, soggettiva, di uti-
quinquennio per corrispondere a quei profili. Le competenze lizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie co-
dovranno essere articolate per abilità e conoscenze e alla fine noscenze al fine di raggiungere un risultato. Infatti, non esistono
del percorso certificate secondo il modello Eqf. competenze 'oggettive', tali da poter essere definite indipenden-
Per gli istituti tecnici e gli istituti professionali vengono indicate temente dagli individui nei quali esse si incarnano. Non ci sono le
circa venti competenze pressoché identiche per tutti i percorsi competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti.”
Per permettere ai giovani di acquisire competenze è dunque
necessario organizzare ambienti di apprendimento, percorsi
didattici, proposte di lavoro che consentano agli alunni di
agire, indagare fenomeni, individuare e risolvere problemi,
prendere decisioni, pianificare, progettare, produrre.
Certamente la maggioranza degli insegnanti offre proposte di-
dattiche di questa natura. Si tratta però, di rendere tale offerta
pianificata, intenzionale, ordinaria, inserita in un curricolo pro-
gettato e sistematico, nel quale siano previsti i percorsi di ap-
prendimento che riguardano tutto il Consiglio di classe in
modo coordinato. Le pur lodevoli esperienze che attualmente
si realizzano nelle scuole, dipendono spesso dalla perizia o at-
titudine dei singoli docenti, che le declinano in modo perso-
nale e sovente attraverso un processo implicito, che rende
difficile diffonderle e replicarle.
La didattica per competenze, per sortire i migliori effetti, deve di-
ventare sistema. Il Collegio dei docenti, attraverso le sue arti-
colazioni, progetterà un curricolo di istituto, costruito da gruppi
di lavoro interdipartimentali, che descriva i risultati di apprendi-
che si possono ricondurre all’area culturale comune; per ciascun mento in termini di competenze, abilità, conoscenze, individui i
profilo vengono poi indicate alcune competenze di indirizzo. saperi irrinunciabili da proporre, gli oggetti di indagine, i nuclei
Per i Licei, invece, i risultati d’apprendimento comuni a tutti gli concettuali, i problemi, che costituiranno gli ambiti di azione au-
indirizzi vengono riuniti in cinque aree culturali: metodologica; tonoma degli allievi; le prestazioni che rendono “evidente” il
logico-argomentativa; linguistica e comunicativa; storico-uma- comportamento competente, che diventeranno oggetto di
nistica; scientifica, matematica e tecnologica. compiti significativi; la descrizione dei livelli di padronanza in cui
Vengono quindi definite le competenze specifiche per i 6 indi- la competenza si evolve nel tempo, in termini di conoscenze,
rizzi del liceo artistico e alcune competenze per ciascuno degli abilità, capacità di fronteggiare situazioni, costruire relazioni,
altri indirizzi liceali. cooperare con altri, agire in modo autonomo e responsabile.
@lumsa 4 - Inserto al n. 8
La lezione frontale resta una modalità, accanto ad altre, utile per
dare informazioni necessarie ad iniziare o proseguire un lavoro,
o portare a sistema e modello teorico quanto acquisito tramite
l’esperienza attiva. Non è sempre vero, infatti, che prima sia ne-
cessario acquisire le conoscenze teoriche e poi applicarle nel-
l’esperienza. È possibile affrontare situazioni con i mezzi a
disposizione, che vengono affinati e incrementati durante il per-
corso, attraverso la ricerca di soluzioni utili per affrontare i pro-
blemi che via via si presentano. Alla fine, il percorso effettuato
viene ricostruito da ciascuno, individualmente, attraverso una
relazione scritta o orale, che ripercorre l’esperienza, riflettendo
su di essa. La riflessione-ricostruzione è un aspetto fondamen-
tale per la costruzione della competenza, poiché l’auto-narra-
zione permette di esplicitare a se stessi le scelte effettuate,
individuare i punti di forza e le criticità delle soluzioni adottate,
chiarire concetti rimasti impliciti durante l’azione, costruire me-
tacognizione.
L’approccio descritto necessita di una revisione profonda del-
l’organizzazione dell’insegnamento e delle relazioni tra docenti.
Non si tratta di insegnare cose diverse rispetto al passato,
quanto di scegliere tra tutti i contenuti possibili, quelli irrinun-
ciabili, che devono diventare le conoscenze che sorreggono le
abilità e le competenze.
Non tutti i contenuti che proponiamo agli allievi diventano co-
noscenze. Molti di essi, nella migliore delle ipotesi, restano nella
Gruppi di lavoro variabili (commissioni, gruppi di classe paral- mente degli studenti fino all’interrogazione o all’esame, per poi
lela, consigli di classe) progetteranno percorsi didattici per rea- essere dimenticati. Un contenuto diventa conoscenza quando,
lizzare il curricolo attraverso “unità di apprendimento” nelle come dice la definizione europea, vi è assimilazione delle infor-
quali gli alunni possano indagare, affrontare situazioni e pro- mazioni attraverso l’apprendimento. Perché l’informazione
blemi in modo autonomo, utilizzando le proprie conoscenze e venga assimilata, la persona ne deve comprendere il senso,
abilità e acquisendone di nuove. La didattica per competenze l’utilità, il significato, ne deve essere interessata, incuriosita o
è particolarmente adatta a classi numerose e complesse, per- appassionata. Quando un contenuto diventa conoscenza, resta
ché fa leva sulle risorse degli studenti, più che sull’azione di- indelebile nella mente e l’allievo ricercherà altre informazioni che
retta dei docenti, che svolgono, invece, l’insostituibile ruolo di la arricchiscano anche senza che gli sia richiesto, solo per inte-
facilitatori, tutor e registi del percorso. resse e curiosità. Per questo, i contenuti irrinunciabili vanno
I docenti, in altre parole, predispongono situazioni nelle quali scelti e proposti con una didattica che li rivesta di significati ra-
gli allievi si muovono in autonomia, da soli e cooperando con zionali ed emotivi. Dobbiamo anche considerare che la maggior
altri, per portare a termine i compiti affidati. Le proposte, però, parte degli allievi recupera una grande varietà di conoscenze
devono sempre essere un po’ più complesse, rispetto alle ri- fuori di scuola, attraverso l’esperienza diretta, le letture sponta-
sorse già possedute dai ragazzi, proprio per innescare il pro- nee, la televisione, Internet. La scuola ha il compito di valoriz-
blem solving, la ricerca di informazioni, il confronto di idee. zare questo vasto capitale di conoscenze, riconoscendole,
Si richiederà sempre di realizzare un prodotto, materiale o im- facendole esplicitare, fornendo agli alunni metodi e strategie per
materiale, ma comunque tangibile: un manufatto, una ricerca, organizzarle, collegarle, interpretarle criticamente. Se le altre
una comunicazione. Il prodotto è un pretesto, un veicolo, che agenzie hanno mezzi più potenti e seduttivi di fornire cono-
non deve essere banale, attraverso il quale vengono agite le scenze, solo la scuola può però fornire i metodi.
competenze e acquisite nuove conoscenze e abilità. Compete alla scuola anche fornire strumenti per la formazione
Vengono valorizzate la dimensione sociale e cooperativa, at- della cittadinanza. L’agire autonomo e responsabile, che è l’es-
traverso il lavoro di gruppo e la discussione, durante i quali il senza stessa della competenza, presuppone che nel contesto
docente può osservare le modalità di lavoro e di relazione dei scolastico gli alunni possano effettivamente sperimentare si-
singoli studenti, cosa sempre difficile da fare quando si attua tuazioni relazionali e di lavoro in cui debbano prendere inizia-
la modalità di insegnamento frontale. tive, collaborare, esercitare empatia, acquisire il senso del limite,
Si tratta di un approccio laboratoriale, che valorizza l’indagine, assumere responsabilità. Tutto ciò non si insegna, si può solo
la ricerca, l’apprendimento in contesto sociale, modalità pre- agire, in un ambiente di vita e di apprendimento che consenta
valentemente induttive di apprendimento, che favoriscono di sperimentare e dove gli adulti esercitino il proprio ruolo edu-
quegli alunni, probabilmente la maggioranza, che, per appro- cativo proponendosi come modelli di comportamento coerente.
priarsi della teoria e dei modelli di rappresentazione astratti, Le strategie organizzative per realizzare un curricolo per com-
hanno bisogno di passare attraverso l’esperienza e la conte- petenze vengono indicate dai Regolamenti di riordino e, an-
stualizzazione nella realtà. cora più precisamente, dalle Linee guida degli istituti tecnici e
@lumsa 5 - Inserto al n. 8
professionali. L’organizzazione per dipartimenti non esclusiva- • Comunità di adulti educanti che offrono modelli di comporta-
mente disciplinari, ma di indirizzo, è senza dubbio una soluzione mento coerente
efficace, che permette di fare interagire saperi e punti di vista di- • Ambiente di apprendimento che valorizza l’autonomia, la con-
versi, di utilizzare le discipline, in modo integrato, come punti di vivialità relazionale, la cooperazione, l’apprendistato cognitivo.
vista che indagano una realtà complessa. Il dipartimento di in-
dirizzo prende in carico l’allievo, la costruzione del suo profilo fi- Certamente l’assunzione di queste pratiche didattiche richie-
nale, le competenze da promuovere, le relazioni che la scuola e dono maggiore condivisione nel gruppo docente e, almeno, nel
la didattica devono tessere con la comunità, il territorio, il primo periodo, una intensificazione del lavoro collegiale e di pro-
mondo del lavoro. A questo proposito, il Comitato tecnico- gettazione del curricolo e degli strumenti di attuazione, come le
scientifico rappresenta una occasione di dialogo importante per unità di apprendimento. La rigida e nel contempo ambigua or-
la scuola, che può avvalersi dei rappresentanti della ricerca e ganizzazione attuale dell’orario dei docenti certamente non fa-
del mondo economico per contestualizzare meglio le proprie cilita tutto questo, tuttavia le tecnologie possono essere un
proposte didattiche. ausilio. In altre parole, sono senza dubbio necessari degli incontri
L’alternanza scuola-lavoro rappresenta un’altra fondamentale dei gruppi di lavoro e delle commissioni per concordare il lavoro,
occasione per permettere agli allievi di costruire competenze. Vi impostarlo e definirne gli aspetti essenziali. Tuttavia è possibile
sono aspetti della competenza che vengono acquisiti in modo poi dividerlo tra i componenti del gruppo per la definizione par-
più rapido, sicuro, profondo, se l’allievo può rapportarsi con un ticolareggiata e definitiva e interagire a livello virtuale attraverso
contesto diverso, che propone modalità relazionali e di lavoro e-mail, documenti condivisi, comunità virtuali (es. piattaforme
diverse da quelle cui egli è abituato, che chiede responsabilità Moodle). La documentazione costruita va quindi capitalizzata,
e assunzione di impegno più pressanti di quanto usualmente conservata e migliorata nel tempo attraverso la sperimentazione,
facciano la scuola e la famiglia. L’alternanza scuola lavoro non in modo che, con gli anni, l’istituto possa disporre di batterie di
solo permette agli allievi di sperimentare in contesto reale gli strumenti e percorsi di apprendimento per la realizzazione del
apprendimenti già conseguiti, potendone apprezzare il senso e curricolo che faciliteranno la programmazione e la realizzazione
l’utilità, ma consente di acquisire conoscenze, abilità, compe- della didattica, aumentando nel contempo la condivisione e l’in-
tenze relative a molti aspetti del curricolo, in modi che a scuola tersoggettività delle proposte didattiche.
a volte difficilmente si possono realizzare. È importante ricor-
dare che l’alternanza, diversamente dallo stage, è tempo curri-
colare, è scuola realizzata fuori di scuola. Non serve solo ad
applicare conoscenze, ma ad acquisire conoscenze, abilità e
competenze previste ordinariamente dal curricolo, attraverso
percorsi ideati dalla scuola e pianificati in collaborazione con i
responsabili delle organizzazioni di lavoro ospitanti.
Riassumendo, la costruzione della competenza viene facilitata
da alcune scelte metodologico-didattiche che devono essere
assunte in modo flessibile:
• Approccio prevalentemente induttivo all’apprendimento: dal-
l’esperienza alla teoria
• Centralità dell’allievo che apprende, rispetto all’azione del
docente che insegna
• Apprendimento sociale e cooperativo
• Utilizzo della conversazione e della discussione per l’ap-
prendimento intersoggettivo
• Utilizzo di modalità riflessive di narrazione, ricostruzione, au-
tovalutazione del lavoro
• Contestualizzazione del lavoro nell’esperienza reale, attra- La valutazione delle competenze
verso l’indagine e l’esplorazione di problemi e situazioni con- Bisogna dire, per onestà, che non si sono ancora affermate pra-
crete, vere o verosimili tiche consolidate di valutazione della competenza, anche perché
• Utilizzo di lavoro per progetti; realizzazione di compiti di in- la stessa didattica non è abbastanza diffusa e sistematizzata.
dividuazione e soluzione di problemi, presa di decisione La competenza si può apprezzare solo in tempi medio-lunghi,
• Inserimento dell’apprendimento in una prospettiva di citta- attraverso l’osservazione diretta e la realizzazione di prodotti
dinanza, di responsabilità sociale in situazioni che permettano l’esercizio dei comportamenti
• Utilizzo di mediatori e tecniche didattiche versatili, variate e competenti.
flessibili (modalità pratiche, rappresentazioni iconiche, role- Attraverso la realizzazione di compiti significativi e di unità di ap-
playing, simulazioni, fino alla rappresentazione simbolica e ai prendimento, possiamo verificare l’incremento nel tempo di co-
modelli teorici) noscenze, abilità e competenze. L’unità di apprendimento è uno
• Assunzione del ruolo docente come mediatore, tutor, facili- strumento per la costruzione della competenza, tuttavia deve
tatore, regista contenere gli strumenti e i criteri per la sua verifica e per la va-
@lumsa 6 - Inserto al n. 8
lutazione dei progressi avvenuti. Ciò che, nell’unità di appren- comuni enunciate nei Regolamenti sono state organizzate e rag-
dimento, si riferisce a conoscenze e abilità, si può verificare e gruppate dentro le competenze chiave di riferimento, diventan-
valutare con gli strumenti ordinari (colloqui, questionari, saggi done di fatto dei descrittori. Le competenze di base sono state
brevi, prove pratiche, ecc.). L’aspetto di processo e di compe- quindi articolate in abilità e conoscenze. Gli insegnanti hanno
tenza in senso stretto (collaboratività, capacità di reperire infor- anche indicato le cosiddette “evidenze”, ovvero le prestazioni che
mazioni, di affrontare problemi, di pianificare, di rispettare gli indicano il comportamento competente; hanno cercato di indivi-
impegni, la responsabilità, ecc.) può essere osservato, attra- duare i saperi essenziali per ogni competenza ed esemplificato
verso griglie di osservazione o diari di bordo e descritto attra- una serie di compiti significativi da proporre agli alunni. Hanno
verso “rubriche” di competenza (brevi descrizioni dei livelli quindi articolato i livelli di descrizione della padronanza secondo
crescenti di padronanza). Anche il prodotto realizzato offre ele- i primi quatto livelli dell’Eqf (il diploma di scuola secondaria di se-
menti di valutazione, così come la relazione-riflessione finale. Si condo grado corrisponde al quarto livello Eqf).
deve rammentare, comunque, che la valutazione della compe- Sono state quindi progettate unità di apprendimento focalizzate
tenza può essere fatta solo “in azione”, non su mere esercita- prevalentemente sulle competenze comuni di cittadinanza e
zioni, ma su compiti reali e originali dove gli alunni devono altre focalizzate sulle competenze di indirizzo e un esempio di
operare in autonomia. prova esperta.
Un altro strumento, squisitamente di verifica e valutazione, è la *Dirigente tecnico del Miur
cosiddetta prova esperta, o prova autentica, che somiglia nella
struttura ad una unità di apprendimento, nella quale si chiede al- La documentazione del lavoro, gli assunti teorici e i prodotti
l’allievo di produrre qualcosa, risolvere un problema, realizzare sono tutti reperibili nel sito www.piazzadellecompetenze.net, al
un progetto, ecc. utilizzando strumenti disciplinari diversi. Men- link diretto:
http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_
per_la_descrizione,_valutazione_e_certificazione_delle_competenze
tre l’unità di apprendimento serve a costruire competenza, la
prova esperta serve a fare il punto e valutare.
Solo compiti diversi, condotti in contesti, situazioni, tempi dif-
ferenti, in un arco di tempo medio-lungo, possono condurre a
una valutazione significativa della competenza, che è compito
del consiglio di classe, nella sua collegialità.
Una significativa esperienza di costruzione di curricolo per com-
petenze, unità di apprendimento e prove esperte per il secondo
ciclo di istruzione è stato realizzato dalla Rete Veneta per le
Competenze, un consorzio di cinque reti di scuole, enti di for-
mazione e del territorio, nell’ambito di un Progetto Fse finan-
ziato dalla Regione del Veneto tra il 2009 e il 2011.
I docenti impegnati nella Rete hanno costruito i curricoli generali
di quasi tutti gli indirizzi di studio della scuola secondaria di se-
condo grado organizzando le competenze dei Regolamenti 2010
di riordino dentro le competenze chiave europee. Le competenze
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