IL CONTRIBUTO DELLA VALUTAZIONE ESTERNA AL MIGLIORAMENTO EDUCATIVO - Caterina Manco Valutatore INVALSI
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IL CONTRIBUTO DELLA
VALUTAZIONE ESTERNA AL
MIGLIORAMENTO EDUCATIVO
Caterina Manco
Valutatore INVALSI
Le slide contengono, tra le altre cose,
materiale prodotto da:
Emanuela Botta e Stefania Pozio
collaboratrici INVALSI
emanuela.botta@invalsi.it
stefania.pozio@invalsi.it
Di cosa parleremo 1. Presentazione dei livelli raggiunti nelle prove INVALSI dalle scuole del Lazio e confronto con il dato nazionale 2. Finalità e obiettivi del percorso di formazione 3. Le attività di rilevazione e di testing a livello nazionale e internazionale 4. Introduzione alla didattica per competenze e ad una progettazione d'istituto coerente con i quadri di riferimento delle Indicazioni Nazionali e delle prove INVALSI.
1. Presentazione dei livelli raggiunti nelle prove INVALSI dalle scuole del Lazio e confronto con il dato nazionale
Il Rapporto nazionale Invalsi 2015 1. Anticipazioni ai DD.GG. degli USR nel mese di luglio 2015 ad opera del Presidente e del Direttore di Ricerca con successiva pubblicazione dei risultati 2. Restituzione alle scuole nel mese di ottobre 3. Livello di partecipazione nel Lazio: primaria, superiore al 75%, con sostituzione di alcune classi; sec. di II grado, inferiore al 75% con limitata attendibilità e rappresentatività dei dai
Partecipazione alle prove Invalsi 2015
Scuola primaria
75-90 LAZIO 50-75
Partecipazione alle prove Invalsi 2015
Scuola sec. di secondo grado
50-75 50-75 25-50
LAZIO
I risultati delle prove Invalsi nel Lazio
• L’analisi dei dati indica che i risultati degli
apprendimenti conseguiti dagli studenti del
Lazio sono inferiori a quelli ottenuti dagli
studenti delle altre regioni del Centro:
– in modo più lieve per la classe V primaria (sia in
Italiano che in Matematica)
– in modo più rilevante per le classi II della scuola
secondaria di II grado denotando anche una
progressiva flessione del punteggio medio nel
periodo 2010-2015.
Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015
Scuola primaria - II
ITALIANO MATEMATICA
Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015
Scuola primaria - V
ITALIANO MATEMATICADistribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015
Secondaria di I grado
ITALIANO MATEMATICADistribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015
Scuola secondaria di II grado
ITALIANO MATEMATICA
* La partecipazione alla rilevazione 2015 è inferiore al 75% delle classi campionateDistribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015
Scuola secondaria di II gradoDistribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015
Scuola secondaria di II gradoDistribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015
ITALIANOIntervento della Direzione Generale
• Per questo la DG promuove la lettura dei risultati
delle prove da parte delle singole scuole per:
– Stimolare i processi di autovalutazione e
miglioramento che sono alla base del Sistema
Nazionale di Valutazione (SNV)
– Recuperare la partecipazione degli studenti
– Restituire credibilità e fiducia nella valutazione
nazionale degli apprendimenti, anche come
occasione di autovalutazione delle pratiche
didattiche
– Favorire una attenta e proficua riflessione sulla
programmazione didattica curriculareIntervento della Direzione Generale • La DG inoltre intende supportare le scuole predisponendo specifiche iniziative di formazione ed attività di ricerca/azione da parte dei docenti di Italiano e Matematica e delle classi coinvolte dalla rilevazione invalsi (II e V primaria, II secondaria di II grado)
2. Finalità e obiettivi dell’intervento della Direzione e di questo corso
Destinatari • I Dirigenti Scolastici • I Docenti referenti per la valutazione e/o responsabili delle prove INVALSI • I Docenti di Italiano e Matematica delle classi coinvolte dalla rilevazione • Gli alunni, specialmente negli Istituti secondari di II grado • I genitori, a livello informativo
Partners
• USR Lazio che ha organizzato:
– conferenze di servizio rivolte a tutte le scuole in cui sono
state illustrate ai Dirigenti Scolastici le modalità di lettura
e di interpretazione dei dati e il loro utilizzo per lo
sviluppo del Piano di Miglioramento
• Comitato Tecnico Regionale, nominato dal DG
• Scuole Polo, individuate tramite candidatura
• Nuclei di Coordinamento presso le Scuole Polo per :
– organizzare incontri formativi a livello territoriale
– individuare esperti da affiancare ai docenti tutor nelle
attività laboratorialiPartners • Gli Istituti “polo” hanno designato due referenti, rispettivamente per l’Italiano e la Matematica, quali figure di riferimento per gli altri Istituti di pertinenza territoriale che, a loro volta, hanno individuato due docenti tutor (Italiano e Matematica), per la partecipazione agli incontri di formazione presso la Scuola “polo”. • I docenti tutor svolgeranno attività di diffusione delle buone pratiche all’interno dei propri Istituti, coordinando le attività di ricerca/azione che l’USR Lazio chiede di organizzare nelle scuole.
Partners
• I gruppi di lavoro disciplinari organizzati presso
ogni Istituto sono chiamati a svolgere le seguenti
attività :
– Analisi delle Prove INVALSI 2015
– Analisi del costrutto delle prove per la rilevazione
degli apprendimenti
– Analisi del processo di costruzione delle prove
– Realizzazione di unità di Apprendimento secondo una
didattica per competenze
– Costruzione di prove di valutazione per competenze3. Le attività di rilevazione e di testing a livello nazionale e internazionale
Il contributo dell’OCSE PISA
Indagini internazionali e nazionali:
obiettivi diversi
Indagini internazionali: di sistema
offrono dati sulle prestazioni degli studenti comparabili
a livello internazionale
permettono di individuare punti di forza e di debolezza
del proprio sistema scolastico
ricercano fattori antecedenti e correlati del profitto
scolastico (e in che misura operano nello stesso modo
in diversi contesti) …Indagini internazionali e nazionali: obiettivi diversi Indagini nazionali: dal sistema alle singole scuole accertano i livelli di apprendimento degli studenti italiani in italiano e in matematica offrono dati comparabili a livello nazionale, regionale e a livello di singola scuola e classe
PISA 2012 - Risultati in matematica
Regione Media E.S.
Prov. Aut. Trento 524 4,1 MATEMATICA
Veneto 523 7,6
540
Friuli-Venezia Giulia 523 4,4
Lombardia 517 7,6
Prov. Aut. Bolzano 506 2,1 520 517
Emilia-Romagna 500 6,4
Piemonte 499 5,8 500
Marche 496 5,5
Toscana 495 4,9
493 6,8
480
Umbria 475
Valle D'Aosta 492 2,2
Liguria 488 6,2 460
Puglia 478 6,1
Abruzzo 476 6,4 440
Lazio 475 6,8
Molise 466 2,3
Basilicata 466 4,3 420
Sardegna 458 5,3
Campania 453 7,7 400
Sicilia 447 5,1
Calabria 430 5,7
Italia 485 2,0
Italia grade 10 499 2,1
PON 454 3,4
Media Ocse 494 0,5PISA 2012 – In che classe siamo?
Il contributo delle prove Invalsi
La finalità delle rilevazioni INVALSI Fornire alle scuole uno strumento di confronto a livello nazionale, a livello di macro-area, a livello regionale Fornire alle scuole uno strumento di confronto con scuole che hanno un background socio-economico e culturale(ESCS) simile (valore aggiunto della scuola) Fornire alle singole scuole uno strumento di diagnosi per migliorare il proprio lavoro e individuare le aree di eccellenza e quelle problematiche nelle discipline oggetto della rilevazione. Sono una FOTOGRAFIA dei LIVELLI MEDI sugli apprendimenti in Lettura e Matematica
Scopo delle misurazioni
NON Valutare!!!
Le prove INVALSI hanno lo scopo principale di misurare i
livelli di apprendimento raggiunti dagli studenti italiani
relativamente ad alcuni aspetti di base di due ambiti
fondamentali: la comprensione della lettura e la matematica.
La letteratura dimostra che la conoscenza in alcune discipline
fondamentali (lettura, matematica) ha un ruolo di primo
piano nell’avanzamento individuale e dell’intera società
Gli ambiti oggetto di misurazione delle prove INVALSI non
esauriscono di certo i saperi e le competenze prodotte dalla
scuola.Il cheating
Quadro teorico di riferimento È connesso alle Linee Guida e alle Indicazioni Nazionali Definisce gli ambiti, i processi cognitivi e i compiti oggetto di rilevazione, delimitando quindi il campo rispetto al quale sono costruite le prove. Permette di definire e circoscrivere il valore informativo delle prove che in base ad esso vengono costruite, chiarendone la portata e i limiti. Costituisce il documento fondamentale per gli autori delle prove, per gli esperti che ne curano la revisione, per i docenti che sono chiamati a interpretare i risultati dei loro allievi e per i cosiddetti stakeholder che utilizzano i risultati delle rilevazioni standardizzate nazionali per valutare i livelli di apprendimento garantiti dal sistema educativo nel suo complesso.
Potenzialità delle prove Invalsi
• Rispetto al “contratto didattico” che si definisce tra
docenti e alunni, i test standardizzati sono impersonali
e possono essere usati per l’autovalutazione:
– esplicitando agli studenti i nuclei e/o i processi a cui
determinati quesiti fanno riferimento i docenti permettono
loro di comprendere quali siano i loro punti deboli e i loro
punti di forza, di diventare consapevoli della loro
preparazione, ma soprattutto del lavoro da farsi (processi di
natura metacognitiva).
– esplorando uno o più nuclei fra quelli trattati da INVALSI,
l'insegnante può cogliere l'occasione per ricomporre
conoscenze pregresse e magari aprire la strada per nuove.Uso dei dati INVALSI
DATI INVALSI
Percorso di Potenziamento e
autovalutazione miglioramento
dell’azione
didattica
istituto e singola
classe
35Idee chiave
1 Per migliorare
occorre conoscere la
situazione:
“valutare”
36Idee chiave
2 La preoccupazione non deve essere
Come preparare i ragazzi alle prove Invalsi
quanto
Come usare le prove Invalsi per migliorare
i risultati del nostro lavoro
37Un capovolgimento di prospettiva:
Passare da:
Cosa devo fare il mio percorso di
insegnamento
per preparare le Prove piegato al fine del
miglioramento
Invalsi nelle prove Invalsi
a:
le prove Invalsi utilizzate
Come posso usare le Prove per il miglioramento del
mio percorso di
Invalsi insegnamento4. Introduzione alla didattica per competenze e ad una progettazione di Istituto coerente con i quadri di riferimento delle Indicazioni Nazionali e delle prove INVALSI
Il concetto di competenza Conoscenze, abilità, competenze Le competenze chiave dell’Unione Europea e le competenze di cittadinanza Le competenze disciplinari Progettare per competenze Il curricolo di Istituto
Conoscenze
definizione CE-EQF 23 aprile 2008
(EQF = Quadro Europeo delle Qualifiche)
• Assimilazione di informazioni (fatti, principi,
teorie e pratiche) relative ad uno specifico
settore.
• Sono teoriche e pratiche.
41Abilità
definizione CE-EQF 2008
• Applicare le conoscenze e usare il know
how necessario per portare a termine
compiti e risolvere problemi.
• Sono cognitive (uso del pensiero logico,
intuitivo e creativo) e pratiche (abilità
manuale, uso di metodi, di materiali, di
strumenti).
42Competenze
definizione CE-EQF 2008
• La competenza è la comprovata capacità di
usare conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali, metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e personale.
• Le competenze sono descritte in termini di
responsabilità ed autonomia
43Competenze
definizione OCSE 2003/1
(Progetto De.Se.Co. - Definition and Selection of Competencies)
• La competenza è la capacità “fronteggiare
efficacemente richieste e compiti complessi;
comporta non solo il possesso di conoscenze
e di abilità, ma anche l’uso di strategie e di
routine necessarie per l’applicazione di tali
conoscenze e abilità, nonché emozioni e
atteggiamenti adeguati e un’efficace
gestione di tali comportamenti.
44Competenze
definizione OCSE 2003/2
• Pertanto la nozione di competenza include
componenti cognitive ma anche
componenti motivazionali, etiche, sociali e
relative ai comportamenti …
45Competenze
definizione OCSE 2003/3
• Mentre il concetto di competenza si riferisce alla capacità
di far fronte a richieste di un elevato livello di complessità
e comporta sistemi di azione complessi, il termine
conoscenze è riferito a fatti o idee acquisiti attraverso lo
studio, la ricerca, l’osservazione o l’esperienza e designa
un insieme di informazioni che già sono state comprese. Il
termine abilità viene usato per designare la capacità di
utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente
agevole per l’esecuzione di compiti semplici”
46Competenze
(USR Lombardia)
• La competenza è la capacità di applicare una
conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le
specifiche caratteristiche e adottando comportamenti
funzionali al conseguimento del risultato.
• La competenza non esiste in sé, ma deve sempre essere
situata in rapporto ad un problema particolare e
all’interno di un contesto specifico di riferimento: “non
esiste competenza che non sia competenza in atto”
(Lucio Guasti)
47Competenza
(Pellerey 2004)
La competenza è la capacità di far fronte a un
compito, o a un insieme di compiti, riuscendo
a mettere in moto e a orchestrare le proprie
risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e
a utilizzare quelle esterne disponibili in modo
coerente e fecondo.
48IL COSTRUTTO DELLA COMPETENZA
Prestazioni osservabili
del soggetto
L’iceberg della
competenza *
Componente
latente che
richiede
l’esplorazione
di dimensioni
interiori
connesse ai
processi
motivazionali,
volitivi,
socioemotivi
* Castoldi, 2009Le competenze chiave
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio adottata il 18 Dic. 2006
1. Comunicazione nella madrelingua
2. Comunicazione nelle lingue straniere
3. Competenza matematica e competenze di
base in scienza e tecnologia
4. Competenza digitale
5. Imparare ad imparare
6. Competenze sociali e civiche
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
8. Consapevolezza ed espressione culturale
50Competenze di cittadinanza
Regolamento sull’obbligo di istruzione (D.M. 22 agosto 2007)
1. Imparare ad imparare
2. Progettare
3. Comunicare
4. Collaborare e partecipare
5. Agire in modo autonomo e responsabile
6. Risolvere problemi
7. Individuare collegamenti e relazioni
8. Acquisire ed interpretare l’informazione
51Competenze disciplinari
Indicazioni Nazionali e Linee guida
(esempio di curricolo verticale per una competenza in italiano)
A conclusione della scuola dell’infanzia:
1. Il bambino usa la lingua italiana, arricchisce e precisa
il proprio lessico, comprende parole e discorsi, fa
ipotesi sui significati
A conclusione della scuola primaria:
2. Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi”
dai media cogliendone il senso, le informazioni
principali e lo scopo.
A conclusione della scuola sec. di I grado
3. Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e
“trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il
tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione
dell’emittente 52Dimensioni della competenza
1 - Riflessività e
metacognizione
2 - Attivazione
delle risorse
disponibili
3 - Azione
53Si apprendono operazioni
Possiamo dire che un soggetto ha appreso se compie operazioni
differenti (nella sostanza, nelle modalità, nello “stile”, nei risultati, ...) da
quelle che compiva in passato.
È questa la spia che permette di affermare che egli “è cambiato”: non
possiamo accontentarci delle sue dichiarazioni, non possiamo valutare
il suo stesso sistema di conoscenze (anche teoriche) fino a che non lo
vediamo “all’opera”.
Il fine ultimo dei processi di apprendimento è l’operazione: essa
costituisce l’oggetto privilegiato dell’apprendimento.
Con l’apprendimento, l’operazione, inizialmente estranea al
soggetto, entra nella sua struttura; ripetuta e verificata dal
soggetto stesso sul piano dell’efficacia, diventa abilità (il soggetto
è in grado di metterla in atto intenzionalmente, ogni volta che se
ne presenti la necessità); finalizzata alla produzione di un risultato,
diventa competenza.
Si apprendono operazioni, non informazioni!
54Essere centrati sulle competenze,
oggi, vuol dire:
• ripensare i modelli di • allestire situazioni di
progettazione possibili apprendimento
e individuare strumenti nelle quali i soggetti
di valutazione molto possano vivere
diversi da quelli esperienze reali,
tradizionali. complesse e globali.
55Progettare per competenze
• Costruire situazioni problema autentiche in
grado di stimolare la riorganizzazione delle
risorse possedute dal soggetto:
– presentate come sfida ottimale
– richiamando la sfera dei valori
– con possibilità risolutive aperte
– vicine all’esperienza dell’alunno
– in grado di stimolare l’autonomia e la collaborazione
tra studenti e con i docenti
56Insegnamento e apprendimento:
due ottiche diverse
• Quando si imposta un’attività formativa, è necessario
chiarire se il termine “formazione” è utilizzato a
partire da un’ottica di insegnamento o da un’ottica
di apprendimento.
• Dato per scontato che i due versanti dell’attività
formativa sono inseparabili, il risultato finale si
presenta radicalmente diverso a seconda che si
assuma come punto di osservazione e come criterio
di progettazione il processo di insegnamento oppure
il processo di apprendimento.
57Insegnamento e apprendimento:
due ottiche a confronto
“Dato un repertorio di contenuti da “Date alcune competenze da far
trasmettere, qual è il modo più acquisire ad un soggetto (conoscenze
funzionale per trasmetterlo?” da far utilizzare; abilità da far
esercitare; comportamenti da far
assumere) qual è il percorso che
questi dovrà compiere?”
Chi programma insegnamento pone al Chi progetta apprendimento pone al
centro del processo l’informazione e centro del processo colui che deve
programma quasi esclusivamente le apprendere, progetta gli stimoli da
proprie operazioni, ritenendo che il fornirgli, le operazioni da fargli compiere,
“trasferimento d’informazione” e Io le facilitazioni da mettergli a
“studio” siano di per sé una garanzia di disposizione, le situazioni di test con cui
apprendimento. fargli prendere coscienza della strada
che ha compiuto.
Unità didattica: la prassi di segmentare un Processo:
campo vasto d’informazione in campi limitati,
facilmente esplorabili, sequenziati in maniera garantisce l’unità dell’apprendimento,
logica. costituita da dinamismi della mente e
procedure per penetrare all’interno delle
Didattica: modi per insegnare efficacemente,
utilizzando strategie di comunicazione concettualizzazioni formali.
adeguate. 58Modello di interazione antropologica
centrata sull’insegnamento
59Modello di interazione antropologica
centrata sull’apprendimento
60Unità di Apprendimento
lavorare per compiti e prodotti
• Individuazione di un apprendimento
unitario
– che esplicita la/le competenza/e da promuovere
– e viene articolato in obiettivi formativi
• Da promuovere attraverso un compito di
apprendimento unitario, collocato in
situazione, che esita in un prodotto concreto
e visibile
61Approcci didattici
orientati alla competenza
• Didattica per compito e prodotto
(UdA/situazioni autentiche)
• Didattica per problemi
• Didattica per progetti
• Didattica laboratoriale
62Didattica per problemi
basata sull’individuazione e soluzione di problemi autentici
Fasi
1. Individuazione del problema
2. Determinazione e definizione del problema
3. Pianificazione della ricerca (ipotesi, obiettivi e
valutazione delle risorse potenziali necessarie)
4. Ricerca di informazioni
5. Analisi critica delle informazioni
6. Sintesi
7. Verifica e validazione delle ipotesi
63Didattica per progetti
basata sul coinvolgimento attivo degli alunni in un progetto
Fasi
1. Identificazione di un bisogno condiviso e
definizione del problema da affrontare
2. Prefigurazione del traguardo atteso
3. Stesura del progetto
4. Definizione delle strategie e degli strumenti
5. Definizione delle fasi di lavoro
6. Controllo e valutazione del lavoro
64IL CURRICOLO DI ISTITUTO
65Dalle Indicazioni al Curricolo
• Le Indicazioni costituiscono il quadro di
riferimento per la progettazione curricolare
affidata alle scuole.
• Sono un testo aperto che le scuole sono
chiamate ad assumere e a contestualizzare,
elaborando specifiche scelte relative a
contenuti, metodi, organizzazione e
valutazione, coerenti con i traguardi formativi
66Il Curricolo
• Il curricolo quindi può essere inteso come il
percorso formativo che la scuola definisce
per i suoi allievi “elaborando specifiche
scelte relative a contenuti, metodi,
organizzazione e valutazione, coerenti con i
traguardi formativi (delle Indicazioni)”
67Il Curricolo
• Il curricolo esplicita le scelte della comunità
scolastica e l’identità dell’Istituto.
• A partire dal curricolo, i docenti individuano le
esperienze di apprendimento più efficaci, le
scelte didattiche più significative, le strategie
più idonee, con attenzione all’integrazione fra
le discipline
• Un curricolo verticale, essenziale e progressivo
68I traguardi
• I traguardi costituiscono criteri per la
valutazione delle competenze attese, e sono
prescrittivi.
• Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di
scegliere l’itinerario più opportuno per
consentire agli studenti il miglior
conseguimento dei risultati
69Gli obiettivi di apprendimento
• Gli obiettivi di apprendimento individuano
campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti
indispensabili per raggiungere i traguardi delle
competenze
• Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in
relazione a periodi didattici lunghi
70ATTIVITÀ PER I CORSISTI
in vista dell’incontro successivo
• Acquisire dati completi e fascicoli delle prove
Invalsi delle singole scuole.
• Approfondire l’analisi dei Quadri di
Riferimento Invalsi e delle Indicazioni
Nazionali e Linee Guidacaterina.manco@gmail.com
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