Formazione in età adulta: Politiche, Forme e Figure
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B024191-Progettazione della Formazione in età adulta
CdSB219 – Scienze dell’educazione e della formazione
a.a. 2017-18
Formazione in età adulta:
Politiche, Forme e Figure
Juliana E. Raffaghelli
Dipartimento di Scienze della Formazione
e Psicologia
Modulo 1
Introduzione al corso
La sfida
Modernità liquida (Bauman,2000)
• Miglioramento e progresso sono oggi intimamente legati alle
nozioni di piccolo, leggero, trasferibile.
• Viaggiare a mani libere anziché attaccarsi tenacemente a cose
ritenute attraenti per la loro affidabilità e concrettezza.
– Emancipazione: la liberazione è una benezione o una maledizione? La routine
disgrega, ma può anche proteggere (Sennet). Il processo di individualizzazione
consiste nel trasformare l’identità umana da una cosa data in un compito e
nell’accollare ai singoli attori la responsabilità di assolvere tale compito
nonché le conseguenze (anche collaterali)
– Individualità: dinnanzi al capitalismo leggero, l’individuo cresce nel chiedersi
Cosa posso fare? E non Come dovrei fare al meglio ciò che devo o dovrei fare
comunque?
– Tempo/Spazio: il luogo senza luogo, la molteplicazione degli spazi, le
aggregazioni temporanee (comunità), la multilinearità del tempo
Andrea Mantegna
concepisce lo spazio
cubico della stanza
come un continuo
rimando tra dipinto e
architettura, tra testo e
contesto.
E l’osservatore che
ricrea gli spazi iconico-
testuali, attraverso il
proprio
posizionamento.
Andrea Mantegna, La Camera Picta (Volta, 1465-1474), Palazzo Ducale, Mantova
Ma come si genera e si
ottiene la flessibilità
sufficiente per
rispondere al continuo
riposizionamento del sé
negli spazi fluidi dell’era
contemporanea?
Lo sguardo pedagogico
Comunità di apprendimento «glocal» e
Contesto culturale allargato (Raffaghelli, 2012)
• Nuovo nomadismo geografico ed elettronico della società
fluida.
• Internazionalizzazione, mobilità, cambiamento tecnologico,
nuovi modelli di business: nuovi contesti di apprendimento e
nuove forme di costruire l’identità professionale.
• Ricotruzione dei contesti attraverso l’abitare e dare senso a
esperienze formative.
• Necessità di ripensamento dei contesti formativi:
• Direzione Trasversale: reti istituzionali e comunità
coinvolte, pratiche e discorsi.
• Direzione Verticale: conoscenza alla quale si ha accesso,
simboli, potere.
Lo sguardo pedagogico
Dalla società del welfare al learnfare (Margiotta, 2011)
Welfare classico Learnfare
• ...è stato costruito su una sequenza L’equivalenza formativa si trasforma da
lineare di tappe della vita: nascita - diritto e dovere in sfida, e si traduce nel
bisogno di ciascuno e di tutti di
formazione – lavoro – matrimonio – assicurarsi vantaggi competitivi. Il
casa – famiglia – figli - concetto di “diritto ad apprendere lungo
pensionamento - morte. il corso della vita”, divenuto ormai
• Ciascuna di queste tappe è diventata elemento centrale del new deal fra
economia e società, è da intendersi
in sé più fragile, la loro sequenza più come diritto individuale e pro-attivo, nel
contingente. senso che implica l’adozione di un
• A partire in modo esplicito dai primi comportamento di ricerca connesso
anni novanta, l’istruzione, la intrinsecamente alla capacità personale
formazione e l’apprendimento adulto di de-frammentare le singole occasioni di
lavoro e di apprendimento,
sono stati indicati come fattori reinterpretandole nella chiave unitaria
essenziali per la realizzazione di un della propria biografia cognitiva ed
modello di sviluppo comunitario – o esperienziale.
meglio, di un modello sociale
europeo
I nodi che la pratica e la ricerca educativa deve
sciogliere...
– Inadeguatezza del sistema
dell’istruzione attuale.
– Riformismo: I sistemi
dell’istruzione e la formazione
vengono «riformati» per dare
risposta ai nuovi contesti di
innovazione;
– Ancoraggio delle pratiche
pedagogiche alle forme ,
figure e spazi istituzionali
dell’educazione (in senso lato)
nella modernità.
Contesti e Politiche Lifelong e Lifewide Learning (LLL): Importanza degli interventi di formazione lungo l’intero arco della vita e particolarmente nell’età adulta: (Délors, 1996; Fisher, 2000; Alberici, 2002; Bélanger & Federighi, 2000; Alessandrini, 2005; Aspin&Chapman, 2007; Federighi, 2011) • Stabilire gli scenari di innovazione sociale e produttiva • Individuare le competenze trasversali e tecniche necessarie per promuovere i processi e i fenomeni dell’innovazione. • Generare forme di progettualità, che vanno dall’intervento ad hoc ad interventi più programmatici. • Importanza dell’autoformazione. • Potenzialità degli ambienti digitali. • Ripensare e discuttere la pedagogia degli adulti, anche alla luce dell’evidenza sui vari interventi.
Lifelong learning is the lifelong, voluntary and
self-motivated pursuit of knowledge for personal
or professional reasons. The overall aim of
learning is to improve knowledge, skills and
competences. The intention to learn
distinguishes learning activities from non-
learning activities such as cultural activities or
sports activities
(source: Eurostat, Glossary, retrieved in September 2017)
“The entire education system is designed to facilitate
lifelong and ‘lifewide’ learning and the creation of formal,
non-formal and informal learning opportunities for
people of all ages…
The concept of lifelong learning requires a paradigm shift
away from the ideas of teaching and training towards
those of learning, from knowledge-conveying instruction
to learning for personal development and from the
acquisition of special skills to broader discovery and the
releasing and harnessing of creative potential. This shift is
needed at all levels of education and types of provision,
whether formal, non-formal or informal.”
(source: UNESCO Education Strategy 2014-2021,
retrieved in September 2017)Il lifelong learning nel mondo (UNESCO, World Education Forum, 2015)
Lifelong learning, 2011 and 2016 (¹) (% of the EU28 population aged 25 to 64 participating in education and training) - EUROSTAT
Contesti e Politiche Attenzione ai termini! • Lifelong learning: «termine ombrello» In Italiano copre sia il termine formazione continua, associato alla formazione al lavoro, e formazione permanente, ovvero la formazione degli adulti oltre l’ambito professionale. Ma anche «formazione lungo l’intero arco della vita». • Formal Learning: apprendimento organizzato, intenzionale, strutturato attraverso un curriculum e in settings diretti da esperti. Esempio: Scuola. • Non-formal Learning: apprendimento intenzionale in contesti non strutturati, con obiettivi spesso non dichiarati ma consensuati. Esempio: Apprendimento Professionale, Comunità di Pratica. • Informal Learning: apprendimento non intenzionale in contesti non strutturati, l’apprendimento si verifica quando il soggetto o il contesto riconosce un processo o prodotto di tale apprendimento. Esempio: esperienze culturali della mobilità studentesca. • Self-directed learning: autoformazione, autoapprendimento.
Contesti e Politiche
LLL nel contesto internazionale ed europeo di politica educativa
2013
2006 Regulation (EU)
No 1288/2013 of the
European Parliament and
2000 Programma di istruzione of the Council of
e formazione durante 11 December 2013
l’intero arco della vita establishing 'Erasmus+'
1996 Memorandum 2007-2013
sull’istruzione e la LLP-Programme
formazione permanente, ,
Rapporto Délors Sec(2000) 1832.
Learning: The Treasure Bruxelles, Commissione
Within. Report of the Europea
International Commission
on Education for the 21st
Century. Paris, UNESCO.
OECD, Lifelong Learning € 6,970 miliardi €14,774 miliardi
for all.
• Strategic Framework ET202
• Key indicators and benchmarksContesti e Politiche
ET2020 benchmarks
• At least 95% of children (from 4 to compulsory school age) should participate
in early childhood education
• fewer than 15% of 15-year-olds should be under-skilled in reading, mathematics
and science
• the rate of early leavers from education and training aged 18-24 should be below
10%
• at least 40% of people aged 30-34 should have completed some form of higher
education
• at least 15% of adults should participate in lifelong learning
• at least 20% of higher education graduates and 6% of 18-34 year-olds with an
initial vocational qualification should have spent some time studying or training
abroad
• the share of employed graduates (aged 20-34 with at least upper secondary
education attainment and having left education 1-3 years ago) should be at least
82%
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_en
Retrieved in September 2017Contesti e Politiche
La formazione degli adulti nel contesto europeo
EC COM 2006 [614-FINAL], p.5
Raising the overall level of skills of the adult
population by offering more and better learning
opportunities throughout adult life is important
for both efficiency and equity reasons (…) . Not
only does adult learning help make adults more
efficient workers and, better-informed and
more active citizens. It also contributes to their
personal well-being.Five key messages for adults education (EC COM 2006 [614-
final] p.5)
Message Description
[1/5]
Lifting the Increasing participation in adult learning and
barriers to making it more equitable is crucial.
participatio All stakeholders have a role to play, but public
n authorities must take the lead in removing barriers
and promoting demand, with a special focus on the
low-skilled.
This will include developing high-quality guidance
and information systems, based on a more learner-
centred approach, as well as targeted financial
incentives to individuals and support for the
establishment of local partnerships.Five key messages for adults education (EC COM 2006 [614-
final] p.5)
Message Description
[2/5]
Ensuring the In order to foster a culture of quality in adult
quality of learning, Member States should invest in
adult learning improving teaching methods and materials
adapted to adult learners and put in place
initial and continuing professional
development measures to qualify and up-skill
people working in adult learning. They should
introduce quality assurance mechanisms, and
improve delivery.Five key messages for adults education (EC COM 2006 [614-
final] p.5)
Message Description
[3/5]
Recognition Within the next five years Member States should
and implement systems for validation and
validation of recognition of non-formal and informal learning,
learning based on the Common European Principles on
outcomes validation and recognition and taking full account
of existing experiences. Development of
validation and recognition may be linked to the
development of National Qualification
Frameworks within the overall context of the
European Qualification Framework.Five key messages for adults education (EC COM 2006 [614-
final] p.5)
Message Description
[4/5]
Investing in Member States should ensure sufficient
the ageing investment in the education and training of older
population people and migrants, but above all ensure
and migrants efficiency by designing education and training
which matches the needs of the learner. They
should also raise awareness of the important role
of migrants and older people in society and in the
economy.Five key messages for adults education (EC COM 2006 [614-
final] p.5)
Message Description
[5/5]
Indicators and The quality and comparability of data on adult learning
benchmarks must continue to improve. In particular, there is a need for
better insight into the benefits of adult learning and the
barriers to its uptake, and for better data on providers,
trainers and training delivery.
The work of the European Commission in this area,
including Eurostat, should concentrate on making the best
use of existing surveys and data, on improving the
harmonisation of concepts and definitions, and on
expanding coverage, frequency and timeliness of data.
Reliable gender disaggregated data is required.Contesti e Politiche
Renewed Agenda for adult learning (2011)
Specific priorities for the period 2015 - 2020 are:
• Governance: ensuring the coherence of adult learning with other policy areas,
improving coordination, effectiveness and relevance to the needs of society, the
economy and the environment; increasing, where appropriate, both private and
public investment.
• Supply and take up: significantly increasing the supply of high-quality adult
learning provision, especially in literacy, numeracy and digital skills, and increasing
take-up through effective outreach, guidance and motivation strategies which
target the groups most in need.
• Flexibility and access: swidening access by increasing the availability of workplace-
based learning and making effective use of ICT; putting in place procedures to
identify and assess the skills of low qualified adults, and providing sufficient
second-chance opportunities leading to a recognised EQF qualification for those
without EQF level 4 qualifications.
• Quality: improving quality assurance, including monitoring and impact
assessment, improving initial and continuing education of adult educators, and
collecting the necessary data on needs to effectively target and design provision.
http://ec.europa.eu/education/policy/adult-learning_en
Retrieved in September 2017Contesti e Politiche
In Italia…
• 2 milioni e mezzo gli adulti (il 7,3% degli italiani 25-64 enni) che
hanno partecipato ad attività di formazione.
• Il tasso di partecipazione alle attività di formazione in Italia è
ancora inferiore rispetto alla media europea (10,7%) e al dal
parametro di benchmark da raggiungere, fissato dalla strategia
ET2020 (15%).
• In Europa le opportunità di apprendimento si concentrano sulle
professioni più qualificate, con un tasso medio del 17,9%, quattro
volte superiore a quello registrato per gli operai specializzati e gli
addetti meno qualificati (5%).
• L’Italia mostra valori inferiori per tutte le categorie professionali,
con tassi di partecipazione formativa che vanno dal 13,2% di chi
esercita professioni altamente qualificate fino al 2,8% per quelle
meno qualificate.
(Cfr. XVII Rapporto sulla Formazione Continua in Italia - Annualità 2015-
2016, INAPP (ex-ISFOL), novembre 2016)Contesti e Politiche
La formazione degli adulti in Italia
– monitoraggio delle policy di formazione continua;
– le indagini sui comportamenti formativi di lavoratori e
imprese;
– la gestione del sistema permanente di monitoraggio di
attività formative finanziate dai Fondi
Interprofessionali;
– le politiche per la partecipazione degli adulti
all’istruzione permanente.
– Inclusione attraverso la formazione (educazione in
carcere e reinserimento lavorativo dei detenuti,
disabilità e inclusione lavorativa)
– «Ageing society» apprendimento nella terza età.
(Cfr. http://www.isfol.it/temi/Formazione_apprendimento, ex-ISFOL,
attuale INAPP)Contesti e Politiche
La formazione degli adulti in Italia
– monitoraggio delle policy di formazione continua;
– le indagini sui comportamenti formativi di lavoratori e
imprese;
– la gestione del sistema permanente di monitoraggio di
attività formative finanziate dai Fondi Interprofessionali;
– le politiche per la partecipazione degli adulti all’istruzione
permanente.
– Inclusione attraverso la formazione (educazione in carcere
e reinserimento lavorativo dei detenuti, disabilità e
inclusione lavorativa)
– «Ageing society» apprendimento nella terza età.
– «Life Skills»
(Cfr. http://www.isfol.it/temi/Formazione_apprendimento, INAPP-ex-
ISFOL)Approcci teorici
La pedagogia degli adulti: Knowles (1973,1975,
1984)
The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to
Andragogy
• Self-concept: from a dependent personality toward being more self-directed
• Experience: a growing set of experiences that provide a fertile resource for learning
• Readiness to learn: adults mature more interest in learning subjects that have
immediate relevance to their jobs or personal lives.
• Orientation to learning: time perspective changes from gathering knowledge for
future use to immediate application of knowledge. As such, adult learners become
more problem-centered rather than subject-centered (Knowles, 1973)
• Motivation to learn: more motivation by various internal incentives, such as need
for self-esteem, curiosity, desire to achieve, and satisfaction of accomplishment
• Relevance: adults they need to know why they need to learn something (Knowles,
1984). Furthermore, because adults manage other aspects of their lives, they are
capable of directing or, at least, assisting in the planning and implementation of
their own learning.Approcci teorici
La pedagogia degli adulti: Freire (1970)
La pedagogia del opresso e la pedagogia critica
• The dialogic perspective: education requires a dialogic perspective, and dialogue involves
respect. It should not involve one person acting on another, but rather people working jointly.
The school and the attention put on too much abstract knowledge involves 'banking' – a
metaphor supporting the idea that the educator makes 'deposits' of knowledge in the educatee.
• Praxis – Theory is not the highest level of human intellectual production; theory must be
connected to action in the world, and this last, to ethical values for social justice.
• Conscientization, as form of developing consciousness about the self in the world and in the
scheme of power relations. This is because Freire talks about a pedagogy of the oppressed
(those that have not the conscience and the voice of their role in society) and later, on a
pedagogy of hope, as a pedagogy of transformation (Freire, 1973, 1998).
• Situating educational activity in the lived experience of participants has opened up a series of
possibilities for the way informal educators can approach practice. His concern to look for words
that have the possibility of generating new ways of naming and acting in the world when
working with people around literacies is a good example of this.
• No experts and ignorants in the educational process; instead it is a dialogical activity where one
feeds the other with several forms of knowledge and wisdom. He talks about an educator-
educatee, which is to say, somebody that assumes the own position as learner while she
teaches.
In Europa: Movimento di descolarizzazione (Illich, 1971)
e di pedagogia critica di Don Milani (1967).Approcci teorici
La pedagogia degli adulti: Mezirow (1996)
Transformational Learning
• Mezirow defines learning as a meaning making activity: "Learning is understood as
the process of using a prior interpretation to construe a new or a revised
interpretation of the meaning of one's experience in order to guide future action"
(1996, p.162).
• There are in fact three phases to transformation learning:
– Critical reflection on one's assumptions
– Discourse to validate the critically reflective insight
– Action
• Mezirow describes this process as:
– crisis that cannot be resolved through previous problem solving strategies;
– self-examination (often accompanied by feeling of shame, sometimes turning to religion for
support);
– exploring options for forming new roles, relationships, or actions, which leads to the
formulation of a plan of action;
– the plan of action includes acquiring new skills and knowledge, trying out new roles,
renegotiating relationships and negotiating new relationships, and building confidence and
competence;
– finally the individual reintegrates back into his/her life with this new transformed
perspective.Approcci teorici
Pedagogia degli adulti:
La teoria dell’attività (Engeström, 1987)
Il modello
dell’Attività
Umana
secondo An activity system is by definition a
Leont'ev –
“Triangoli multi-voiced formation. An
dell’Attività”
(Engeström, expansive cycle is a re-orchestration
1987)
of those voices, of the different
viewpoints and approaches of the
various participants. Historicity in
this perspective means identifying
the past cycles of the activity
system. The re-orchestration of the
multiple voices is dramatically
facilitated when the different voices
are seen against their historical
background, as layers in a pool of
complementary competencies within
the activity system." (Engeström,
1991a, p. 14-15)Approcci teorici
La pedagogia degli adulti:
Communities of Practice Wenger (1991, 1998)
Crucial elements
in a CoP:
Domain,
Community,
Practice.
“Situated Learning:
Legitimate Peripheral
Participation”
Lave&Wenger, 1991
Tension between
participation-reification,
designed-emergent,
identification-negotiability
and local-global
(Wenger, 1998)Approcci teorici La pedagogia degli adulti: Heutagogy Hase & Kenyon (2000); Blashke (2012) “Heutagogy is the study of self- determined learning … It is also an attempt to challenge some ideas about teaching and learning that still prevail in teacher centred learning and the need for (…). In this respect heutagogy looks to the future in which knowing how to learn will be a fundamental skill given the pace of innovation and the changing structure of communities and workplaces.”
Approcci teorici
Connettivismo
(Siemens, 2005, Downes, 2012)
• Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning
theories most often utilized in the creation of instructional environments.
These theories, however, were developed in a time when learning was not
impacted through technology.
• We derive our competence from forming connections within chaos.
• Key elements are: Networks, Small Worlds, Weak Ties.
– Principles of connectivism:
– Learning and knowledge rests in diversity of opinions.
– Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources.
– Learning may reside in non-human appliances.
– Capacity to know more is more critical than what is currently known
– Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual
learning.
– Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill.
– Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist
learning activities.
– Decision-making is itself a learning process.Attenzione!
• In questo corso NON ci
occuperemo delle
forme personalizzate di
apprendimento.
• Si tratta tuttavia di un
capitolo di grande
importanza nelle
nuove pratiche e
approcci di formazione
professionale e
permanente.
• Nonostante essere
personali e informali,
esistono strategie per
progettare contesti
dove queste possano
nascere
Sylvia Duckworth, https://www.teachthought.com/the-future-of-learning/10-
reasons-every-teacher-needs-professional-learning-network/Riflessione
Un fattore comune nel contesto della formazione degli
adulti…
Si tratta di forme d’intervento
che richiedono forme di
progettualità:
- consensuate,
- non prestabilite,
- Basate su reti di
«stakeholder»
- Che facilitino forme
diversificate di
apprendimento adulto
Ecco perchè la progettazione
(e le competenze del
formatore per stabilire forme
Force map previa alla progettazione formativa
di progettualità) diventa così
importante.Se ti dico che la città cui tende il mio viaggio è discontinua nello
spazio e nel tempo, ora più rada ora più densa, tu non devi credere
che si possa smettere di cercarla...
Italo Calvino, Le città invisibiliNullius in
verba…
Time for
discussion!
julianaelisa.raffaghelli@unifi.it
From: Duncan Hull, 2005 «Question Everything» - CC-BY 2.0 -
https://www.flickr.com/photos/dullhunk/202872717/Riferimenti bibliografici
• Bauman, Z. (2000) Modernità liquida. Roma: Laterza.
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• Downes, S. (2008) Connectivism & Connective Knowledge. Self-publication, retrieved from:
http://www.downes.ca/post/58207Tu sei libero di riprodurre, distribuire, esporre in pubblico ed anche di modificare singole slide di questo lavoro attenendoti alle seguenti condizioni: • devi sempre attribuire la paternità dell’opera, • non puoi usare quest’opera per fini commerciali, • devi condividere quest’opera allo stesso modo. Raffaghelli, J. (2017) Formazione in età adulta: Politiche, Forme e Figure. Risorsa Educativa Aperta per il corso B024191-Progettazione della Formazione in età adulta; CdSB219 – Scienze dell’educazione e della formazione, a.a. 2017-18. Firenze: Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia, Università di Firenze.
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