Elearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line - Italian Journal of Educational Technology
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Elearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line
Elearning: misurazione delle
differenze di apprendimento
tra lezioni tradizionali e
lezioni on-line
Metodi e tecniche statistiche di monitoraggio
dell’efficacia della FaD e della formazione in aula
■ Giuseppe Favretto, Giovanna Caramia, Matteo Guardini
Università degli Studi di Verona,
Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale
giovanna@cd.univr.it
L’obiettivo della ricerca consiste nell’eviden- dotto a Denver in Colorado ha rilevato che
ziare, attraverso l’applicazione di opportune l’85% delle facoltà con corsi on-line sosten-
tecniche statistiche, le eventuali differenze a gono che i loro studenti hanno ottenuto un
livello di risultati raggiunti da tre gruppi di- apprendimento uguale agli studenti dei
stinti di studenti: frequentanti in aula, fre- campus, non solo, per alcuni di questi addi-
quentanti on-line e non frequentanti. rittura migliore [eCollege, 1999]. È ormai
opinione diffusa che i discenti on-line rag-
PREMESSA giungono prestazioni uguali, se non supe-
Lo sviluppo esponenziale di nuove tecnolo- riori, ai loro colleghi che frequentano corsi
gie della comunicazione sempre più sofisti- tradizionali [Clarke, 1999]; [Gagne e
cate ha notevolmente indotto e influenzato Shepherd, 2001]. In molte ricerche, il con-
università [Keegan e Lata, 1986], aziende, fronto tra le performance è basato sulle dif-
istituti di formazione alla diffusione e speri- ferenze dei voti agli esami, valutate attraver-
mentazione di forme alternative di insegna- so il test t-Student [Rivera e Rice, 2002] op-
mento al metodo tradizionale in aula, favo- pure mediante l’analisi della varianza come,
rendo l’evoluzione dei più svariati corsi on- per esempio, nella sperimentazione di
line. Avvenimenti come questi, per così dire [Parker e Gemino, 2001] alla Simon Fraser
“di tendenza”, sovente creano nette diver- University in Canada. Gli autori si sono
genze di pensiero, nel senso che inducono proposti di misurare il voto finale degli stu-
alla formazione di due correnti: gli accaniti denti, con l’intento di rilevare le differenze 41
sostenitori da un lato e gli scettici dall’altro, tra i gruppi in cui sono stati suddivisi in re-
escludendo possibili “vie di mezzo”. La lazione agli elementi di un particolare mo-
convinzione che questi corsi offrano una dello di apprendimento (Learning Process
qualità paragonabile ai corsi tradizionali in Model).
aula si contrappone allo scetticismo verso il Un approccio molto interessante al proble-
“mezzo di comunicazione” virtuale che ma è offerto da Picciano [Picciano, 2002],
esclude il contatto diretto tra docenti e stu- il quale sostiene l’importanza dell’interazio-
denti. Questo conflitto ha probabilmente ne tra discenti e docente, e tra discenti stes-
influenzato gli studi sul tema; la maggior si, sul successo di questi corsi via-web, po-
parte di essi, infatti, ha focalizzato l’obietti- nendo in modo particolare l’accento sul
vo sulla rilevazione e misurazione delle coinvolgimento e il “senso di presenza” al-
performance dei discenti, riportando come le lezioni, inteso come senso di appartenen-
risultato che le prestazioni degli studenti za al gruppo di studenti della medesima
on-line, in media, sono almeno alla pari di classe; valutando, quindi, la performance
quelle degli studenti in aula. A tali conclu- come funzione delle due variabili appena
sioni sono pervenute varie ricerche, svolte definite.
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in realtà universitarie seppure diversamente Interazione, partecipazione attiva alle lezio-
organizzate e strutturate. Uno studio con- ni, percezione degli studenti, “learning out-Elearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line
comes” rappresentano, inoltre, le tematiche verse competenze umanistiche (psico-for-
sulle quali è basato uno studio di Spiceland mative, docimologiche e organizzative),
e Hawkins [Spiceland e Hawkins, 2002] ai tradotte a livello informatico e multimedia-
fini di una comparazione tra corsi via web e le, valutando inoltre la diversa tipologia di
corsi tradizionali per valutarne l’efficacia. utenti che possono accedervi [Najjar, 2001]
Un ulteriore aspetto rilevante a proposito e ipotizzando possibili contesti formativi e
delle tematiche riguardanti la formazione a potenziali attività di gruppo e individuali
distanza è affrontato da Dutton J., Dutton [Garrison, 1993]; [Hedestig e Kaptelinin,
M., Perry J. [Dutton et al, 2002] che, ap- 2001].
profondendo una loro precedente ricerca Tale metodo di apprendimento a distanza è
(1999) in merito alla valutazione delle stato sperimentato e affinato applicando il
performance dei discenti, hanno focalizzato web software al corso di Psicologia del lavo-
l’attenzione sulle diverse tipologie di stu- ro e della formazione della Facoltà di Scien-
denti che possono essere motivati ad intra- ze della Formazione, Università di Verona.
prendere un corso in formato on-line ri- La struttura del corso on-line si esplica at-
spetto al tradizionale; non solo, hanno inol- traverso la definizione dei seguenti elemen-
tre cercato di evidenziare quali fattori influi- ti essenziali:
scono sulla performance degli stessi valu- • lezioni interattive, presentate sotto forma
tando se questi fattori possono essere diver- di animazione con un professore che par-
si tra le due tipologie di frequentanti. Altre la in un’aula virtuale e che può formulare
ricerche hanno dimostrato l’efficacia del- domande, associate a formati testuali da
l’apprendimento on-line anche nell’ambito stampare. Ogni lezione on-line simula la
di corsi di formazione per aziende [Spice- corrispondente tenuta in aula;
land, 2002]. • classi virtuali, ognuna gestita da un tutor.
Gli studenti possono interagire tra loro e
AMBITO DI RIFERIMENTO con il tutor attraverso un forum di di-
Dalla rassegna di alcune ricerche svolte sem- scussione, con l’opportunità di inviare
bra, dunque, emergere che le lezioni on-li- messaggi personali (mailing-system in-
ne rappresentino un’alternativa, un’oppor- terno alla piattaforma) e di sviluppare al-
tunità per tutti coloro che non possono fre- cuni argomenti proposti nella lezione in-
quentare in aula. In questo senso si stanno terattiva, sottoponendo al gruppo even-
orientando moltissime università italiane, tuali commenti o valutazioni personali;
sostenendo la rapida diffusione di corsi e- • verifica continua degli apprendimenti,
learning, come per esempio sta accadendo nel senso che per accedere alle lezioni
1 per l’Università di Padova, Torino, Milano, successive ogni studente deve superare
Docimologia deriva da Ferrara, Macerata, Urbino e per il Consor- un test di profitto; questa è stata proba-
dochimôun (di origine in- zio Nettuno (Network Teledidattico per bilmente la differenza principale di que-
doeuropea), che significa l’Università Ovunque, htpp://nettuno. sto metodo rispetto alle lezioni tradizio-
“mettere alla prova”, e si
definisce come una disci- stm.it). Il Politecnico di Milano, inoltre, in nali, lo studente, infatti, è tenuto a stu-
plina a base psicologica e collaborazione con Somedia, ha attivato il diare approfonditamente ogni lezione
42 pedagogica che studia primo corso di laurea on-line in Ingegneria. per poter continuare il percorso di ap-
scientificamente i metodi Non da ultimo il progetto ICON (Italian prendimento.
delle prove scolastiche ed
i loro criteri di valutazio-
Culture On the Net, consultabile sul sito Per valutare l’efficacia di questo innovativo
ne. Tale disciplina assu- www.italicon.it), formato da un consorzio strumento formativo, la sperimentazione si
me una fondamentale di 34 atenei italiani, che è stato ideato per è prefissa di osservare e approfondire even-
importanza in ambito permettere a studenti stranieri e italiani re- tuali implicazioni e difformità nell’ambito
universitario, sia negli sidenti all’estero di laurearsi tramite Inter- del corso nella sua formula tradizionale face
esami di profitto dei cor-
si di laurea, sia negli esa- net. to face in contrapposizione alle medesime
mi di accesso ai corsi uni- Tutto questo, unitamente all’interesse e alla lezioni disponibili on-line2, fruite dagli3
versitari. curiosità del Centro Docimologico1 dell’U- utenti seguendo un “Modello Asincrono”
Url: http://cd.univr.it niversità di Verona verso ciò che può mi- di formazione a distanza. Nello specifico, si
gliorare le conoscenze e arricchire l’espe- intende descrivere e misurare il livello di ap-
2
Nell’insegnamento on-li- rienza hanno indubbiamente ispirato la ri- prendimento degli studenti che hanno se-
ne, si ha, infatti, separazio- cerca con la progettazione, la sperimenta- guito il corso in aula e di coloro che lo han-
ne fisica tra docenti e di- zione e lo sviluppo di una piattaforma infor- no seguito on-line, con l’obiettivo finale di
scenti, che, comunque, matica per l’e-learning [Eletti, 2002]; [Cor- evidenziarne eventuali differenze significa-
possono comunicare at-
traverso opportune tecno-
bi, 2002]; [La Noce, 2001]. La piattaforma tive a livello di risultati e conoscenze rag-
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logie [Perrault, 1997]; si è sviluppata e continuerà a svilupparsi gra- giunti; ebbene, possiamo sostenere che tali
[Moore e Kearsley, 1996]. zie ad una sinergia e un’interazione tra di- differenze non esistono? Tutto ciò ha sug-Elearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line
figura 1 3
Struttura delle fasi ope- La comunicazione tra do-
Studenti Pretest Lezione
in aula (in aula) (in aula) rative della sperimenta- cente e discente è mediata
zione. dalla tecnologia, nel senso
di sfasamento temporale
Esame finale tutti tra lezione somministrata e
insieme (in aula) partecipazione dello stu-
dente [Casarotti et al,
2002]. Altrimenti definito
Studenti Pretest Lezione “Modello Diacronico”, in
on-line (on-line) (on-line) contrapposizione al “Mo-
dello Sincronico” basato
sulla contemporaneità, ov-
vero il docente conduce la
gerito ai ricercatori di progettare il seguen- prima della somministrazione della lezio- lezione nel momento stes-
te disegno sperimentale. ne, il pre-test è stato predisposto con l’o- so in cui i discenti ne frui-
scono [Garito, 1996];
biettivo di contenere domande generiche [Garito, 1997]; [Garito
IL DISEGNO SPERIMENTALE e riguardanti tematiche non toccate di- 1998]. Secondo Garito,
L’esperimento si sviluppa attraverso le tre rettamente e in modo particolareggiato inoltre, presidente del
Consorzio Nettuno, “la
fasi indicate qui di seguito: nelle domande finali del post-test; multimedialità e la realtà
1. definizione del gruppo sperimentale e, • somministrazione della lezione speri- virtuale consentono di svi-
di converso, del gruppo di controllo; mentale; luppare un apprendimento
2. individuazione della variabile indipen- • post-test: questionario contenente do- percettivo-motorio e non più
solo simbolico-ricostruttivo,
dente, ovvero modalità di somministra- mande sulla lezione sperimentale, da in particolare quando si
zione della lezione; compilarsi durante l’esame finale in aula. può interagire in tempo
3. calcolo, nei due gruppi, del valore medio In sintesi, l’obiettivo consiste nel rilevare la reale con altre persone”.
della variabile dipendente rilevata nel variabile dipendente, ovvero il punteggio al Trentin suggerisce un’ul-
teriore soluzione nella pre-
pre-test e nel post-test. pre-test e al post-test, al fine di osservare e visione di entrambi i mo-
La sperimentazione ha l’intento di confron- valutare la variazione post-pre, analizzando delli [Trentin, 1998], con
tare i due campioni indipendenti attraverso gli incrementi di conoscenza4. la possibilità di organizzare
il test t-Student nel tentativo di valutare la A completamento dell’indagine, si intende ambienti misti basati sul-
l’effetto streaming: “Uno
metodologia adottata, nel senso di control- valutare e confrontare la preparazione dei streaming medium è asin-
lare l’efficacia della formazione a distanza. discenti attraverso il voto agli esami, nella crono nel senso che al mate-
Dal punto di vista dell’analisi statistica, si suddivisione naturale in Elearning, frequen- riale erogato si può accedere
tratta di rispondere alla seguente domanda: tanti in aula, non frequentanti, per dedurne in modo individuale ed in-
dipendente, scegliendo il
esistono differenze accidentali tra i due le eventuali difformità nei risultati. Ebbene, momento e il modo, ma è
gruppi, ovvero eventuali discrepanze rileva- possiamo affermare che gli studenti Elear- anche sincrono, poiché in li-
te con il post-test sono da addebitarsi a di- ning seguono la tendenza dimostrata nelle nea teorica permette di ri-
versità iniziali piuttosto che ad un effetto ricerche, precedentemente descritte, con- produrre in rete una carat-
teristica frontale (un sog-
della somministrazione della lezione? dotte in varie e differenti realtà universita- getto illustra un concetto o
Nello specifico (vedi figura 1): rie? mostra un esempio ad un
• gruppo di controllo: studenti in aula; gruppo di altri soggetti),
gruppo sperimentale: studenti on-line. SVILUPPO DELLE FASI DEL qualcosa di simile alla vi-
deoconferenza, quindi an-
43
Sono gruppi non equivalenti, che differi- DISEGNO SPERIMENTALE che se in differita”.
scono tra loro anche per altre caratteristi- AI FINI DELLA MISURAZIONE DEL
che, oltre che per il trattamento; in que- LIVELLO DI APPRENDIMENTO 4
sta fase particolare si devono dunque in- Le differenze del livello di apprendimento Johnson [Johnson, 2002],
per esempio, in uno studio
dividuare quelle variabili, sociali, cultura- sono state, pertanto, ottenute attraverso nell’ambito delle compe-
li, che possono intervenire; due misurazioni differenti: tenze in biologia ha dimo-
• pre-test: ha l’intento di fornire informa- 1. differenza di apprendimento in una le- strato, attraverso l’analisi
zioni sulle caratteristiche dei due gruppi zione campione; della varianza, che non esi-
stono differenze statistica-
(e pertanto possibili differenze preesi- 2. voti ottenuti all’esame finale. mente significative nei ri-
stenti), cercando di appurare le eventuali Per quanto riguarda la prima sperimenta- sultati ottenuti dagli stu-
conoscenze pregresse. Permette di valu- zione, è stata somministrata un’identica le- denti on-line rispetto agli
tare l’impatto causale dello stimolo, met- zione a due gruppi di studenti: un gruppo studenti tradizionali, in ri-
ferimento a pre e/o post
tendo a confronto la variazione interve- ha seguito i contenuti in aula e l’altro on-li- attitudini nei confronti di
nuta nei due gruppi a seguito della som- ne. Lo scopo era quello di poter raccogliere particolari abilità, quali un
ministrazione della lezione. Al fine di dati che rendessero possibile una valutazio- ragionamento scientifico,
controllare una sua eventuale influenza ne e una misurazione di eventuali differen- un atteggiamento positivo
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nei confronti della biolo-
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sul post-test, e per consentire di sondare ze significative nei livelli di apprendimento gia, un apprendimento dei
quale fosse la preparazione dei soggetti dei soggetti e correlarle con il metodo d’in- contenuti del corso.Elearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line
segnamento utilizzato [Trentin, 2001]; lità nella gestione delle risposte fornite e
[Venkatachary, 2002]. vertevano su tematiche e concetti sviluppati
Le prime questioni da risolvere hanno ri- all’interno del corso. Ad esempio:
guardato il percorso metodologico da uti- Se la forza motivazionale di una persona vie-
lizzare, in particolare l’identificazione delle ne bloccata prima che abbia raggiunto l’o-
variabili in gioco per determinare gli stru- biettivo prefissato, si possono verificare due di-
menti più adatti ai fini della sperimentazio- stinti set di risultati. Quali, secondo te?
ne: si è riflettuto sulla necessità di controlla- a. Il comportamento costruttivo o la fru-
re le eventuali conoscenze pregresse [Toy- strazione.
ton, 2002] sul tema trattato, sulla scelta b. Il comportamento distruttivo o la fru-
dell’argomento della lezione, sul metodo di strazione.
somministrazione dei questionari. c. Il comportamento costruttivo o la sod-
In merito alla necessità di controllare le disfazione.
eventuali conoscenze pregresse, si è ritenu- d. Il comportamento distruttivo o la soddi-
to opportuno somministrare un questiona- sfazione.
rio prima e dopo la lezione. A tale proposi- e. Il comportamento costruttivo o la sod-
to si è posto subito un problema: i questio- disfazione.
nari pre e post, per poter restituire dati raf- L’argomento della lezione sperimentale è
frontabili, avrebbero dovuto essere molto coinciso con una lezione del corso, tenuta
simili, con il rischio che, dopo aver risposto in aula e attivata on-line.
alle domande del primo questionario, il Il momento di verifica finale, attraverso il
soggetto sviluppasse una particolare atten- post-test, ha seguito la medesima modalità
zione per gli elementi trattati nelle doman- per entrambi i gruppi ed è stato svolto in se-
de stesse e sviluppati durante la lezione, ri- de di sessione d’esame in giugno e in set-
spondendo quindi in maniera falsata e con tembre, unici momenti in cui è stato possi-
risultati migliori nel post-test. Si sono cer- bile garantirsi un’alta affluenza in aula. Per
cate delle soluzioni di compromesso ponen- questo motivo, oltre ai consueti item sul
do attenzione, ad esempio, a formulare do- programma d’esame, gli studenti sono stati
mande molto generiche nel primo questio- chiamati a rispondere ad alcune domande
nario e decisamente più circostanziate nel specificamente inerenti la lezione sperimen-
secondo. tale. Tutti i soggetti si sono trovati nelle
Un ulteriore problema [McDonald, 2002] identiche condizioni per modalità di rispo-
che si è posto alla discussione riguardava la sta (test cartaceo) o motivazione a rispon-
decisione sull’opportunità di somministrare dere attentamente.
una lezione a distanza di tipo generico o se Gli item contenuti nel post-test sono state
invece seguire fedelmente il metodo elabo- estratte e randomizzate dal database, già
rato dal Centro Docimologico, secondo il predisposto, che ne contiene centinaia.
quale le lezioni on-line elaborate prevedono
già, alla fine di ogni unità didattica, un que- STUDENTI ELEARNING E
stionario con item precisi che forniscono in- FREQUENTANTI A CONFRONTO:
44 dicazioni utili sui punti che lo studente do- DIFFERENZE NEL LIVELLO DI
vrà ripassare. In effetti la somministrazione APPRENDIMENTO?
di queste domande avrebbe potuto interfe- Nell’ambito della prima sperimentazione, la
rire con il questionario da svolgere dopo la somministrazione del questionario ai due
lezione per verificare quanto appreso. gruppi di Elearning e frequentanti porta
inevitabilmente ad analizzare i relativi pun-
PRE-TEST E VERIFICA FINALE: teggi conseguiti (espressi in scala da 1 a 10)
ALCUNE RIFLESSIONI con l’intento di compararli. Per entrambi i
PER POSSIBILI SOLUZIONI gruppi sono stati quindi calcolati alcuni in-
Come già accennato nella fase di riflessione dici di sintesi in grado di fornire una visione
metodologica, il pre-test è stato costruito in d’insieme della distribuzione dei punteggi,
modo da contenere domande generiche, come evidenziato nelle Tabelle 1 e 2, con-
appositamente elaborate allo scopo di son- sentendo di farsi un’idea sommaria delle ca-
dare la preparazione dei soggetti prima del- ratteristiche dei due campioni.
la somministrazione della lezione (hanno ri- La lettura della Tabella 1, con le statistiche
sposto al pre-test, on-line, 21 studenti relative ai punteggi conseguiti nel pretest
Elearning e 26 frequentanti l’hanno compi- dai due gruppi, pone subito in rilievo alcu-
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lato in aula). Le domande erano a scelta ne considerevoli diversità tra gli indici. La
multipla per rispondere ad esigenze di faci- Tabella 2 riporta le statistiche del secondoElearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line
test: la comparazione dei relativi indici non Tabella 1 - Statistiche relative ai punteggi conseguite nel pretest
evidenzia particolari differenze. dal gruppo Elearning e dal gruppo frequentanti
Tra questi, attenzione particolare meritano
ELEARNING FREQUENTANTI
la media e la deviazione standard, sottopo-
sti ad analisi per individuare e chiarire la na- Punteggio minimo 1 Punteggio minimo 0
tura di tali differenze. In quest’ottica, sono Punteggio massimo 10 Punteggio minimo 6
state condotte due elaborazioni: un con-
Media 5,524 Media 2,923
fronto dei punteggi ottenuti prima della le-
zione ed un confronto dopo la lezione. Mediana 6 Mediana 3
Per quanto riguarda il primo, il test t –Stu- Moda 6* Moda 4
dent per campioni indipendenti (t = 4.68 Deviazione Std 2,294 Deviazione Std 1,495
con p < .01) ha confermato una significati-
* esistono più mode, è indicato il valore più piccolo
vità nella differenza dei punteggi tra i due
gruppi, nel senso che la differenza delle me-
die corrispondenti (circa 2,6) è da ascriversi Tabella 2 - Statistiche relative ai punteggi conseguite nel secondo
a fattori sistematici, ovvero a possibili varia- test dal gruppo Elearning e dal gruppo frequentanti
bili, per così dire, esterne. Potrebbe incide-
re, per esempio, il fatto che gli studenti on- ELEARNING FREQUENTANTI
line, compilando il questionario di verifica Punteggio minimo 4 Punteggio minimo 5
alla fine di ogni lezione, hanno acquisito
Punteggio massimo 10 Punteggio minimo 10
una certa abilità ed abitudine nel risponde-
re a test a risposta multipla; oppure la con- Media 7,381 Media 8,115
vinzione diffusa che gli studenti e-learning Mediana 8 Mediana 8
siano in grado di organizzare il loro percor- Moda 8* Moda 9
so formativo in maniera autonoma e per Deviazione Std 2,037 Deviazione Std 1,395
questo maggiormente motivati rispetto ai
loro colleghi in aula. * esistono più mode, è indicato il valore più piccolo
Il confronto dopo la lezione non risulta si-
gnificativo; dall’applicazione del test t (t = - tuazioni prospettate, con spunti per succes-
1.41 con p = .17) non emergono infatti sivi confronti, si è pensato di riunire in una
aspetti rilevanti, e si può ritenere la diffe- tabella alcuni indici di sintesi che meglio de-
renza che sussiste tra le medie dei punteggi scrivono i tre gruppi oggetto della speri-
conseguiti semplicemente accidentale. mentazione – voti agli esami (espressi in
trentesimi) per Elearning, frequentanti,
STUDENTI NON FREQUENTANTI: non frequentanti.
COME SI CONFIGURANO La prima colonna riporta la numerosità di
La seconda sperimentazione, oltre ai due ciascuna distribuzione dei voti agli esami, a
gruppi di studenti del corso on-line e del questa sono state affiancate le colonne con i
corso tradizionale, coinvolge gli studenti seguenti indici di tendenza centrale: media,
non frequentanti con l’obiettivo di rilevare i mediana e moda; le due successive indicano
voti ottenuti all’esame, per arguirne le even- rispettivamente il valore minimo e il valore 45
tuali difformità nei risultati. Tutti hanno massimo relativi, e, per concludere, le ulti-
eseguito l’esame in aula, nello stesso mo- me contengono i “numeri” di range
mento e nelle stesse condizioni. (espresso dalla differenza tra il voto massi-
Nel tentativo di offrire alcuni strumenti per mo e il voto minimo), varianza e deviazione
una prima lettura ed una immediata inter- standard per misurare la dispersione attorno
pretazione degli aspetti salienti delle tre si- alla media.
Tabella 3 - Statistiche relative alla distribuzione dei voti
Corso Numerosità Media Mediana Moda Voto min Voto max Range Varianza Dev.
(max-min) standard
Elearning 88 24,4886 25 27 13 30 17 11,58861 3,4038
Frequentanti 40 24,4750 25 29 9 29 20 20,3071 4,5063
Non frequentanti 142 14,2335 13 11 3 29 26 34,9707 5,9136
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TOTALE 270 Indici di tendenza centrale Indici di variabilitàElearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line
STUDENTI ELEARNING, ma soprattutto di evidenziare l’ampiezza
FREQUENTANTI, del fenomeno oggetto di studio, consen-
NON FREQUENTANTI: tendo, per di più, di rilevare che si distribui-
QUALI IMPLICAZIONI? scono come una variabile gaussiana.
Lo scenario che si ottiene possiede caratteri Quanto appena considerato suggerisce di
ben definiti, con una chiara separazione del- disegnare la Figura 3, che riunisce in un
le tre situazioni: Elearning e frequentanti in unico diagramma le tre situazioni osservate,
contrapposizione con non frequentanti. riportando le probabilità sull’asse delle or-
Elearning presenta un valore medio imper- dinate in un’ottica di comparazione. Le cur-
cettibilmente più alto rispetto ai frequen- ve di Elearning e frequentanti sono presso-
tanti (l’analisi della varianza, ANOVA, con ché sovrapponibili: le loro medie si diffe-
F = .000 e p = .985, restituisce la conferma renziano poco (la differenza è in realtà solo
di una differenza non significativamente ri- 0,0136), la mediana è uguale per entrambe,
levante). Tale valore è inoltre associato ad ma la prima presenta una moda minore (27
una deviazione standard più bassa (3,40 contro 29 per frequentanti), inoltre è più
contro 4,51), che indica una minore disper- appuntita, ha infatti una minore dispersio-
sione dei dati attorno al valor medio e, con- ne. La curva dei non frequentanti risulta
seguentemente, una migliore rappresentati- spostata a sinistra rispetto agli altri due gra-
vità della distribuzione dei voti. Nell’inter- fici, la media della relativa distribuzione è in
pretazione di tali statistiche, occorre inoltre effetti molto bassa (14,25), la moda inoltre
non trascurare la diversa numerosità dei da- corrisponde al voto 11 e la mediana è 13;
ti nei singoli gruppi (88 contro 40), che infine presenta la dispersione maggiore (la
consolida tale rappresentatività. I non fre- sua curva è la più appiattita), con una devia-
quentanti si discostano notevolmente dalle zione standard pari a 5,91.
altre due situazioni, presentano infatti un Nell’applicazione dell’ANOVA, come già
valor medio molto basso (il minore) a fron- accennato, si è ritenuto opportuno compor-
te di una deviazione standard elevata (la re un campione con i non frequentanti,
maggiore). Tutto ciò si spiega osservando il contrapposto ai gruppi di Elearning e fre-
range della distribuzione dei voti, da un mi- quentanti. Alla luce di quanto emerso dal-
nimo di 3 ad un massimo di 29: la media ef- l’analisi dei risultati (F = 280.56 con p <
fettivamente risente molto dei valori estre- .01), non resta che sottolineare ulterior-
mi. In virtù di questo prospetto, sono stati mente la separazione tra i gruppi, assimilan-
sottoposti all’ANOVA a riprova di quanto do gli Elearning ai frequentanti.
intuibile dalla semplice interpretazione de- Nella sperimentazione condotta dal Centro
gli indici calcolati e dalla lettura dei grafici Docimologico, l’insegnamento a distanza si
riportati di seguito, Figure 2 e 3, nei quali è rivelato dunque altrettanto efficace del-
sono tracciati appunto gli andamenti dei vo- l’insegnamento in aula; ha consentito, inol-
ti conseguiti all’esame. tre, un feedback continuo tra docente/tu-
figura 2 La Figura 2 descrive le frequenze assolute, tor e discente5, questi, infatti, può ottenere
Le distribuzioni di fre-
quenza dei voti.
con il proposito di dare ulteriore risalto agli indicazioni utili sui punti che dovrà ripassa-
46 elementi distintivi, peraltro già emersi nel- re compilando il questionario previsto alla
l’elaborazione degli indici appena descritti, fine di ogni unità didattica.
E Learning
30
Frequentanti Non frequentanti
30 40
25
30
20
20
15 20
10 10
Frequenza
Frequenza
Frequenza
10
5
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0 0
TD33
0
12-14 14-16 16-18 18-20 20-22 22-24 24-26 26-28 28-30 8-10 12-14 16-18 20-22 24-26 28-30 2-4 6-8 10-12 14-16 18-20 22-24 26-28
10-12 14-16 18-20 22-24 26-28 12-14 16-18 20-22 24-26 28-30
4-6 8-10Elearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line
0,12
0,1
0,08
Elearning
Frequentanti
0,06 Nonb frequentanti
0,04
Probabilità
0,02
figura 3
0
Distribuzione dei voti
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
all’esame: i tre gruppi a
Voto
confronto.
CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE dirittura migliori dei voti dei frequentanti.
In un corso on-line, è bene che gli studenti Non solo, ma l’elaborazione dei dati raccol-
siano discenti attivi, aventi l’obiettivo di as- ti ha altresì suggerito di sottoporre a verifi-
similare più conoscenze possibili per il rag- ca l’ipotesi di comparare gli Elearning ai fre-
giungimento delle competenze necessarie al quentanti contrapponendoli ai non fre- 5
superamento degli esami. Non solo: essi de- quentanti. L’applicazione dell’analisi della Il feedback continuo sul
vono partecipare ad attività e compiti che varianza ai gruppi così definiti ha ulterior- livello di apprendimento
accrescano la loro comprensione dei con- mente avvalorato tale supposizione. assieme all’interazione
cetti6. È noto, inoltre, che gli studenti tra- Alla luce di queste osservazioni, emerge la docente-discenti si dimo-
strano essere elementi
dizionali possono facilmente assumere una particolare importanza assunta dalle carat- importanti e fondamen-
posizione di discenti passivi che siedono in teristiche del discente, pur nella singolarità tali per la progettazione
un’aula per assistere ed ascoltare la lezione, dei due contesti; si pone allora un accento di un corso on-line [Col-
in una sorta di dipendenza dal docente. particolare non solo al ruolo centrale eserci- deway et al, 1980];
Tutto questo è in contrasto con i principi tato dalla partecipazione attiva alla lezione, [Moore e Thompson,
1990]; [Mason e Kaye,
psico-pedagogici che fanno del coinvolgi- ma anche a quegli aspetti di carattere perso- 1989].
mento attivo dei discenti e della loro moti- nale che possono influenzare la performan-
vazione intrinseca i due perni su cui il do- ce degli studenti on-line, nell’ottica di rile- 6
cente può agire per ottenere da loro un ap- vare se questi stessi possono differire tra i Il ruolo attivo che gli stu-
denti on-line possono
prendimento efficace, efficiente e duraturo. gruppi. svolgere consente loro di
Ebbene, anche nella nostra sperimentazio- Il metodo e le tecnologie utilizzate, il tipo organizzare e realizzare 47
ne, nei due ambiti così differenti, il con- di interazione che si instaura tra i protago- in maniera autonoma le
fronto tra le performance di discenti a di- nisti del corso, il feedback continuo, assie- loro conoscenze e com-
stanza e studenti in presenza in termini di me alle caratteristiche del discente, rappre- petenze, in una sorta
“apprendimento autore-
voti ottenuti agli esami di profitto ha evi- sentano gli elementi che saranno oggetto di golato” [De Jong e Si-
denziato che, in media, i voti degli studenti studio e approfondimento di una nuova ri- mons, 1990]; [Lowyck,
Elearning sono altrettanto buoni se non ad- cerca del Centro Docimologico. 1996].
numero 3-2004
TD33Elearning: misurazione delle differenze di apprendimento tra lezioni tradizionali e lezioni on-line
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