Didattica dell'IRC nella riforma della scuola/2
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PER UN IRC RINNOVATO
Didattica dell’IRC Processo didattico
nelle attuali
nella riforma condizioni
dell’IRC e dell’IdR.
Prospettive
della scuola/2 di rinnovamento
Roberto Romio
della CEI (CSSC), di recente pubblicazione
Presentazione MALIZIA G. - TRENTI Z. - CICATELLI S. (a cu-
ra di), Una disciplina in evoluzione. Terza in-
dagine nazionale sull'insegnamento della re-
■ L’attuale prassi didattica scolastica è pro- ligione cattolica nella scuola della Riforma,
fondamente segnata dagli orientamenti della Leumann (Torino), Elledici, 2005, pp. 312.
Riforma che stanno trovando il loro compi- ■ Il questionario, con 13 domande per le
mento con la progressiva emanazione dei de- scuole elementari, medie e superiori, 9 nelle
creti attuativi. In tale quadro si situa questa se- scuole dell’infanzia, 10 nelle materne parita-
rie di contributi (quattro, due nel 2005 e due rie ha voluto analizzare il concreto attuarsi
nel 2006) in cui si vuole propriamente riflet- del processo di insegnamento-apprendimento
tere sulle istanze che l’attuale Riforma pro- nelle varie sfaccettature della programmazio-
spetta all’IRC e sul modo di rispondervi con ne, dei contenuti trattati, dell’interdisciplina-
una adeguata impostazione didattica. rità, dei mezzi, sussidi e metodologie utiliz-
■ Nel primo intervento è stata richiamata la zati, delle fonti di riferimento, del rapporto
situazione della didattica dell’IRC eviden- con i genitori, della valutazione, ecc. Si è ten-
ziando esigenze e istanze di rinnovamento; tato così di cogliere la condizione generale
qui il discorso si approfondisce, individuando della didattica dell’IRC ed i suoi orientamen-
prospettive d’azione, non generiche ma nelle ti più profondi.
concrete condizioni dell’attuale prassi didat-
tica. Sviluppiamo i seguenti aspetti
■ Il nostro intervento si propone dunque di ri-
Riflettiamo sui dati flettere sui risultati della ricerca alla luce del-
di una recente indagine sull’IRC la prospettiva pedagogico-didattica ermeneu-
■ Utilizzeremo per far questo le indicazioni tica e della sua capacità di accogliere e inter-
fondamentali emerse dalla lettura dei dati rac- pretare le istanze oggi emergenti dall’IRC e
colti dalla terza indagine nazionale sull’IRC, dagli IdR.
promossa dagli Istituti di Catechetica e di So- Verranno sviluppati i seguenti aspetti:
ciologia della Università Pontificia Salesiana a) Centralità dell’alunno nel processo didat-
e dal Centro Studi per la Scuola Cattolica tico;
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Ins Rel 5/05b) Disciplinarità e interdisciplinarità nel- sulla solidità dell’identità disciplinare del-
l’IRC; l’IRC: infatti, a prima vista, potrebbe sem-
c) Modelli didattici nell’IRC; brare trattarsi di un risultato in linea con il mo-
d) Quale valutazione nell’IRC; dello didattico ermeneutico che si preoccupa
e) Il ruolo dell’IdR nel processo didattico. innanzitutto dello studente e delle sue do-
mande più che della fedeltà ai contenuti pre-
scritti dal programma; ma così non è, visto
1
CENTRALITÀ DELL’ALUNNO
che la partecipazione degli alunni alla scelta
dei temi e la loro possibilità di determinare le
scelte programmatiche risultano talmente ri-
dotte da attestarsi vicino allo zero.
NEL PROCESSO DIDATTICO Sono lo 0,2% nelle elementari statali gli IdR
che dichiarano di scegliere i temi con gli alun-
ni e lo 0,8% nelle secondarie di primo grado
statali, il 2,3% in quelle paritarie, lo 0,4%
■ Una delle caratteristiche del precedente nelle secondarie di secondo grado statali e
modello di scuola è il costante e centrale ri- 6,2% in quelle paritarie.
ferimento ai programmi ministeriali nell’in- ■ Sorprendentemente bassa è la percentuale
segnamento delle discipline scolastiche, com- degli IdR (intorno al 5%, nelle scuole statali e
preso l’IRC. Uno degli aspetti indagati dalla al 10% nelle paritarie) che danno ampio spa-
ricerca è stato precisamente quello relativo zio agli alunni nella trattazione dei temi. Un
alla fedeltà degli IdR ai programmi nella con- risultato questo in controtendenza rispetto al-
duzione del processo di insegnamento-ap- le precedenti ricerche e in particolare lontano
prendimento. dalla diffusa convinzione che l’IRC sia pro-
■ Indubbiamente una disciplina debole, qual fondamente condizionato dalla volontà degli
è l’IRC, corre il grosso rischio della scarsa IdR di venire incontro alle domande e ai de-
consapevolezza della sua identità, dei suoi sideri degli studenti.
confini educativi e contenutistici con la con- Una ulteriore conferma ci viene da questo
seguente dispersione nell’occasionale, senza dato molto significativo: gli argomenti di at-
chiare scelte educative e didattiche. Per que- tualità vengono trattati senza interrompere il
sto la ricerca ha anche voluto vedere come programma, e dunque sono inseriti opportu-
vengono affrontati in classe gli argomenti di namente nella programmazione (interrompe il
attualità. programma per trattare argomenti di attualità
solo poco più del 10% degli IdR).
■ Da un primo sguardo d’insieme ai risultati In più, il 42% degli IdR della primaria e il
ricaviamo che oltre la metà degli insegnanti, 43% delle secondarie valorizza, nel trattare
in tutti gli ordini di scuola, integrano il pro- l’attualità, i contenuti del libro di testo.
gramma con altri temi. Questa tendenza rag- Infine solo il 13,7% dei docenti nella primaria
giunge addirittura il 79,1% nelle superiori e l’8,8% nelle secondarie tratta l’attualità con
statali nelle quali lo svolgimento regolare del un progetto alternativo alla programmazione.
programma si attesta al solo 13,2%. Un dato
■ Si può quindi affermare che l’integrazione
certo rilevante questo, confermato dal delu-
dente risultato relativo allo svolgimento re- del programma con altri temi è gestita dagli
golare del programma nei diversi gradi sco- IdR secondo criteri che sembrano seguire una
lastici, che raggiunge la percentuale massima logica di opportunità pedagogico-didattica
del 30,0% nella primaria statale ma cala al che non indebolisce la disciplinarità dell’IRC.
13,2% nelle superiori statali, all’8,3% nelle Il modello didattico tradizionale di tipo tra-
superiori paritarie. smissivo, centrato sui contenuti, sul docente,
sulla lezione frontale, sul libro di testo sembra
■ Questi dati fanno sorgere seri interrogativi uscirne rafforzato. A conferma, abbiamo la
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Ins Rel 5/05considerevole percentuale degli IdR che uti- stiche: vale a dire il suo aspetto interdisci-
lizzano il libro di testo (88,7% nelle scuole plinare.
medie e superiori). Un’ulteriore conferma è Indubbiamente una corretta interdisciplinarità
data dalla centralità nelle secondarie della le- può essere attuata solo con un IRC che ha una
zione dialogata (91,0%) e della lezione fron- precisa identità disciplinare, con una chiara
tale (78,3%). consapevolezza dell’area di sapere che gli è
■ Questi dati segnano un rallentamento della
propria, così da poter interagire con le altre
progressiva tendenza – evidenziata dalle pre- discipline scolastiche, senza dissolversi in esse.
cedenti ricerche del ’90 e del ’95 – verso un In particolare, per realizzare una vera interdi-
IRC sempre più «concordato», in cui le te- sciplinarità si deve superare la centralità dei
matiche esistenziali, di attualità o interesse contenuti e passare alla centralità della do-
etico-sociale assumevano chiara preponde- manda, del problema.
ranza. Si allontana l’IRC «ora del nulla», ma
insieme si allontana l’IRC attento alla do-
manda esistenziale dello studente, capace di
accoglienza e di accompagnamento. Sembra- 2.1. Dati emersi dalla ricerca
no prendere forma un IRC e una figura di
IdR maggiormente inseriti in una scuola che si
è adattata alla generale condizione di flessi- ■ La prassi didattica quotidiana ci mostra che
bilità didattica, conseguente alla autonomia, una scuola in cui dominano gli steccati disci-
ma che tuttavia, nonostante la maggiore ela- plinari, come sembra ancora essere quella at-
sticità, viene tenuta costantemente sotto con- tuale, può praticare più facilmente la multidi-
trollo dal diretto intervento dei docenti nelle sciplinarità, cioè la convivenza rispettosa tra le
modalità di attuazione. discipline e il reciproco aiuto su temi comuni.
In sintesi si può dire che la consapevolezza Dalla ricerca risulta che circa metà degli IdR
negli IdR della disciplinarità dell’IRC sembra (52%) realizza un discreto grado di intera-
rafforzarsi rispetto al passato; essa però è ac- zione interdisciplinare, mentre il 16,3% at-
compagnata da una diminuzione dello spa- tua una interazione costante e il 27,5% solo
zio di intervento degli alunni e dell’attenzio- occasionale; invece la sostanziale estraneità è
ne alle tematiche per loro più significative. dichiarata solo dal 2,3% degli IdR.
■ Non sembra che gli orientamenti emergen- ■ Dalla ricerca emerge inoltre il divario, in al-
ti dalla ricerca siano molto vicini allo spirito cuni casi veramente notevole, tra il grado di
della Riforma e a quello della didattica er- interdisciplinarità raggiunto dalle scuole pa-
meneutica che pongono al centro lo studente ritarie e quello presente nelle statali.
e le sue domande, e non il docente, i pro- Questa eccessiva differenza – che si verifica in
grammi e i contenuti. tutti i gradi di scuola (75,2% di integrazione
costante nella scuola dell’infanzia paritaria
contro il 20,8% delle statali; 21,5% nelle pri-
marie statali contro il 41,2 delle paritarie;
2
DISCIPLINARITÀ E
8,1% nelle secondarie statali contro il 22,9%
delle paritarie) – fa però nascere dei sospetti
sulla adeguata comprensione da parte degli
INTERDISCIPLINARITÀ NELL’IRC IdR, in particolare di quelli della scuola pari-
taria, del concetto di interdisciplinarità.
■ Interdisciplinarità non significa che si fa re-
ligione anche nella trattazione delle altre di-
■ La ricerca ha esaminato il rapporto che scipline o che la religione diviene un costan-
l’IRC instaura con le altre discipline scola- te punto di riferimento per le altre discipline;
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Ins Rel 5/05significa invece che ogni disciplina, conser- so alle condizioni di esercizio strutturali ed
vando la sua identità, converge con i suoi estrinseche al processo di apprendimento e
principi, metodologie e saperi verso obiettivi alla metodologia didattica.
e tematiche comuni. Indubbiamente nella
scuola statale, in cui l’IRC si trova spesso ■ Si può affermare che, tra gli IdR, l’atten-
emarginato, per l’IdR è più difficile fare in- zione alla dimensione interdisciplinare resta,
terdisciplinarità rispetto a quanto avviene nel come già in passato, diffusa e significativa. Gli
contesto della scuola paritaria spesso gestita IdR sono disponibili a integrare l’IRC con le
da ordini religiosi. Tuttavia i dati riportati so- altre discipline, a interagire e collaborare con
pra continuano ad apparire troppo distanti. gli altri docenti. Tuttavia non appare con evi-
denza la consapevolezza che la pratica del-
■ Secondo gli IdR, alcuni tra i maggiori osta- l’interdisciplinarità richiede condizioni di-
coli che impediscono la piena disciplinarità dattiche diverse, modalità nuove di condurre il
dell’IRC e la sua adeguata integrazione sco- processo di insegnamento-apprendimento.
lastica sono nell’ordine: Non risulta chiara la percezione dell’urgenza
– la collocazione della valutazione dell’IRC di nuove modalità di intervento che sappiano
fuori pagella, rispondere alla radicale novità delle condi-
– il fatto che l’IRC non sia materia d’esame, zioni educative: novità il cui prefigurarsi sem-
– lo scarso apprezzamento della valenza cul- brava meglio colto nelle ricerche precedenti.
turale dell’IRC, Così risulta assente la domanda di modelli
– l’essere l’IRC sottoposto alla scelta degli didattici capaci di dare risposta alle nuove
alunni, emergenze educative e didattiche.
– la possibilità data agli alunni non avvalen-
tisi dell’IRC di uscire da scuola.
■ Per ovviare a queste difficoltà gli IdR sug-
geriscono:
– l’accentuazione della dimensione storico-
3
MODELLI DIDATTICI NELL’IRC
culturale dell’IRC,
– l’attribuzione all’IRC di un carattere più
interdisciplinare,
– l’eliminazione della facoltà di uscire da
scuola per i non avvalentisi. ■ Per quel che riguarda la condizione meto-
dologica dell’IRC, la ricerca ha svolto un’in-
dagine su metodologie, mezzi, sussidi, stru-
menti didattici ecc. che gli IdR hanno usato in
2.2. Una forte esigenza classe nell’anno precedente.
di rinnovamento
■ Dall’osservazione analitica dei dati risalta 3.1. Quale il modello
chiara la consapevolezza negli IdR delle prin- didattico di riferimento?
cipali cause della debolezza disciplinare del-
l’IRC e anche dei rimedi necessari per il suo
rafforzamento. ■ Come già nelle prime due ricerche, anche
Indubbiamente la dimensione storico-culturale in questa non si è andati a indagare in modo
e il carattere interdisciplinare sono due punti specifico sulle metodologie educative o sui
nevralgici su cui operare in vista del consoli- modelli didattici a cui gli IdR fanno riferi-
damento della disciplinarità dell’IRC. mento. Molto probabilmente perché i model-
Ma ancora una volta viene dato eccessivo pe- li didattici sperimentati e codificati negli ulti-
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Ins Rel 5/05mi decenni in Italia sono poco diffusi e quasi
sconosciuti nella concreta prassi didattica del- 3.2. Un passaggio necessario
la scuola e dell’IRC. che stenta a realizzarsi
Per questo, dietro la nomenclatura utilizzata
(lezione frontale, lezione dialogata, lavori di
gruppo, attività di ricerca, ecc.) va individua- ■ Questi dati, in apparenza lusinghieri, ma-
to il modello didattico di riferimento. scherano però un fatto: il lavoro di gruppo e la
■ Le espressioni «lezione frontale» e «lezio- ricerca, normalmente utilizzati in tutti i mo-
ne dialogata» si rifanno certamente al model- delli didattici, vengono messi in atto con mo-
lo cognitivista oggettivistico, trasmissivo e dalità e finalità profondamente diverse.
deduttivo tradizionale, centrato sui contenuti Così, il modello trasmissivo tradizionale uti-
e sul docente che in genere ricorre alla didat- lizza normalmente il lavoro di gruppo e la ri-
tica lineare per obiettivi. Dai dati risulta che cerca, ma all’interno della didattica lineare
tale modello è quello generalmente utilizzato, per obiettivi e li finalizza alla trasmissione
operando però una correzione: l’apertura, at- dei contenuti. Detto questo si può facilmente
traverso il dialogo, alla relazione educativa comprendere come l’alta percentuale che pra-
con il soggetto discente. Si può dire che la «le- tica il lavoro di gruppo, superiore al 60%,
zione frontale» regge ancora in ogni ordine di non esprima una inversione di tendenza ri-
scuola, ma si orienta in modo inequivocabile spetto al modello trasmissivo dominante. A
verso la «lezione dialogata». conferma di ciò sta la percentuale non alta
Questo passaggio è comunque inevitabile per (il 45% circa) di IdR che ricorrono ad attività
l’IRC attuale, anche in seguito alle scelte pe- di ricerca. Il minor ricorso è giustificato dal
dagogico-didattiche introdotte dalla Riforma. fatto che esse risultano meno consone al mo-
dello tradizionale e più adatte e tipiche del
■ L’attenzione al soggetto discente ha inevi- modello costruttivista.
tabilmente portato con sé l’accentuazione del
dialogo educativo. Il ricorso degli IdR alla ■ L’utilizzo più ridotto, da parte degli IdR,
lezione dialogata supera addirittura il 90% delle «visite culturali» (leggermente superio-
nelle secondarie statali di primo grado re al 30%) e dei «contatti con esperti/testi-
(90,7%), raggiunge il 93,0% in quelle parita- moni privilegiati», si spiega con il fatto che
rie e il 92,7% nella secondaria di secondo queste metodologie sono presenti come co-
grado. rollario nel modello tradizionale di scuola: si
rifanno invece a un modello di scuola più fles-
■ Dietro le dizioni «lavori di gruppo» e «at- sibile, lontano dalla rigidità del modello tra-
tività di ricerca» si può leggere il riferimento dizionale.
al modello costruttivista, induttivo, ermeneu-
tico, centrato sul soggetto che apprende. In ge- ■ Esse sono indicative della svolta educativa
nere vengono usati modelli di tipo reticolare, della Riforma che ha voluto spostare l’atten-
meno rigidi, per rispondere alla variegata do- zione sull’apprendimento e aprire la singola
manda educativa dell’allievo. Gli IdR che uti- istituzione scolastica al «fuori scuola» e alle
lizzano queste metodologie superano com- potenzialità educative, che possono arricchire
plessivamente il 50%. l’offerta formativa, presenti nel territorio.
■ I dati esaminati confermano che le scelte
metodologiche degli IdR sono ancora larga-
mente legate al modello tradizionale tuttora
dominante.
Ed è interessante il fatto che gli IdR non av-
vertano motivo di disagio per la condizione di-
dattica che vivono.
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Ins Rel 5/05■ Tra le difficoltà didattiche che devono af- ■ La correttezza nella valutazione è sicura-
frontare a scuola vengono evidenziate in par- mente indice di una disciplina efficace che
ticolare quelle organizzativo-strutturali (le dà il suo specifico contributo al raggiungi-
troppe riunioni, l’orario settimanale, ecc.) e mento della offerta formativa proposta dalla
quelle di relazione con gli allievi (l’indisci- scuola.
plina e il disimpegno degli studenti). Do- Uno sguardo generale ai dati raccolti mostra
vrebbe far riflettere quel terzo circa di stu- che il processo valutativo nell’IRC avviene in
denti delle primarie qualificati come indisci- modo variegato, con l’utilizzo di prove diffe-
plinati e quel più di un terzo di studenti delle renziate, strutturate e semistrutturate.
secondarie indicati come disinteressati. Indi- Sembra che gli IdR prediligano tra gli stru-
sciplina e disinteresse sono conseguenze evi- menti di valutazione le prove oggettive e i
denti dell’uso di una metodologia didattica questionari, che assicurano una misurazione
carente, da rinnovare. più oggettiva del processo di apprendimento;
ma affiancano a queste i colloqui individuali e
■ Tutti i dati esaminati, anche quelli trasver-
l’osservazione sistematica che riescono a co-
sali e incrociati, sembrano portarci a questa gliere quegli elementi di valutazione che in ge-
conclusione: la maggioranza degli IdR, nella nere sfuggono alla strumentazione strutturata.
concreta prassi didattica, si muovono, preva-
lentemente e senza un particolare disagio, al- ■ Naturalmente dominano nei diversi gradi di
l’interno di un modello didattico tradizionale, scuola gli strumenti di valutazione più appro-
oggettivistico, trasmissivo, lineare. Modello priati all’età e alla condizione dei discenti.
che però non risponde più ai cambiamenti Anche la valutazione delle capacità sociali e
voluti dalla Riforma e solo con grande diffi- collaborative attraverso lavori di gruppo, non
coltà può accogliere le nuove istanze e ri- sempre facile da gestire, risulta molto usata.
spondere in modo soddisfacente alle nuove Queste scelte indicano che gli IdR posseggo-
emergenze. no una buona cultura e insieme una maturità
valutativa non certo frequente nella scuola.
Possiamo dire che la valutazione è entrata
pienamente nell’IRC e gli IdR dimostrano di
4
QUALE VALUTAZIONE NELL’IRC
aver acquisito una certa abilità valutativa, la
utilizzano con padronanza differenziando e
selezionando gli strumenti di valutazione se-
condo le esigenze didattiche, personali e am-
bientali.
■ Tutti i modelli didattici, compreso quello
■ Nella concreta attività didattica, la valuta- ermeneutico, utilizzano tecniche per misura-
zione è un momento fondamentale e insosti- re e valutare l’efficacia dell’intervento didat-
tuibile. Senza di essa il processo di insegna- tico posto in essere. Le tecniche di valutazio-
mento-apprendimento perde ogni significato: ne più oggettive sono più rispondenti a mo-
era dunque inevitabile che la ricerca rivol- delli più oggettivi e trasmissivi; esse vogliono
gesse ad essa la sua attenzione. misurare e valutare se il sapere trasmesso è ef-
L’unica domanda del questionario riguardan- fettivamente posseduto dall’alunno.
te direttamente la valutazione vuol indagare Cosa diversa è valutare il cambiamento del
quali sono stati gli strumenti di valutazione soggetto nel processo di apprendimento e la
maggiormente usati nel precedente anno sco- nuova condizione da lui raggiunta. Il model-
lastico. Altre domande toccano trasversal- lo ermeneutico si muove più sul piano perso-
mente il tema, come ad esempio quella sui nale dell’essere che su quello nozionistico
compiti da fare a casa, sul rapporto genitori dell’avere e pertanto utilizzerà modalità va-
IdR, sulla continuità nella programmazione. lutative più consone alla sua prospettiva.
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Ins Rel 5/05lusinghiera se paragonata al diffuso disagio
5
IL RUOLO DELL'IdR
della classe docente italiana. Ma l’espressio-
ne «interessante» fa pensare a un fondo pro-
blematico. Come può essere interessante e
NEL PROCESSO DIDATTICO pienamente soddisfacente una condizione di-
dattica in cui gli IdR devono confrontarsi con
non poche difficoltà da loro stessi ripetuta-
mente dichiarate?
■ Dopo aver scandagliato, sotto il profilo di-
■ Gli IdR si sentono sufficientemente a loro
dattico, la disciplina, i contenuti, i metodi e la
valutazione, la ricerca rivolge la sua atten- agio in questo modello di scuola e di didatti-
zione all’attore principale, insieme all’allievo, ca dominante, legato a una concezione ormai
del processo didattico: l’insegnante. inadeguata, ma che tuttavia essi conoscono
La concreta prassi didattica si realizza attra- bene e hanno imparato a gestire con padro-
verso l’interazione di vari agenti: l’insegnan- nanza. Non traspare certo un bisogno di novità
e una richiesta forte di nuovi modelli didatti-
te, l’allievo, il contesto scolastico, la fami-
ci capaci di rispondere meglio alle nuove con-
glia, il contesto socioreligioso. Per questo la
dizioni che la Riforma e il mutamento cultu-
ricerca ha voluto esaminare quale ruolo l’IdR
rale richiedono.
gioca nell’azione didattica dell’IRC e come si
relaziona con gli altri agenti del processo edu-
cativo.
■ Le domande poste indagano il rapporto 5.2. Difficoltà
dell’IdR con i genitori, con il contesto scola-
stico, quello religioso diocesano e parroc-
chiale. ■ Vengono comunque indicate delle diffi-
Si tratta chiaramente di un’autovalutazione coltà. Infatti, tolto un buon quinto di IdR che
in cui l’IdR manifesta come sente e vive il suo dichiara di non trovare particolari difficoltà, il
ruolo di insegnante nel processo di insegna- resto dei docenti evidenzia soprattutto diffi-
mento-apprendimento. coltà organizzativo-strutturali quali:
L’esame delle molteplici difficoltà che l’IdR – la partecipazione alle riunioni di troppe
deve affrontare a scuola ha dato risultati inte- classi (44,7% nelle primarie e il 55,2% nelle
ressanti e confermato alcune diffuse convin- secondarie),
zioni. – l’insufficienza dell’orario settimanale
(20,3% nelle primarie; 61,5% nelle seconda-
rie),
– la collocazione dell’IRC in orari sfavorevoli
5.1. Una percezione positiva (28,7% nelle primarie; 13,8% nelle seconda-
del suo essere nella scuola rie).
Esse indicano la presenza di un disagio nel-
l’esercizio del proprio ruolo educativo, che
■ Innanzitutto è interessante notare che il genera spesso insoddisfazione e a volte di-
sturba pesantemente il processo didattico.
56% degli IdR delle primarie e il 57,3% del-
le secondarie valutano la loro esperienza sco- ■ Sembra trattarsi tuttavia di difficoltà mar-
lastica «interessante» e circa un terzo, 37,5% ginali e quasi insignificanti sotto il profilo di-
nelle primarie e 31,8% nelle secondarie, «pie- dattico: generate dal contesto scolastico sono
namente soddisfacente». Appena il 3,5% de- risolvibili solo attraverso una mediazione che
gli IdR dichiara la sua esperienza «faticosa e concili le esigenze dei docenti con quelle di
deludente». La valutazione è senza dubbio un’armonica organizzazione curricolare.
20
Ins Rel 5/05dal soddisfacente grado di collaborazione in-
5.3. Quale il rapporto terdisciplinare. Infatti, solo una ristretta, tra-
con gli allievi? scurabile percentuale di IdR lamenta la scar-
sa considerazione da parte dei colleghi e la lo-
ro poca collaborazione.
■ Per quanto riguarda la relazione educativa
con gli allievi, gli IdR lamentano in partico-
lare due difficoltà: il disimpegno e l’indisci-
plina. 5.4. Quale il rapporto
– Il disimpegno degli studenti parte dal 20% con i genitori?
delle primarie e, progressivamente, sale al
30% nelle secondarie di primo grado fino ad
arrivare al 50,0% nelle secondarie paritarie ■ Riguardo al rapporto con i genitori un ri-
di secondo grado. stretto gruppo di IdR lamenta uno scarso so-
– L’indisciplina degli studenti più forte nelle stegno da parte loro nell’esercizio del ruolo
scuole statali, oscilla dal 29,5% delle primarie, educativo.
al 20,3% delle secondarie di primo grado, al La maggior parte degli IdR si sente, invece,
15,4% delle superiori statali. «molto-abbastanza» sostenuta dai genitori
sulla scelta dell’IRC, anche se più di un terzo
■ Traspare certo da questi dati la difficoltà di dei genitori nella scuola elementare, fino a
condurre un processo educativo con allievi oltre la metà nella scuola superiore, si informa
che non sono motivati e manifestano la loro poco sui risultati dei figli.
demotivazione con comportamenti al di fuori
delle regole e soprattutto con un disimpegno ■ Dei problemi educativi dei figli dalla metà
che cresce con il crescere dell’età. Non può a quasi due terzi degli IdR parlano con i ge-
che allarmare quel terzo di allievi disinteres- nitori «molto-abbastanza», mentre un terzo
sati che raggiunge la metà nelle scuole se- lo fa «poco o nulla».
condarie paritarie. Al cuore del ruolo degli Indubbiamente interessante è la crescita del
IdR si pone questo dato che rende inutile ogni coinvolgimento educativo dei genitori in rap-
altra considerazione e richiede una seria e porto allo sviluppo dei figli. Confortante è
profonda riflessione che porti non solo ad in- anche il grado di considerazione nei confron-
terventi strutturali, ma soprattutto all’innova- ti dell’IRC come fattore di maturazione dei lo-
zione sul piano pedagogico-didattico. ro figli, espresso dai genitori.
■ Quanto è già stato osservato a proposito ■ Come prevedibile, all’apprezzamento per
dei metodi nell’IRC sembra qui trovare un l’IRC non corrisponde il grado di collabora-
riscontro indiscutibile. L’indisciplina e il di- zione dei genitori con gli IdR, che si attesta su
simpegno degli studenti si combattono con «abbastanza-poco». Mentre invece quasi due
una prassi didattica che intercetti le domande terzi degli IdR tengono «molto-abbastanza»
educative degli allievi e sappia rispondere in conto dell’educazione familiare.
modo efficace alle loro richieste. Senza dub- Dall’esame di questi dati la relazione IdR-
bio il modello tradizionale della didattica per genitori risulta indubbiamente positiva, sotto
obiettivi risulta in questo poco adeguato, men- il profilo educativo, e si inserisce bene nella
tre risulterebbero sicuramente più risponden- prospettiva di collaborazione tra docenti e ge-
ti modelli di orientamento costruttivistico ed nitori che gli ordinamenti della Riforma pre-
ermeneutico. vedono.
■ I rapporti con i colleghi e con il dirigente
scolastico non sembrano presentare particolari
problematiche come si può evincere anche
21
Ins Rel 5/055.5. Quale il rapporto
con il contesto ecclesiale?
6
RESTA ANCORA DA FARE
UN IMPEGNATIVO CAMMINO
■ Riguardo alle relazioni con il contesto ec-
clesiale, tasto delicato nelle precedenti inda-
gini, si deve constatare lo scarso rilievo che
esse hanno nell’esercizio del ruolo docente. Come si è visto, sul piano della prassi didat-
Gli IdR dichiarano di tenere in scarsa consi- tica abbiamo un quadro variegato, con chia-
derazione nella loro programmazione sia la roscuri che fanno sorgere numerosi interro-
pastorale diocesana che quella parrocchiale. gativi ma che lasciano intravedere anche pos-
sibili vie di uscita.
■ Una parte degli IdR, numericamente non
considerevole ma tuttavia significativa, di- ■ La seconda ricerca sull’IRC si chiudeva,
chiara di trovare difficoltà, nell’esercizio del quasi dieci anni fa, in un orizzonte più pessi-
suo ruolo, dal fatto di essere considerato rap- mistico di quello attuale. Si preannunciava
presentante della Chiesa. Questa situazione una disciplina al bivio: o il cambiamento o il
merita un approfondimento, perché è indub- crollo. Il crollo non c’è stato, ma non si è
biamente strano il fatto che gli IdR manife- avuto neppure un vero cambiamento.
stino una certa freddezza e lontananza verso Il cambiamento in atto è stato determinato, ne-
quel contesto religioso che li circonda, dal cessariamente, dal mutamento delle condi-
quale provengono e nel quale spesso operano zioni in gioco a causa della Riforma. Per ade-
come animatori pastorali. guarsi alla Riforma, l’IRC sta ridisegnando la
sua identità sul piano normativo, pedagogico
In conclusione e didattico. Una nuova opportunità si presen-
ta, con prospettive impensabili e insperate.
Possiamo affermare che il ruolo educativo Lo spirito della Riforma è più vicino all’IRC
dell’IdR, pur nella sua complessità, presenta di quanto si potesse pensare, viste le premes-
sicuramente un quadro positivo. Se poi a se. Non si può sottacere il fatto che in questa
quanto detto aggiungiamo la maggior forza e nuova fase la spiritualità e la religiosità, igno-
stabilità che verrà agli IdR dalla nuova con- rate o relegate nell’insignificanza nella pri-
dizione giuridica con l’ingresso nei ruoli a ma fase Berlinguer-De Mauro, entrano ora a
tempo indeterminato, non possiamo che guar- pieno diritto nell’educazione integrale della
dare con ottimismo al futuro. persona che la scuola deve perseguire. Come
La sfida più impegnativa si situa, ancora una non si può sottacere la svolta personalistica
volta, sul piano pedagogico-didattico. Su que- che corregge il taglio funzionalistico-azien-
sto piano gli IdR risultano ben attrezzati, ma dale della prima fase della Riforma.
si richiede un ulteriore sforzo per un profon-
do rinnovamento, in particolare dei metodi e ■ Ma c’è un fatto che preoccupa: l’IRC, in
modelli didattici, per rendere l’IRC capace questi venti anni di vita dopo la revisione
di rispondere alle nuove condizioni culturali e concordataria, si è mosso sempre in una logi-
alle reali attese educative degli studenti. ca di difesa dei suoi spazi, di conservazione e
separazione. Questa vecchia logica ha ora in-
dossato il vestito nuovo della Riforma, ma in
sostanza persiste e sembra ancora condizio-
nare il cambiamento. È la vecchia logica tra-
smissiva, centrata sui contenuti da difendere e
far passare, non sul processo educativo da at-
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Ins Rel 5/05tuare. È la logica centrata sull’insegnamento sivo-deduttiva», ci pone ancora una volta la
non sull’apprendimento. Logica che anche in sfida per l’elaborazione e la verifica di «me-
questa ricerca risulta dominante e quasi raffor- todologie didattiche in grado di accoglierla e
zata. secondarla» (G. MALIZIA - Z. TRENTI, 1990,
326-327).
■ Sembra quasi che la stagione della Speri-
Saprà l’IRC della Riforma raccogliere questa
mentazione e del successivo Concorso per il sfida, a tutti i livelli, e finalmente dare una
ruolo abbia prodotto un rafforzamento della adeguata risposta?
vecchia prassi trasmissiva. I laboratori didat-
tici che la Sperimentazione nazionale ha fat- ■ L’obiettivo di questo e di altri interventi
to nascere in molte realtà e anche i numerosi che seguiranno è proprio dare fondamento
corsi che quasi tutte le diocesi hanno orga- pedagogico e praticabilità didattica a un mo-
nizzato per la preparazione al Concorso, sono dello ermeneutico per l’IRC.
stati indubbiamente una considerevole op-
portunità di aggiornamento amministrativo,
giuridico e anche didattico. Sul piano didat- RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
tico però, non esistendo nella prassi altri mo-
delli praticabili se non quello della didattica • COMOGLIO M., Metodi di insegnamento, Ro-
ma, UPS,1998.
per obiettivi (scarsamente conosciuta e prati-
cata è la didattica per concetti), allora non si • FRABBONI F., Manuale di didattica generale,
è prodotto un rinnovamento ma piuttosto un Bari, Laterza, 2001.
rafforzamento del vecchio modello trasmis- • MALIZIA G. - TRENTI Z. (a cura di), Una disci-
sivo. plina al bivio. Ricerca sull'insegnamento della
Ed è questo ciò che in sintesi la ricerca ha fo- religione cattolica nell'Italia degli anni ’90, To-
tografato: un consolidamento del modello di- rino, Sei, 1996.
dattico oggettivistico, contenutistico.
• MALIZIA G. - TRENTI Z. (a cura di), Una disci-
■ Così sembra riproporsi ancora una volta plina in cammino. Rapporto sull'insegnamen-
l’interrogativo già emerso nella prima ricerca to della religione cattolica nell'Italia degli anni
del ’90 e che da anni pesa sulla disciplina: co- '90, Torino, Sei, 1991.
me non «evadere il confronto oggettivo e se- • MALIZIA G. - TRENTI Z. - CICATELLI S. (a cura
rio con le fonti e con la tradizione» e insieme di), Una disciplina in evoluzione. Terza inda-
come condurre «un approfondimento ade- gine nazionale sull'insegnamento della reli-
guato degli interrogativi che, man mano con il gione cattolica nella scuola della Riforma, Leu-
crescere dell’età e della scolarità, sembrano mann (Torino), Elledici, 2005, pp. 312.
caratterizzare il momento didattico»? Nel ’96 • TRENTI Z. (a cura), Manuale dell’insegnante
vi era nell’IRC più «una didattica dell’inse- di Religione, Leumann (Torino), Elledici, 2004,
gnare che dell’apprendere, una didattica del- pp. 476.
l’accoglienza, dell’accompagnamento, del- • ZUCCARI G., L’insegnamento della religione
l’interpretazione delle esigenze giovanili, ma cattolica, Torino, Elledici-Capitello, 2003, pp.
non una didattica dell’apprendimento» (G. 368.
Malizia - Z. Trenti 1996, 210-224). Questa
condizione non sembra mutata se non nella
minore presenza dell’accoglienza, dell’ac-
compagnamento, dell’interpretazione delle
esigenze giovanili. Questo intervento di R. Romio (come
anche quello precedente) si può ritro-
■ L’esigenza, costantemente rilevata da tutte
vare (e scaricare) anche in:
le ricerche, «di procedimento induttivo per www.rivistadireligione.it/innovazioni.
lo più distante da una consuetudine trasmis-
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