"Bambini digitali", strumenti narrativi, scrittura dialogica
←
→
Trascrizione del contenuto della pagina
Se il tuo browser non visualizza correttamente la pagina, ti preghiamo di leggere il contenuto della pagina quaggiù
“Bambini digitali”, strumenti narrativi, scrittura dialogica
“Bambini digitali”,
strumenti narrativi,
scrittura dialogica
Come facilitare il passaggio dalla lingua parlata a quella scritta
attraverso l’uso di strumenti digitali
■ Edith Ackermann, MIT School of Architecture, Cambridge (USA)
e-mail: edith@media.mit.edu
“Con il mutare dei media digitali e del Ovviamente, scrivere è molto più complesso
nostro rapporto con la tecnologia, le vecchie che non “scolpire parole sulla roccia”, così
distinzioni fra l’apprendimento e il gioco, come l’alfabetizzazione non è la semplice
i computer ed i giocattoli, il consumo e la trascrizione su carta delle voci del narratore
produzione, stanno cambiando. Oggi vi so- che è in noi [Bruner, 1984]. Intuitivamente,
no nuovi modi di progettare i giocattoli in sappiamo tutti che molti ispirati narratori di
grado di supportare lo sviluppo del lin- storie possono essere scrittori mediocri e che
guaggio infantile (…). La ricerca nel i migliori conversatori non sono sempre i più
campo dell’alfabetizzazione suggerisce che motivati quando si tratta di imparare a leg-
certi aspetti della narrazione orale possono gere e a scrivere [Teale e Sulzby, 1989]. I
aiutare i bambini a sviluppare le abilità linguaggi parlati e scritti interagiscono in
che riguardano il linguaggio scritto e che il modo intricato e complesso.
gioco è un’opportunità fondamentale che Questo articolo riguarda alcune modalità
consente ai bambini di esplorare la produ- d’uso di giochi linguistici divertenti e di am-
zione del linguaggio in modo collaborativo bienti interattivi digitali per migliorare la
e creativo” [Ananny, 2001] predisposizione naturale dei bambini ad e-
sprimersi “in cento linguaggi (parlati o ge-
INTRODUZIONE stuali)” [Edwards et al, 1995], sfruttando la
48 Per un bimbo di tre anni non è molto di- loro altrettanto forte fascinazione per la
verso rappresentare una scenetta, mimare conservazione di tracce tangibili di eventi
un personaggio o raccontare una storia. Nel significativi [Sinclair, 1988].
suo contributo, Francesca Archinto [Ar- A questo scopo prendo in considerazione
chinto, 2001] ha mostrato come i bimbi un bambino un po’ più grande di quello
piccoli, nel loro gioco del far finta, amino della Archinto e mi chiedo: che cosa ne è
creare mondi immaginari che possono “abi- dell’affermazione di Malaguzzi (“i bambini
tare” nella fantasia dando loro vita attraver- si esprimono in cento linguaggi”) quando i
so la rappresentazione. I bimbi piccoli ama- ragazzini iniziano ad andare a scuola e sono
no anche raccontare ed ascoltare storie e cu- indotti, a volte nel modo più difficile, ad ap-
stodiscono gelosamente i loro primi libri prendere a leggere e a scrivere? Come con-
proprio per le storie che nascondono, come ciliano i bambini i due mondi, fra di loro in
si usa nei rituali della narrazione di storie. competizione, della lingua parlata e di quel-
Senza aver sperimentato giocosamente il la scritta? Come si spostano dall’uno all’al-
potere dei libri come contenitori di sogni, tro? Ed infine, fino a che punto contesti nar-
sostiene Archinto, si sarà in seguito poco in- rativi interattivi/dialogici e/o attività ludi-
centivati a passare attraverso le sofferenze che - digitali e non - sono in grado di aiuta-
numero 3-2001
TD24
della decifrazione di quei segni grafici enig- re i più giovani a governare il difficile pas-
matici presenti sui fogli di carta muti. saggio dall’oralità all’alfabetizzazione?“Bambini digitali”, strumenti narrativi, scrittura dialogica
Gli psicologi dell’infanzia ed i linguisti han-
no studiato approfonditamente che cosa
pensano i bambini del linguaggio scritto e
gli usi spontanei che ne fanno [Bettelheim e
Zelan, 1982; Bruner, 1984; Ferreiro, 1988;
Karmiloff-Smith, 1992; Sinclair, 1988].
Molti importanti educatori, in particolare
appartenenti al movimento emergente sul-
l’alfabetizzazione, hanno prospettato nuovi
punti di vista che aiutano i bambini ad e-
splorare le convenzioni della scrittura in
modo divertente e creativo e a sentire dal di
dentro alcuni dei benefici che la scrittura im-
plica [Freinet, 1969; Edwards et al, 1995;
Strickland e Mandel Morrow, 1989].
L’approccio che propongo, quindi, è quello
di fare una breve incursione negli usi spon-
tanei che i bambini fanno della lingua parla-
ta e di quella scritta in diversi contesti prag-
matici o giochi linguistici. Metterò in evi-
denza alcune modalità attraverso cui coloro bri o sfidano i loro punti di vista sui benefi-
che non scrivono (bambini molto piccoli), o ci della carta stampata. Il passaggio dalla co-
bambini costretti a scrivere (bambini che si municazione orale a quella scritta, mentre
oppongono ad approcci tradizionali all’alfa- favorisce benefici inestimabili, implica an-
betizzazione) possono essere risvegliati al- che grandi perdite, spesso ignorate dagli e-
l’alfabetizzazione attraverso la scrittura dia- ducatori, dai ricercatori o dai genitori
logica, o forme di lingua parlata basate su te- [Ackermann, 1990].
sto. Attingendo al concetto di Ong di “ora- La scrittura separa l’autore dal pubblico, il
lità secondaria” [Ong, 1982], misurerò i po- pubblico dal luogo della trama, e la parola
tenziali della tecnologia digitale per sostene- dalla voce. La stampa è silenziosa e fredda.
re queste “alfabetizzazioni oltre la stampa” È incisa sulla pietra. La lingua parlata, d’al-
[Olson, 1994]. Le transazioni narrative me- tra parte, è parte integrante delle prestazio-
diate dal digitale quali l’uso della Rete, la ni umane, e scandisce l’azione del narratore
partecipazione a MUD, il racconto/costru- mentre questa si dispiega. La lingua parlata
zione di storie interattive e il gioco con pu- collega quello che viene detto a chi lo dice
pazzi elettronici, secondo me, forniscono a e chi lo dice al come lo esprime. La lingua
molti bambini, altrimenti sopraffatti, nuove parlata consente ai narratori di suonare la
opportunità di utilizzo della loro capacità di propria musica, di rispondere al proprio
narratori quale leva per superare le loro pau- pubblico, di essere attori in una conversa-
re di scrittori [Lankshear, 1997]. zione [Ong, 1982].
49
Perché dovrei scrivere Bambini, lingua parlata, 1
Il termine “annotatori”
visto che so raccontare? scrittura, lettura traduce l’inglese “nota-
Dal punto di vista del bambino, quando si I bambini fondamentalmente usano le pa- tors”, che Ackermann
devono affrontare le fatiche della produzio- role, scritte o orali, perché vogliono essere mutua direttamente da
ne o decifrazione di testi, è legittimo chie- ascoltati. Raccontano le loro storie a coloro [Karmiloff-Smith, 1992].
dersi: perché dovrei scriverlo quando posso che li vogliono ascoltare, e si zittiscono ra- Secondo Karmiloff-
Smith, il bambino co-
dirlo? Perché dovrei leggerlo se posso far- pidamente se il loro dono viene respinto, se struisce il proprio funzio-
melo raccontare? Dal punto di vista dell’a- le loro parole finiscono nel vuoto. I bambi- namento cognitivo in do-
dulto le cose ovviamente appaiono diverse. ni usano anche le parole per evocare eventi mini diversi: il linguag-
Gli adulti sanno che l’accesso all’alfabetiz- lontani o immaginari, per sollecitare rispo- gio, la fisica, la matemati-
zazione promuove la crescita personale e ste desiderate da coloro la cui opinione con- ca, la psicologia (o “teorie
della mente”) e l’annota-
sociale, e che la capacità delle persone di ta, e anche per dare ordini e comandi. zione. Quest’ultima, che
mettere le parole sulla carta ha lastricato la Prima del loro ingresso a scuola, la maggior si colloca in una fase in-
strada di forme di ragionamento completa- parte dei bambini è composta da narratori termedia tra l’oralità e
mente nuove e altrimenti impossibili [Ol- discretamente dotati e da avidi annotatori1. l’alfabetizzazione vera e
propria, si esplica soprat-
son, 1994]. Gli adulti, i genitori e gli edu- Entrambe queste competenze evolvono tutto nell’abilità da parte
numero 3-2001
TD24
catori restano molto perplessi quando i congiuntamente. Da un lato, ai bambini dei bambini di creare di-
bambini discutono la loro passione per i li- piace essere in contatto con le cose ed in segni e mappe [N.d.C.].“Bambini digitali”, strumenti narrativi, scrittura dialogica
sintonia con le persone. Amano sentirsi par- Scenetta 2
te di un tutto (in francese: en connivence). D’altra parte, quando gioca con altri bam-
Dall’altro, i bambini sono anche desiderosi bini, o con le bambole, una bambina può
di esplorare il piacere di fare cose in modo ben piegare alle sue esigenze tutte le regole
remoto - da lontano o per usi successivi. In e le convenzioni della conversazione a tavo-
età prescolare iniziano a scarabocchiare pri- la ed esplorare il potere performativo delle
ma di saper scrivere e declamano prima di parole. La bambina ora chiede ai suoi com-
saper leggere. Sono affascinati dalle tracce e pagni di gioco di cadere a terra quando lei li
dalle piste, e appongono i loro segni su dichiara morti, di obbedire servilmente
qualsiasi supporto che registri il loro pas- quando dà ordini, arrendendosi al suo desi-
saggio. Successivamente, i bambini svilup- derio di onnipotenza.
pano le loro teorie su quali segni siano pa-
role, disegni o digitazioni [Ferreiro, 1988]. Scenetta 3
Gli impegni dei bambini nelle transazioni I racconti della buonanotte offrono uno
dialogiche sono molteplici e vari. Dalle con- scenario dialogico ancora diverso: un mo-
versazioni a tavola, a quelle con compagni mento molto speciale quando i bambini,
immaginari, ai rituali della narrazione o let- comodamente sistemati in grembo alla ma-
tura di storie della buonanotte, ai giochi di dre, sono guidati verso mondi immaginari
ruolo e di finzione con bambole ed altri attraverso una combinazione di suoni, della
bambini. Ogni contesto ha le sue regole e voce della madre, di frammenti di mondo su
vincoli e offre occasioni uniche per esplora- una pagina e di immagini. È qui che i bam-
re il potere della lingua parlata. Ogni conte- bini imparano a declamare i testi che anco-
sto richiede il suo livello di impegno e fidu- ra non possono leggere ed a usare parole e
cia che le parole, dette o scritte, saranno immagini dei libri come serbatoi di luoghi
davvero ascoltate ed usate per evocare l’i- per le storie che essi custodiscono. Questo è
neffabile, e per sollecitare dagli interlocuto- quando i bambini di tre anni insistono: ora
ri le risposte desiderate, vere o finte. Con- “leggo” io a te, e iniziano ad improvvisare
sentitemi di darvi qualche esempio in forma seguendo il testo sul libro con il dito. Sono
di scenette. affascinati dalla finta lettura.
Scenetta 1 Scenetta 4
Per un bambino partecipare ad una conver- Nello stesso periodo, la maggior parte dei
sazione a tavola richiede imparare una serie bambini si cimenta anche nella simulazione
di regole che governano chi prende la paro- della scrittura e, come già detto, sono sem-
la, chi propone un argomento, che tipo di pre più affascinati dalle tracce che si lasciano
gestualità può o non può essere usata, chi dietro. Ogni occasione è buona per scara-
può interrompere chi, chi ha l’ultima paro- bocchiare. La loro produzione assomiglia a
la, dove può essere appropriato usare e- matasse di linee curve ed arricciate che nel-
spressioni gergali. la loro testa corrispondono a lettere, parole,
numeri o frasi. “Non vedi,” dicono, questo
50 (il mio scarabocchio) dice: “il gatto”. Non
rappresenta il gatto, dice: “ il gatto” [Kar-
miloff-Smith, 1992]. I bambini non sono
sciocchi: conoscono la differenza fra una
parola ed un’immagine. Ciò non significa
che noi adulti saremo in grado di spiegare la
differenza o che essi non useranno le due
cose, la parola e l’immagine, una accanto al-
l’altra, per aumentare questo potere espres-
sivo.
Scenetta 5
Più avanti, a partire dall’età di quattro anni
circa, i bambini iniziano a scrivere liste del-
la spesa, lettere agli amici, usando fram-
menti onomatopeici di scarabocchi. Gli
studi di Ferreiro e Taberosky dimostrano
numero 3-2001
TD24
che questa “scrittura che precede le lettere”
(in francese: l’écriture avant la lettre) si ba-sano veramente su dei principi, almeno per chiesto di produrre o decifrare un testo fuo-
“Bambini digitali”, strumenti narrativi, scrittura dialogica
coloro che sono in grado di decifrarli [Fer- ri dal contesto.
reiro e Teberosky, 1982]. Ancora più avan- In senso stretto, si potrebbe dire che un te-
ti, a partire dai sei anni, i bambini passano sto è un brano di stampa o una fetta di di-
alla “ortografia inventata”. Ancora una vol- scorso congelato nel tempo e nello spazio, e
ta queste produzioni possono essere diffici- largamente isolato rispetto ai suoi usi. Da
li da decifrare per un pubblico non allena- un punto di vista più ampio, tuttavia, un te-
to, ma costituiscono una convenzione le- sto è sempre radicato in un contesto dialo-
gittima nella misura in cui sono capiti da gico. Quindi, imparare a leggere e a scrive-
parte di un pubblico mirato di “lettori”. Si re implica la consapevolezza di che cosa sia
noti che soltanto quando i bambini sono la lettura, di che cosa sia fatto un testo e a
veramente interessati a rivolgere i loro mes- che cosa serva. Chi produce i testi e per chi.
saggi a un pubblico più vasto essi vogliono
fortemente impegnarsi nel gioco del raffor- L’ALFABETIZZAZIONE OLTRE LA
zamento delle convenzioni [Freinet, STAMPA: STRUMENTI DIGITALI E
1969]2. SCRITTURA DIALOGICA
Il passaggio dalla lingua parlata a quella
Alfabetizzazione scolastica scritta può essere molto difficile, non solo
Che cosa succede, quindi, a molti di questi per quei bambini cresciuti in un ambiente a
bambini quando vengono attirati nel modo tradizione prevalentemente orale, ma anche
più difficile nel mondo dei caratteri stampa- per i nostri bambini “digitali” che fanno lo
ti, la traccia silenziosa ed inerte del loro di- zapping, navigano in Rete, conversano al
scorrere voluttuoso o dei loro scarabocchi telefono, chiacchierano online con i loro a-
giocosi avulsi da un qualsiasi contesto dialo- mici di rete virtuali (geograficamente di-
gico? Bene, il passaggio può essere repenti- stanti). Il racconto di storie basate su testo
no e, contrariamente a quanto di solito si e i giochi di ruolo, così come gli ambienti
crede, può essere particolarmente difficile che consentono di passare dal testo alla vo-
per i buoni conversatori. Molti bambini, ce (per esempio, il digitare parole ed avere
che hanno felicemente imparato a radicare suoni in risposta), o l’uso della scrittura per
le parole nel discorso e nella sua buona riu- digitare comandi (per esempio, per monito-
scita, a modularlo a seconda del pubblico, si rare o insegnare a una “tartaruga” digitale),
sentono improvvisamente smarriti. La loro potrebbero dare un forte contributo al ri-
capacità di esprimersi in “cento linguaggi”, sveglio dei bambini all’alfabetizzazione.
utilizzando il mezzo che meglio cattura le Nel seguito elencherò alcune nuove forme
loro idee, non serve più. Per dirla con Ste- di alfabetizzazione che emergono dall’inte-
venson, “passare dall’ascolto della letteratu- resse spontaneo, e dalla dimestichezza cre-
ra alla sua lettura implica un’iniziativa forte scente, dei bambini per le tecnologie digita-
e pericolosa (…). Coloro che un tempo ci li. Queste alfabetizzazioni, riferite al discor-
leggevano i libri ad alta voce usavano il loro so scritto o scrittura dialogica, sono degli i-
personale registro quando ci leggevano le bridi. La loro caratteristica è quella di ripor-
storie della nostra infanzia. Quando, invece, tare il testo al contesto, gli enunciati agli at- 51
siamo in grado di leggere, dobbiamo avvici- ti linguistici, la parola alla voce, l’autore al
narci alla stampa silenziosa ed inespressiva pubblico. Di particolare importanza in que-
da soli” [Donaldson, 1984]. sta discussione è il concetto di oralità secon-
daria proposto da Ong secondo il quale “u-
Scenetta 6 na nuova forma di oralità si basa sul telefo-
Pensate a che cosa vi è successo quando, la no, sulla radio, sulla televisione e su altri
prima volta, avete dovuto lasciare un mes- mezzi elettronici che dipendono, per la lo-
saggio sulla segreteria telefonica di un vo- ro esistenza e per il loro funzionamento,
stro amico. La vostra voce non fluiva, avete dalla scrittura e dalla stampa” [Ong, 1982].
dovuto pensare due volte prima di parlare e Per illustrare questo argomento mi occu- 2
vi siete impappinati. Perché avete incespica- però di due tipi di ambienti digitali basati Una presentazione più
dettagliata della genesi
to? Perché il vostro pubblico se ne era an- sulla narrazione, tangibili e virtuali, proget- dell’appropriazione e
dato. Non c’era nessuno a ricevere il vostro tati per aiutare i bambini a contestualizzare dell’uso spontanei da
messaggio. Sapevate che il vostro amico a- la scrittura mentre, allo stesso tempo, con- parte del bambino della
vrebbe avuto il messaggio più tardi, ma ciò sentono loro di registrare e/o tener traccia scrittura e delle annota-
zioni si trova in [Acker-
non vi aiutava. È facile immaginare, alla lu- di un discorso, ed elaborare elementi di una mann, 1990; Acker-
numero 3-2001
TD24
ce di questo piccolo esempio, che cosa può storia orale o scritta (costruire sequenze li- mann, 1992; Acker-
succedere a un bambino quando gli viene neari di pezzi di storia riordinabili). mann, 1993].“Bambini digitali”, strumenti narrativi, scrittura dialogica
Risultati preliminari: Mondi virtuali: uso della Rete,
esplorazioni ed exploratoria partecipazione a MUD e gioco
Le ricerche condotte in [Bruckman, 1999; con pupazzi elettronici
Umaschi, 1996; Umaschi et al, 1988; A- La posta elettronica ed altri servizi di “mes-
nanny, 2001; Montemayor et al, 2000] e saggistica” online consentono ai bambini
altri portano argomenti a favore dell’idea più grandi (dai sette anni) di partecipare a
che gli ambienti basati su testo o testo/vo- comunità virtuali. I partecipanti possono
ce per chiacchierare a distanza, raccontare mandare e ricevere messaggi usando editori
storie e fare giochi di ruolo forniscono mo- di testi che consentono di comporre/pro-
di nuovi per integrare la lingua parlata con durre sullo schermo e di spostare testi attra-
quella scritta o, secondo Ong, l’oralità con verso le funzioni di taglia e incolla, riconfi-
l’alfabetizzazione [Ong, 1982]. E lo realiz- gurazione e risistemazione di testi. I bambi-
zano ricollegando gli autori ai loro interlo- ni possono anche inviare immagini, suoni e
cutori, riportando il pubblico sul luogo costruirne combinazioni. L’uso della Rete a
della trama. scuola è spesso un modo per aiutare i bam-
Le mie esplorazioni nella storia dei materia- bini a cui piace essere “connessi” ad impe-
li scolastici creativi suggeriscono anche che gnarsi nella scrittura.
molte innovazioni tecnologiche ed educati- Negli ambienti sociali virtuali, o MUD, i
ve, proposte molto tempo fa dall’allora e- partecipanti si impegnano in giochi di ruo-
mergente movimento per l’alfabetizzazio- lo anonimi, interpretando più personaggi,
ne, sono in sintonia con i risultati più re- indossando maschere diverse, esplorando a-
centi. Tutti sembrano indicare che l’oralità spetti di se stessi altrimenti sconosciuti. La
secondaria può essere realmente un ponte, e particolarità dei MUD, rispetto ad altri gio-
non una barriera, nel risveglio dei bambini chi di ruolo, risiede nell’intricata connessio-
all’alfabetizzazione. Ibridi quali gli audioli- ne fra gli utenti ed i loro avatar o abitanti
bri di storie, i libri di grandi dimensioni e al- virtuali e nell’immediatezza e imprevedibi-
tre tecniche possono predatare la rivoluzio- lità delle risposte di altri giocatori alla com-
ne digitale, contribuendo tuttavia a inserire parsa virtuale di qualcuno. Uniti ai loro ava-
il testo in un contesto dialogico. tar come il burattinaio ai suoi burattini, i
giocatori agiscono e sentono attraverso di
Giocattoli tangibili: loro. Gli avatar sono sia costruiti che porta-
Narratori di storie, Costruttori di storie, ti alla vita dal burattinaio. I giocatori posso-
Scrittori di storie, Lettori di storie no interpretare diversi personaggi e lanciar-
Per un buon esito della comunicazione, sia si in ambienti diversi allo stesso tempo. L’a-
che si tratti di linguaggio orale o scritto, i bilità delle persone di rappresentare più per-
bambini devono acquisire la capacità di met- sonaggi non è una cosa nuova in sé ed ha i
tere in sequenza gli elementi di una storia in suoi equivalenti off-line nello psicodramma
modo lineare e coerente [Ananny, 2001]. A e nel gioco di ruolo in presenza degli adul-
sua volta, ciò richiede spazi di elaborazione ti. Quel che cambia nell’ambiente virtuale è
(terreni di gioco) nei quali i bambini possa- l’ubiquità delle autoapparizioni. È come
52 no trastullarsi con gli elementi della storia, partecipare a due balli in maschera allo stes-
combinandoli e ricombinandoli finché non so tempo o portare avanti due conversazio-
formino configurazioni (o sequenze) signifi- ni contemporaneamente. Anch’io penso,
cative. Per i bambini più piccoli, tra i fram- assieme a Turkle, che gli ambienti sociali
menti di storie disponibili sono da preferire virtuali basati su testo, vari tipi di MUD ar-
quelli tangibili perché ne facilitano il riposi- ricchiti, possano essere usati per aiutare i
zionamento (manipolazione facile) e quelli bambini più grandi ad impegnarsi in forme
3 digitali perché dotati di una maggiore re- ludiche di scrittura dialogica con giocatori
“Emotrons” è il termine
usato da Amy Bruckman sponsività (feedback immediato e affidabi- lontani e mascherati.
come sinonimo di “emo- le). I narratori/costruttori/ascoltatori/let-
ticons”. Gli emoticons, tori di storie tangibili possono aiutare i bam- MOOSE Crossing
detti anche faccine, sono bini più piccoli, dai tre anni in su, a creare ed Si tratta di un MUD basato su testo creato
segni grafici creati con i
caratteri della tastiera che organizzare eventi narrativi racchiusi in da Amy Bruckman nel quale i bambini pos-
servono a comunicare blocchi di costruzione tangibili, quali, ad e- sono conversare, scambiarsi gesti ed espri-
nelle chat o nella posta e- sempio, tessere, immagini e carte digitali. mere emozioni in tempo reale. I bambini
lettronica l’espressione e Questi sono due buoni esempi di Giocattoli descrivono luoghi usando le parole. Usano
lo stato d’animo di chi
scrive. Vanno letti incli-
Racconta Storie tangibili: Tell-Tale [Annany, convenzioni tipografiche come gli emo-
numero 3-2001
TD24
nando di 90° la testa a si- 2001] e PETS - Personal Electronic Teller of trons3 al posto dei gesti fisici e delle espres-
nistra [N.d.C.]. Stories [Montemayor et al, 2000]. sioni del volto, usano particelle espletive o-nomatopeiche e spesso ignorano gli errori Creano personaggi che possono rappresen-
“Bambini digitali”, strumenti narrativi, scrittura dialogica
di ortografia4. In Moose Crossing [Bruck- tare aspetti di loro stessi che vogliono con-
man, 1999] le parole ed i programmi sono trollare – come se fossero altro da sé.
intimamente connessi. Le parole sono usate L’importanza della voce: ai bambini gene-
sia per descrivere le cose che come comandi ralmente piaceva ascoltare le loro storie let-
per dare l’avvio ad eventi interessanti. Le te dalle diverse voci testo-parlato del com-
parole qui sono usate come chiavi per dare puter. Ancor più che nelle scuole, alcuni pa-
il via ad azioni ed eventi. Le esperienze dei zienti in ospedale che volevano parlare in
bambini con MOOSE Crossing avvengono prima persona chiedevano di poter registra-
all’interno di una rete di relazioni sociali. La re le storie con la loro voce.
loro scrittura è multi-autore ed effimera, u-
na stringa di comandi verbali per trasforma- CONCLUSIONI
re il mondo. Tutto avviene sul posto. Diversamente dalla parola scritta sulla carta,
il testo digitale è configurabile e riciclabile,
SAGE, uno scrittore/narratore di storie ed ha l’effetto collaterale di rompere forte-
con pupazzi elettronici mente la distinzione classica fra lettore e
Progettato da Marina Umaschi Bers e Justi- scrittore. I lettori/scrittori possono facil-
ne Cassell presso il Media Lab, SAGE [U- mente aggiungere, cancellare, incorporare
maschi, 1996] è una sorta di teatrino digi- scarabocchi testuali come parte del testo,
tale di pupazzi in cui i bambini sono gli uti- rieditare, risistemare paragrafi. I testi digita-
lizzatori, nonché i progettisti dei narratori li, in questo senso, sono costruiti come un
di storie. Attraverso una combinazione di patchwork o un montaggio. Non si deve
testo e parlato, interagiscono con i perso- cominciare da zero in quanto si possono as-
naggi esistenti (con il loro repertorio di sto- semblare pezzi e frammenti. Come dice be-
rie). Possono anche creare i loro personag- ne Lanham, “il lettore interattivo del mon-
gi. Per poter creare un narratore di storie do elettronico incarna il lettore responsivo a
credibile i bambini hanno bisogno di situa- cui attribuiamo tanta importanza”
re il personaggio in un contesto, di proget- [Lanham, 1993].
tare che cosa dirà, di fornire un po’ di infor- I testi digitali consentono anche di proces-
mazioni per la conoscenza del personaggio, sare le parole e le immagini in modo simul-
di creare la struttura di base della conversa- taneo, cosa che aiuta i bambini ad esprimer-
zione e di fissare le condizioni nelle quali si nei loro cento linguaggi. Ancor più im-
avverrà lo scambio di storie. Uno dei perso- portante, il testo digitale permette a generi
naggi di SAGE è un coniglio di peluche che di scrittura completamente nuovi di emer-
vive fuori dallo schermo. gere. Lo scrivere diventa informale, multi-
Uno studio pilota con SAGE condotto da autore e dai molteplici fili. Consentendo a-
Marina e da me in un ospedale pediatrico gli utenti di incarnare più voci, la cyberscrit-
[Umaschi et al, 1998] ci ha consentito di tura ripristina la possibilità del multidialo-
raggruppare i lavori dei bambini in tre cate- go.
gorie, a seconda di “quale personaggio il Ciò detto, il digitale da solo non è una ga- 4
narratore sceglieva di impersonare” o “di ranzia di rafforzamento della lettura, della Si noti che, mentre molti 53
incorporare in altri personaggi”, cioè “qua- scrittura e del pensiero creativo e critico del adulti deplorano la cre-
scente indifferenza dei
le atteggiamento nel mondo assume il nar- bambino. Può solo fornire nuove occasioni giovani per gli errori di
ratore”. Queste caratteristiche sembravano per esplorare la strada accidentata che porta ortografia, i bambini og-
variare a seconda dell’atteggiamento men- dalla lingua parlata a quella scritta e colma- gi imparano l’ortografia
tale e delle condizioni di salute dei bambini. re, con strumenti innovativi, il divario fra in molti modi. Come
Nella modalità diretta i bambini usano la testo e contesto, autore e pubblico, parole, molti di noi, essi usano il
controllo ortografico del
descrizione in prima persona e vogliono che immagini e suoni. computer nella modalità
il coniglio risponda con la loro voce. Il co- “controllo ortografico
niglio li rappresenta attraverso il racconto al (traduzione a cura di Giovanna Caviglione) durante la digitazione” di
mondo delle loro storie. Nella modalità me- modo che mentre scrivo-
diata i bambini incorporano aspetti di se no le parole scorrette
vengono sottolineate. A
stessi in un altro personaggio. Usano de- volte trovano da soli l’or-
scrizioni in seconda persona e favoriscono tografia giusta. A volte
l’uso di voci anonime sintetizzate per rap- devono controllarla. Il
presentare la “sua” narrazione. Poi interagi- più delle volte imparano
qualcosa, e con poco
scono con lui. Nella modalità differita i sforzo, attraverso il sem-
numero 3-2001
TD24
bambini diventano commediografi o coreo- plice uso del controllo
grafi di un’interazione fra due personaggi. ortografico.“Bambini digitali”, strumenti narrativi, scrittura dialogica
riferimenti bibliografici
Ackermann E. (1990), Bruckman A. (1999), Freinet C. (1969), Pour Ong W. (1982), Orality
Comment apprendre à li- MOOSE Crossing: Con- l’école du peuple: Guide and literacy, Routledge,
re si personne ne lit au- struction, community, and pratique pour l’organisa- New York.
tour de vous?, in Entre- learning in a networked tion matérielle, technique
tiens Nathan pour la Lec- virtual world for kids, PhD et pédagogique de l’eco- Sinclair H. (ed) (1988),
ture (1), Editions Nathan, Dissertation, The MIT Me- le populaire, François La production de nota-
Paris, pp. 237-248. dia Laboratory, Cambrid- Maspéro, Paris. tions chez le jeune enfant:
ge, MA, http://www.me- Langage, nombre, ryth-
Ackermann E. (1992), dia.mit.edu/~asb/MOO Karmiloff-Smith A. mes et melodies, Puf, Pa-
Pour une Réappropria- SE-crossing. (1992), Beyond Modula- ris.
tion de l’Ecrit: Le “Emer- rity: A Developmental
ging Literacy Mouve- Bruner J. (1984), Langua- Perspective on Cognitive Strickland D., Mandel
ment” aux USA, in Cohen ge, mind, and reading, in Science, MIT Press, Cam- Morrow L. (eds) (1989),
R. (ed), Quand l’Ordina- Goelman H., Oberg A. e bridge, MA. Emerging Literacy: Young
teur Parle... Utilisation de Smith F. (eds), Awakening children learn to read
la Synthèse Vocale dans to literacy, Heinemann E- Lanham R. (1993), The E- and write, International
l’Apprentissage et le Per- ducational Books, lectronic Word: Demo- Reading Association,
fectionnement de la Lan- Oxford, cap. 15, pp. cracy, Technology, and Newark, Delaware.
gue Ecrite, Puf, Paris, pp. 193-201. the Arts, University of
175-187. Chicago Press, Chicago, Teale W., Sulzby E.
Donaldson M. (1984), London. (1989), Emergent lite-
Ackermann E. (1993), Speech and writing and racy: New perspectives,
Systèmes de notations modes of learning, in Lankshear C. (1997), in Strickland D. e Mandel
chez l’enfant: Leur place Goelman H., Oberg A. e Changing Literacies, O- Morrow L. (eds), Emer-
dans la genèse de l’écrit, Smith F. (eds), Awakening pen University Press, ging Literacy: Young Chil-
in Entretiens Nathan (3): to literacy, Heinemann E- Buckingham, Phila- dren learn to read and w-
Parole, Ecrit, Image, Edi- ducational Books, delphia. rite, International Rea-
tions Nathan, Paris, pp. Oxford, cap. 13, pp. ding Association,
51-69. 174-185. Luke A. (1993), The So- Newark, Delaware.
cial Construction of Lite-
Ananny M. (2001), Tel- Edwards C., Gandini L., racy in the Primary Umaschi M. (1996), SA-
ling Tales: Supporting Forman G. (eds) (1995), I School, Macmillan Edu- GE Storytellers: Learning
written literacy with cento linguaggi dei bam- cation, Melbourne, Au- about Identity, Language
computational toys, Un- bini. L’approccio di Reg- stralia. and Technology, in Pro-
published Master Thesis, gio Emilia all’educazione ceedings ICLS ‘96, AA-
The MIT Media Labora- dell’infanzia, Edizioni Ju- Montemayor J., Druin A., CE, pp. 526-531,
tory, Cambridge, MA. nior, Bergamo. Hendler J. (2000), PETS: http://lcs.www.media.mit
A Personal Electronic Tel- .edu/~marinau/ICLS96.
Archinto F (2001), Gioco Ferreiro E. (1988), L’écri- ler of Stories, in Druin A. html
simbolico e competenze ture avant la lettre, in Sin- e Hendler J. (eds), Robots
narrative: similitudini e clair H. (ed), La produc- for Kids, Morgan Kauf- Umaschi M., Ackermann
differenze, TD - Tecnolo- tion de notations chez le mann Publishers, An Im- E., Cassell J., Donegan
gie Didattiche, n. 24, jeune enfant: Language, print of Academic Press, B., Gonzales J., Demaso
2001, pp. 42-47. nombre, rythmes et melo- New York, Boston, San D., Strohecker C., Lualdi
dies, Puf, Paris, cap. 1, Francisco, cap. 3, pp. S., Bromley D., Karlin J.
Bettelheim B., Zelan K pp. 18-70. 73-107. (1998), Interactive Story-
(1982), On learning to telling Environments: Co-
54
read: The child’s fascina- Ferreiro E., Teberosky A. Olson D. (1994), The ping with Cardiac Illness
tion with meaning, First (1982), Literacy Before world on paper, Cam- at Boston’s Children’s Ho-
Vintage Books, Random Schooling, Heineman, bridge University Press, spital, in CHI 98 Procee-
house, Inc., New York, New Hampshire, UK. London. dings, pp. 593-610.
Toronto.
letture consigliate
Bakhtin M. M. (1981), Goelman H., Oberg A., Piaget J. (1962), Play,
The dialogic imagina- Smith F. (eds) (1984), Dreams, and Imitation in
tion, University of Texas Awakening to literacy, Childhood, W. W. Nor-
numero 3-2001
TD24
Press, Austin, TX. Heinemann Educational ton and Company, New
Books, Oxford, UK. York.Puoi anche leggere
