Linee guida per insegnanti e educatori A cura di Renato Cerbo - CTS Abruzzo
←
→
Trascrizione del contenuto della pagina
Se il tuo browser non visualizza correttamente la pagina, ti preghiamo di leggere il contenuto della pagina quaggiù
Linee guida per insegnanti e educatori
A cura di Renato Cerbo
Linee guida per insegnanti ed educatori
A cura di Renato Cerbo
In collaborazione con Alice Rinchi
Gentile insegnante/educatore,
in questo opuscolo troverà alcune informazioni utili per una maggiore
conoscenza sui Disturbi dello Spettro Autistico. Tali disturbi riguardano
bambini e ragazzi che mostrano una serie di particolarità nelle aree
relative all’interazione sociale reciproca, all’abilità di comunicare idee e
sentimenti, alla capacità di stabilire relazioni con gli altri, agli aspetti
sensoriali e degli interessi personali.
Comprendere l’Autismo dall’interno è il primo passo se volete aiutare le
persone autistiche. La conoscenza e la comprensione di questa condizione
e la motivazione ad affrontarla con competenza da parte degli insegnanti
ed educatori, rappresentano, infatti, i presupposti indispensabili per una
reale integrazione scolastica dei bambini e dei ragazzi dello Spettro
Autistico. Cercate di dimenticare l’idea che l’Autismo sia una malattia: la
sua essenza sta nella concettualizzazione differente, una forma di
pensiero “altra” presente in tutti gli aspetti della vita quotidiana. Quando
ci proponiamo di lavorare sulla comunicazione, sulle relazioni sociali, sulle
emozioni, sul tempo libero, sull’autonomia, ecc, dunque, dobbiamo
“tradurre” la modalità educativa che utilizziamo solitamente con persone
tipiche, adeguandola al funzionamento del cervello della persona con
Autismo.
L’opuscolo vuole offrire una guida pratica per riconoscere le
caratteristiche principali, le problematiche più frequenti e soprattutto
per identificare le strategie utili per il lavoro didattico ed educativo.
Vengono infatti affrontati gli aspetti più importanti ed essenziali che un
insegnante o un educatore non può ignorare, se intende occuparsi di questa
complessa problematica. Infine, l’educatore potrà trovare alcuni consigli
per un dialogo positivo con la famiglia e con gli operatori sanitari del
bambino dello Spettro Autistico.
3
Indice Premessa .............................................................................................. pag. 6 Definizione dello Spettro Autistico ..................................................... pag. 6 La diagnosi dello Spettro Autistico ..................................................... pag. 8 Deficit persistenti della comunicazione sociale in molteplici contesti ........................................................................... pag. 10 Pattern di comportamento, interessi o attività ristretti e ripetitivi ....... pag. 13 Le isole di abilità ................................................................................. pag. 15 Disturbi frequentemente associati ....................................................... pag. 17 Cos’è l’Autismo .................................................................................. pag. 24 Cosa non è l’Autismo .......................................................................... pag. 24 L’Autismo oggi: quale intervento? ...................................................... pag. 24 Il trattamento globale delle persone con ASD ..................................... pag. 28 Criteri di buona prassi del trattamento dei ASD ................................. pag. 31 Consigli pratici per l’inserimento degli alunni con ASD .................... pag. 32 Nella pratica: progettare un intervento ................................................ pag. 34 Modalità di valutazione ....................................................................... pag. 37 I prerequisiti generali dell’apprendimento .......................................... pag. 49 Il piano educativo individualizzato ..................................................... pag. 69 Guida pratica: il problema dell’interazione sociale e della comunicazione ............................................................................ pag. 74 Guida pratica: il problema del comportamento ................................... pag. 76 Guida pratica: il problema degli interessi ristretti e delle attività ....... pag. 78 Guida pratica: l’intervento nella scuola dell’infanzia ......................... pag. 80 L’integrazione scolastica dei bambini con ASD: una sfida ................. pag. 81 I rapporti scuola-famiglia .................................................................... pag. 83 Cosa si aspetta il genitore dalla scuola ................................................ pag. 84 Ringraziamenti .................................................................................... pag. 86
Premessa
I disturbi dello spettro dell’autismo (DSA) sono disturbi del
neurosviluppo che si manifestano precocemente, di solito nel corso dei
primi tre anni di vita, con difficoltà nell’interazione sociale e nella
comunicazione, associati a comportamento ripetitivo e compromissione di
aree importanti della vita quali l’ambito sociale e lavorativo.
Quando alcune caratteristiche nelle aree dell’interazione sociale, della
comunicazione e degli interessi incidono e compromettono l’adattamento di
un individuo e si accompagnano ad abilità differenti e talvolta deficitarie
rispetto a quelle dei coetanei senza sintomi, viene posta generalmente una
diagnosi che colloca la persona all’interno dello Spettro Autistico. A loro
volta i DSA sono spesso associati ad altri disturbi (quali, ad esempio, la
disabilità intellettiva) e le sue manifestazioni cliniche possono esprimersi
con modalità estremamente variabili da compromissioni lievi a gravi del
grado di autonomia e di funzionamento sociale. Tutti i DSA hanno in
comune anomalie “nucleari”, che conferiscono alla persona modalità di
“funzionamento autistico” che lo accompagneranno per tutto il ciclo vitale.
In tutte le diverse condizioni, infatti, il profilo delle caratteristiche
percettive, sensoriali, attentive, cognitive e di memorizzazione presentano
percorsi atipici di sviluppo attualmente definiti “neurodiversità”.
La prevalenza certa del disturbo autistico è di 1 caso su 1000 nella forma
grave ma, se si considera l’intero “Spettro” e quindi anche le forme più
sfumate, si può arrivare fino a un caso su 100.
Caratteristica comune dei bambini con DSA è la difficoltà di attenzione
congiunta, sociale o condivisa, sulla quale si fonda l’abilità del bambino
tipico di condividere l’attenzione e le emozioni, di esprimere intenti e di
impegnarsi in interazioni sociali reciproche.
I bambini che successivamente riceveranno una diagnosi all’interno dello
Spettro Autistico mostrano, fin dai primi mesi di vita, una limitata
6
attenzione alle persone, alla loro voce, ai loro movimenti e alle espressioni
del loro viso. In particolare, si osserva una difficoltà nella cosiddetta
“attenzione congiunta”, ovvero una difficoltà a prestare attenzione a ciò a
cui l’interlocutore presta attenzione. Ciò determina, nel tempo, una
compromissione della capacità di usare simboli condividendone il
significato con le persone “tipiche”, presupposto indispensabile per la
comprensione dei significati impliciti della comunicazione, espressi
attraverso gesti convenzionali, parole e frasi. Inoltre, si osserva spesso
una difficoltà nell’utilizzare oggetti di uso sociale e nel gioco simbolico o
di finzione.
’ comunque assodato che il disturbo, pur riguardando principalmente lo
sviluppo differente della capacità di interagire socialmente e di
comunicare, investe in modo generalizzato e complesso molte funzioni
neuropsicologiche importanti, in modo spesso molto differente da bambino
a bambino.
er questo motivo la prognosi è varia, in termini di sviluppo di linguaggio,
intelligenza, capacità di autonomia, tanto che ad un estremo vi sono
persone che possono avere necessità di assistenza totale, ed all’estremo
opposto, persone con Autismo ad alto funzionamento che potrebbero non
essere mai state riconosciute come portatrici di un “disturbo” in quanto
presentano solo difficoltà di socializzazione ed interessi particolari o
bizzarri.
A complessare la situazione intervengono anche patologie mediche a volte
associate all’Autismo, quali malattie neurologiche e genetiche come
l’epilessia, la sordità, la cecità ed altre condizioni causa di ritardo mentale
quali la sindrome dell’ fragile.
roprio per la complessità della condizione autistica, l’intervento
terapeutico nelle persone con Autismo deve essere sempre integrato e
individualizzato (medico, riabilitativo, psicoeducativo, psicofarmacologico,
7
psicoterapeutico, ecc.), con necessità di continue verifiche del percorso
terapeutico.
La scuola rappresenta uno spazio privilegiato nel progetto abilitativo
educativo, in quanto permette di realizzare il programma finalizzato al
miglioramento dell’interazione sociale, della comunicazione, della
diversificazione degli interessi e delle attività in un contesto naturale.
La diagnosi di Spettro Autistico
Seppure negli anni passati siano state usate varie classificazioni
nosografiche dei DSA, tuttavia, la pratica clinica ha evidenziato come la
distinzione, effettuata nei diversi centri diagnostici, tra i vari disturbi
fosse inconsistente e troppo discrezionale, tanto che l’A A (American
s chiatric Association) ha sostenuto nel Manuale Diagnostico e
Statistico dei Disturbi Mentale (DS ) nella sua quinta edizione, che i
sintomi sono cos simili da appartenere ad uno stesso continuum di disturbi
con caratteristiche comuni, piuttosto che costituire entità separate.
All’interno di questo continuum è necessario, peraltro, specificare i livelli
di gravità, che vanno da un livello 1 in cui è necessario minimo supporto, ad
un livello nel quale è richiesto un supporto sostanziale, fino a un livello
in cui è richiesto un livello molto sostanziale di supporto sociosanitario. La
diagnosi di DSA richiede, inoltre, di specificare la presenza o assenza di
disabilità intellettuale o di alterazioni del linguaggio cos come di altre
condizioni mediche o genetiche associate in modo da avere una descrizione
completa della condizione individuale. DS 01
In ultima analisi, il livello di funzionamento cognitivo può presentare vari
profili all’interno di due sottogruppi di funzionamento a basso
funzionamento (QI 0) e ad alto funzionamento (QI 0).
8o Secondo il DSM – 5 le manifestazioni fondamentali dello spettro autistico
sono:
- 1) “deficit persistenti della comunicazione sociale in molteplici
al contesti”;
a 2) “pattern di comportamento, interessi o attività ristretti e
ripetitivi”.
ni
a
bi
n
e
i
i
e.
i
d
3
a
i
e
e
i
o
9eficit persistenti della comunicazione sociale in molteplici contesti
L’interazione sociale si riferisce alla caratteristica, propria del genere
umano, di condividere con l’altro e più in generale con i membri della
comunità, emozioni, interessi, attività e stili di comportamento propri del
gruppo di appartenenza. a compromissione della comunicazione sociale e
dell’interazione sociale si manifesta in maniera molto differente come,
ad esempio, la ricc ezza del vocabolario in alcune persone e l’esiguità
di a ilità ver ali in altre.
Le persone con spettro autistico, anche quelle dotate di notevoli capacità
verbali, presentano sempre modalità peculiari per esprimere emozioni,
desideri e pensieri quali ad esempio l’ecolalia, ossia la ripetizione
finalistica di parole, espressioni o di frasi pronunciate da qualcun altro.
Infatti, anche quando le abilità linguistiche formali (vocabolario,
grammatica) sono adeguate, rimane costante la compromissione della
comunicazione sociale reciproca con gravi difficoltà nell’avviare interazioni
sociali, nella condivisione di emozioni e nella tendenza ad utilizzare le
parole in maniera eccessivamente letterale.
In particolare nelle interazioni sociali si riscontra una difficoltà nello
stabilire e mantenere un adeguato contatto visivo ed un uso limitato o
atipico dei gesti, delle espressioni facciali, dell’orientamento del corpo
oltre che dell’intonazione vocale nell’eloquio.
Una caratteristica molto importante e precoce è la compromissione
dell’attenzione sociale, anche detta attenzione congiunta o condivisa,
intesa come la capacità di dirigere e condividere con un’altra persona
l’attenzione verso un oggetto o una situazione con difficoltà nell’integrare
la comunicazione non verbale (contatto visivo, gesti, postura del corpo,
prosodia ed espressione del viso) con la comunicazione verbale.
10La difficoltà delle persone con ad interpretare e comunicare in modo
adeguato li fa apparire spesso piatti da un punto di vista affettivo o
strani e bizzarri nei comportamenti (battere le mani o dondolarsi in avanti
e indietro), ed assorti nel loro mondo interiore, riluttanti al rapporto con
l’altro oppure passivi e disinteressati.
Le caratteristiche dell’interazione sociale reciproca nelle persone con
utismo si manifestano, dunque, con
a) compromissione dell’uso di comportamenti non verbali per regolare
l’interazione sociale che riguarda l’uso dello sguardo diretto, del sorriso
sociale e di tutte le varie espressioni facciali usate per comunicare
b) compromissione dello sviluppo della relazione con i coetanei che
riguarda il gioco immaginativo, l’interesse per i bambini, la risposta agli
approcci di altri bambini, il gioco di gruppo con i pari o l’amicizia
c) mancanza del divertimento condiviso che riguarda prestare ed attirare
attenzione, offrire per condividere, cercare di condividere con altri il
proprio divertimento
d) mancanza di reciprocità socio emozionale cioè usare il corpo dell’altro
per comunicare, difficoltà ad offrire conforto, espressioni facciali
inadeguate, inappropriatezza delle risposte sociali e delle aperture sociali.
La difficoltà di capire gli altri, di leggere la loro mente riconoscendone
le intenzioni al di là dei comportamenti e delle parole, di condividere giochi
e divertimenti, conoscenze e regole sociali, è una delle maggiori difficoltà
riconosciute nell’ utismo e viene spesso definita deficit di teoria della
mente . on questo termine si indica una specie di cecità sociale che pu
causare forte confusione, agitazione e frustrazione nel momento in cui la
persona con utismo si trova di fronte a condizioni sociali di difficile
comprensione per lei. Uta rith è una studiosa che ha dimostrato, nel
, come anche gli autistici con intelligenza nella norma mostrino
11difficoltà nei compiti di teoria della mente , ovvero nel fare delle ipotesi
su quello che gli altri pensano o sentono.
Secondo la teoria socio-affettiva, esisterebbe nell'Autismo un'innata
difficoltà, biologicamente determinata, ad interagire emozionalmente con
l'altro, probabilmente legata al malfunzionamento di alcuni circuiti
neuronali denominati “neuroni a specchio”.
Tutto ciò, secondo una reazione a cascata, porterebbe una serie di
difficoltà ad imparare a riconoscere gli stati mentali degli altri, a
condividere i processi di simbolizzazione, a presentare particolarità
nell’area del linguaggio e soprattutto della comunicazione.
Altre teorie mettono in evidenza il profilo cognitivo del bambino con
Autismo, rappresentato da una difficoltà a cogliere gli stimoli nel loro
complesso, con difficoltà ad accedere dal particolare al globale e con
estrema attenzione ai particolari (debolezza della Coerenza Centrale);
oppure da difficoltà nell’organizzazione e nella pianificazione dei
comportamenti per la risoluzione dei problemi, come ad esempio formulare
mentalmente un piano di azione, programmare o inibire una risposta in
modo flessibile al contesto (difficoltà nelle funzioni esecutive).
Molti sintomi presenti nelle persone autistiche sarebbero espressione di
tali difficoltà. Per esempio, l’impulsività potrebbe essere legata
all’incapacità ad inibire le risposte inappropriate; l’iperselettività ,
all’incapacità di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare; la
perseverazione all’incapacità di ridirezionare in maniera flessibile
l’attenzione.
12e attività ripetitive e i forti interessi assorbenti , sono forse l aspetto
pi conosciuto dell Autismo, in quanto pi visibile dal punto di vista
comportamentale. proprio dall apparente isolamento, con la chiusura in
se stesso ( autos ) con dedizione ad attività ripetitive e poco funzionali,
osservati in bambini normali sia fisicamente che intellettivamente, che
derivata la definizione di Autismo attribuita alle caratteristiche di
questi bambini da anner nel .
bambini con Autismo presentano un
che può riguardare diversi aspetti della realtà quali
l attenzione a stimoli provenienti dal proprio corpo (per esempio, guardarsi
le mani o assumere posture bizzarre per le sensazioni che queste gli
rimandano), l osservazione di particolari oggetti ed eventi (per esempio,
oggetti che ruotano o particolari configurazioni percettive come la luce
che filtra da una fessura) o anche
pi o meno elaborate e mnemoniche (per esempio, mimare una scena di un
film o sapere tutto dei dinosauri).
a diversa scelta degli interessi probabilmente legata ad una serie di
fattori, quali lo stile temperamentale, particolari caratteristiche
dell ambiente, l età, l eventuale presenza e la severità di un ritardo
mentale associato, per cui si va da interessi semplici per parti di oggetti a
interessi complessi come la conoscenza di un argomento specifico (animali,
santi, ecc.).
Possono essere, inoltre, presenti preoccupazioni intense o insolite
interessi circoscritti, oppure aderenza a routine o non funzionali
sia verbali che fisici, oppure manierismi motori stereotipati come strani
movimenti ripetitivi con le mani e con le dita o altri movimenti stereotipati
del corpo attenzione verso parti di oggetti o elementi particolari degli
13
3oggetti con uso ripetitivo degli stessi oppure insoliti interessi sensoriali
(odori, sapori, flash di luci, ecc.).
CA ATT ST C PS C C
Sebbene l autismo si configuri come un disturbo descritto soprattutto nei
suoi aspetti clinici e comportamentali, molte ricerche hanno chiarito negli
ultimi anni i deficit neuropsicologici che determinano questo disturbo.
Molte persone affette da SA mostrano difficoltà nelle abilità grosso-
motorie, con una goffaggine di movimento oppure difficoltà nella
deambulazione e nella postura, probabilmente per difficoltà nella
propriocezione e nella consapevolezza del proprio corpo rispetto
all ambiente circostante. Abbastanza frequenti sono anche le difficoltà
nelle abilità fino-motorie manuali che si manifestano, ad esempio, nella
difficoltà ad afferrare oggetti minuscoli, scrivere, abbottonare gli
indumenti, bere da un bicchiere, oppure nelle abilità bucco-linguali con
problemi nell articolazione di parole e nella masticazione.
disturbi sensoriali sono considerati tra le principali aree interessate dal
disturbo, poich molto comune per le persone con spettro autistico,
avere una iper ipo-sensibilità in uno o pi sensi. uesta può includere la
sensibilità alla luce, ai suoni, al tatto, agli odori e al gusto e si pensa che gli
stessi comportamenti problematici possano rappresentare una risposta
alla stimolazione sensoriale, cos come si può ricondurre ad essa
l attenzione eccessiva ad aspetti insoliti e particolari della realtà e la
difficoltà a spostare facilmente l attenzione da un attività all altra nello
svolgimento di un compito complesso rispetto ad un compito singolo,
passando da una modalità sensoriale all altra.
14Altra caratteristica significativa delle persone con SA la tendenza a
perseverare, dovuta ad una modalità di pensiero rigido e concreto che
rende difficoltoso l adattamento all ambiente di vita mentre i compiti
necessari al processo di adattamento richiedono abilità di spostamento
dell attenzione, pianificazione, autocontrollo e flessibilità cognitiva
(cosiddette funzioni esecutive), senza le quali le richieste di qualsiasi tipo
appaiono confuse e isolate in quanto non inseribili facilmente in un disegno
pi ampio che necessit di essere spiegato e compreso preliminarmente. a
tendenza al pensiero concreto può inoltre causare (ed al tempo stesso
dipendere) dalla limitazione nell abilità di astrazione a fronte di una
spiccata attenzione per i dettagli, soprattutto nell elaborazione visiva e
visuo-spaziale, che costituisce spesso un punto di forza delle persone con
pettro Autistico.
A fronte di difficoltà e punti di debolezza come la capacità comunicativa,
la scarsa flessibilità e la difficoltà nel contatto sociale, le persone con
pettro Autistico sono spesso dotate di particolari capacità, le cosiddette
, che in alcune condizioni vengono definite savant in quanto
combinano la genialità in un campo con gravi limiti in molti altri. Anche se
ovviamente non tutte le persone autistiche mostrano abilità eccezionali,
molte hanno potenzialità per sviluppare particolari competenze, in
specifici settori quali la musica e la matematica, soprattutto se avessero
l opportunità di essere esposti a stimoli specifici. anche vero che tali
abilità sembrano comparire molto precocemente e non sono ancora chiari i
meccanismi neuropsicologici sottostanti e quanto queste dipendano
dall impegno di genitori ed insegnanti.
15La capacità di memorizzazione è stata una delle prime abilità speciali
descritte e definite con i termini di memoria automatica, meccanica,
concreta, abitudinaria, “memoria senza riconoscimento”, “tripudio di
memoria”, in quanto straordinariamente profonda anche se spesso limitata
entro i confini delle attività ripetitive e degli interessi ristretti.
Sicuramente peculiari sono anche le abilità percettive evidenziabili nel
riconoscimento dei toni musicali e nella discriminazione sensoriale in
generale. La spiegazione più nota di tali abilità è quella di ipotizzare un
deficit in quei processi di integrazione del Sistema Nervoso Centrale,
definiti Coerenza Centrale, che hanno il compito di riunire le informazioni
in un insieme dotato di significato, per cui quando viene data la possibilità
di scegliere tra informazione a livello globale o locale, le persone con DSA
contrariamente alle persone tipiche, tendono ad indirizzare la loro
attenzione sui dettagli o particolari dello stimolo piuttosto che sul loro
insieme con grave difficoltà a coglierne il significato globale.
Studi sulla capacità di raggruppare gli stimoli hanno, infatti, evidenziato
che le persone con DSA, mostrano una tendenza al raggruppamento per
prossimità piuttosto che per somiglianza, per cui sono particolarmente
veloci nel comporre i puzzle associando i pezzi uno a uno, senza far
riferimento all’insieme del disegno da riprodurre.
Certamente le persone con DSA presentano eccezionali abilità
visuospaziali, a scapito delle capacità di astrazione e di comprensione
verbale, anche se le abilità descritte nel campo della matematica (calcolo
di date o calcolo a mente di tipo aritmetico o di numeri primi), musicali
(capacità di riprodurre sequenze complesse dopo averle ascoltate una
volta sola), artistiche (scene complesse in prospettiva corretta create o
riprodotte graficamente dopo una sola breve osservazione), linguistiche
(iperlessia o particolare facilità di apprendimento di una lingua), non
16possono essere spiegate con le sole abilità di memorizzazione e di
elaborazione selettiva dei dettagli.
n altro aspetto importante per comprendere le isole di abilità potrebbe
essere la stessa difficoltà nel riconoscimento degli stati mentali, il
cosiddetto deficit di teoria della mente, in quanto lo scarso interesse per
le attività sociali li porta ad aver maggior tempo da impiegare nelle
attività individuali.
n generale si pu , quindi, affermare che la straordinaria attenzione ai
dettagli, la minore attenzione agli stimoli sociali, associata alla ripetitività
dovuta alla tendenza alla sistematizzazione degli stimoli nel tentativo di
ordinare e prevedere la realtà esterna, conducono le persone con DSA a
modalità di funzionamento ripetitivo, in settori di loro interesse, anche
perch ristretti e configurati per essere sistematizzati, categorizzati e
classificati, quali ad esempio i numeri, le note, i segni grafici.
Non è escluso che sia proprio la preferenza iniziale, geneticamente
determinata, per stimoli o materiali a loro gradevoli, a guidare l’interesse
delle persone con DSA verso attività ripetitive e ristrette, innescando
emozioni positive e conseguente sviluppo di sempre maggiori abilità dovute
alla progressiva memorizzazione, sistematizzazione e manipolazione degli
stimoli ai quali diventano sempre più esposti.
D S N N ASS C A
La difficoltà nell’interazione con le persone e la difficoltà di
comunicazione determinano un malfunzionamento generale e pervasivo che
nell’Autismo apre la strada ad un percorso di sviluppo psicologico atipico,
originale e non sociale al quale possono essere associati altri disturbi,
quali
17DISTURBI DELLA REGOLAZIONE
Le persone con Autismo possono presentare stati di iperattività,
iperreattività, ipereccitabilità, legati alla ipersensibilità sensoriale, allo
stress, alla frustrazione e ansia che con difficoltà riescono a condividere
e a controllare. ossono essere possibili, nello stesso bambino, anche stati
di iporeattività, passività, apatia e mancanza di iniziativa motoria, cos
come l’alternanza degli stati di iper ed iporeattività.
er tale motivo, sono frequenti i disturbi del ritmo sonno veglia, i disturbi
dell’alimentazione come iperfagia o selettività nella scelta del cibo,
l’instabilità emotiva e dell’umore. ’ frequente una particolare reattività in
senso di iperreattività o iporeattività a suoni, odori, colori, tatto, dolore,
ecc.
DISTURBI DELL’EMOTIVITÀ
Nel passato le teorie psicoanalitiche hanno dato molta importanza alle
emozioni negative, quali l’angoscia e l’invidia odio, come causa primaria
dell’Autismo, cos come al ruolo dei genitori nel favorirle. ggi sappiamo
con certezza che l’Autismo è invece un disturbo neurobiologico a forte
componente genetica. uttavia non bisogna tralasciare l’importanza del
vissuto emotivo di questi bambini. requentemente i bambini con Autismo
provano intense emozioni nella vita di tutti i giorni, nel rapporto con la
realtà, che spesso è estremamente frustrante a causa del disturbo
dell’interazione sociale.
mozioni, aspettative, desideri, bisogni di protezione, sicurezza, affetti,
non sono differenti da quelli provati da altri bambini, anche se la
difficoltà di comunicazione pu generare più spesso ansia e disturbi
depressivi che finiscono per sovrapporsi alle altre difficoltà della persona.
DISTURBI COMPORTAMENTALI
18Le persone con Autismo che non riescono facilmente a comunicare i propri
vissuti fisici ed emotivi, vanno spesso incontro a disturbi gravi del
comportamento. Possono essere frequenti momenti di estrema agitazione,
e anche comportamenti autolesionistici e aggressivi. L’aggressività verso
gli altri non è una caratteristica diagnostica delle persone con Autismo,
ma può essere presente nelle persone che non vengono aiutate a
comunicare adeguatamente e ad apprendere abilità funzionali. I
comportamenti problematici possono sostituire comunicazioni funzionali
non possibili per la persona, oppure avere una funzione “autoregolatoria”.
Spesso i disturbi del comportamento nascono da bisogni e desideri
inespressi o malesseri fisici (sete, fame, dolore, caldo/freddo, eccessivo
rumore, ecc.) che vanno riconosciuti tempestivamente dagli adulti di
riferimento e risolti in modo soddisfacente, nelle persone che non sono in
grado di esprimere altrimenti tali bisogni. Per questo motivo è così
importante insegnare alle persone autistiche adeguate abilità
comunicative. Il disturbo del comportamento può nascere anche da
situazioni sociali complesse, quali la richiesta di compiti troppo difficili o
comunque non in linea con le capacità e con le motivazioni intrinseche al
compito stesso, ai quali il bambino si oppone fermamente. Anche la
mancanza di attività gratificanti con conseguente noia e vissuto di
isolamento e deprivazione sociale può determinare nel bambino
comportamenti di richiesta di attenzione, espressi però con modalità
inadeguate. I disturbi del comportamento rappresentano spesso la
problematica che, più di altre, influisce negativamente sulla qualità della
vita della famiglia.
RITARDO MENTALE
L’Autismo è compatibile con un quoziente intellettivo (Q.I.) nella norma e
la conoscenza del disturbo si è sviluppata proprio grazie agli studi di
persone ad alto funzionamento intellettivo, alcune delle quali sono
19diventate docenti e scrittori, riuscendo a descrivere dettagliatamente la
loro esperienza autistica.
Peraltro, le persone con Autismo possono mostrare un’estrema difficoltà
ad indirizzare l’attenzione e l’interesse verso attività che consentano un
costante e proficuo percorso di apprendimento e di autonomia.
Proprio per questo solo il 30% persone autistiche diagnosticate
riesce a raggiungere un quoziente intellettivo nella norma (Q.I. > 70),
mentre la maggior parte presenta un ritardo mentale, più o meno grave,
quasi sempre secondario al deficit di interazione sociale e di
comunicazione. Inoltre, una piccola parte dei casi presenta un danno
neurologico primario o una malattia genetica di per sé portatrice di
ritardo mentale.
DISTURBI DI APPRENDIMENTO
Anche i bambini con Autismo con intelligenza nella norma, definiti ad “alto
funzionamento” intellettivo, presentano spesso difficoltà di
apprendimento a causa della disomogeneità dello sviluppo ed in particolare
a causa delle particolarità nelle funzioni neuropsicologiche quali
l’attenzione, la memoria di lavoro, la comprensione semantica e sintattica,
le capacità di astrazione e di logica.
Le acquisizioni scolastiche, soprattutto la comprensione del testo e la
risoluzioni di problemi matematici, possono essere difficoltose anche nei
bambini con quoziente intellettivo nella norma e con linguaggio verbale,
mentre viceversa non è rara una buona acquisizione della letto-scrittura e
del calcolo.
CARATTERISTICHE IN ETÀ EVOLUTIVA
Le cause dell’autismo sono tutt’oggi sconosciute poiché vi sono complessi
rapporti eziologici tra vari fattori di rischio che non permettono
20
19attualmente spiegazioni lineari tipo causa-effetto. La ricerca ha
dimostrato il ruolo dei (elevato tasso di ereditabilità del
disturbo dello pettro Autistico con una stima che varia dal 37% al
0%, sulla base del tasso di concordanza tra i gemelli), ma anche dei
(età avanzata dei genitori, basso peso alla nascita e
esposizione del feto al valproato) e delle complesse interazioni gene-
ambiente. Ad oggi la prevalenza dei SA negli Stati Uniti e in altri paesi
nei quali sono stati effettuati rigorosi , risulta
molto più frequente di quanto si pensasse 0 anni fa e si avvicina all’ %
della popolazione.
Il disturbo autistico non presenta inoltre prevalenze geografiche e o
etniche ma preferisce i maschi in misura di 3 o volte superiore rispetto
alle femmine, ad ulteriore dimostrazione dell’importanza del ruolo della
genetica.
Le caratteristiche comportamentali iniziano ad essere evidenti nella prima
infanzia con insolite modalità di comunicazione (sia recettiva che
espressiva), sviluppo atipico dell’interazione sociale, scarsi interessi
sociali, modalità di gioco stravaganti e sviluppo del linguaggio ritardato.
Nel corso dello sviluppo, i comportamenti stravaganti e ripetitivi diventano
più evidenti cos come gli interessi ristretti. La sintomatologia si accentua
negli anni successivi, anche se pu verificarsi un miglioramento nella tarda
infanzia, seguito spesso da un peggioramento durante l’adolescenza. In
questo periodo possono anche verificarsi miglioramenti inaspettati, con
maggiore disponibilità sociale e maggiore consapevolezza della propria
situazione ma spesso persistono problemi comportamentali quali la
resistenza al cambiamento, compulsioni, comportamenti sessuali
inaccettabili, crisi di rabbia, aggressività e o comportamenti di
autolesionismo. Un altro aspetto significativo dell’evoluzione del disturbo
autistico in età adulta è la permanenza di un comportamento poco
autonomo o comunque generalmente marcatamente inferiore al livello
intellettivo anche tra coloro che presentano livelli cognitivi alti.
21Solo una ristretta percentuale di soggetti con Autistic
riesce a raggiungere un’autonomia personale e sociale al termine dell’età
evolutiva. La prognosi delle persone con SA associato a disabilità
intellettiva è quasi sempre negativa in termini di autonomia personale e
sociale, mentre nel caso di persone con SA senza disabilità intellettiva
(circa il %), un migliore sviluppo dell’autonomia personale e sociale è
possibile, anche se solo circa il 5% raggiunge un’effettiva e completa
indipendenza. eneralmente si tratta di persone con linguaggio e
capacità intellettive nella media associato ad ambienti di vita
favorevoli ed in grado di sviluppare gli interessi e le capacità.
Peraltro, è ancora aperta la discussione sul rapporto fra le caratteristiche
con le quali si presenta l’Autismo nel bambino piccolo (in particolare la
presenza di una regressione dello sviluppo piuttosto che l’arresto), le
caratteristiche del trattamento (ad esempio precoce ed intensivo), e la
loro relazione con la maggiore o minore capacità di adattamento ed
autonomia in età adulta.
autonomia in età adulta.
22
1fattori prognostici favorevoli oltre l’assenza di disabilità intellettiva e di
compromissione del linguaggio, sono l’assenza di comorbilità fisiche e
psichiche e l’aver effettuato un trattamento globale, intensivo e
continuativo, volto a favorire il massimo sviluppo delle competenze
compromesse dal disturbo con l’adozione precoce di metodologie
specifiche per i . lteriori fattori positivi vengono considerati anche
le buone competenze relazionali ed empatiche e la flessibilità cognitiva,
per cui, attualmente, l’intervento si focalizza precocemente sul
miglioramento delle capacità legate all’attenzione congiunta e dei
comportamenti prosociali ed interattivi.
23ifficoltà di comunicare sia verbalmente che a gesti
ifficoltà a leggere i sentimenti e desideri altrui
ifficoltà a esternare i propri sentimenti
ifficoltà di attenzione sociale o condivisa
ifficoltà di riconoscimento delle espressioni facciali
isturbo della regolazione degli stimoli ambientali
ifficoltà di immaginazione
ifficoltà nell’imitazione
ifficoltà nella simbolizzazione
ifficoltà nei giochi di finzione
isturbo dell’intelligenza sociale
isturbo degli interessi con attività ripetitive
isturbo generalizzato e pervasivo
isturbo con espressioni e profili molto differenti
isturbo che dura tutta la vita ma con possibilità di miglioramento
locco psicologico
hiusura in se stessi con mancanza di desiderio di comunicare
na patologia causata dall’ansia o dagli affetti
na reazione al mancato amore materno
atologia da cui si guarisce dopo l’infanzia
isturbo immutabile e non curabile
a domanda che ogni genitore si pone è quale intervento . a risposta a
questa domanda non è semplice, per diversi motivi legati all’organizzazione
24dei servizi, ma anche perch le particolarità di ogni persona dello pettro
rendono l’argomento molto complesso.
n effetti, quando si considerano sia i sintomi sia le abilità di diverse
persone, si osserva una variabilità tale da far ritenere impossibile
l’identificazione di una modalità “unica” di aiuto, ovvero di un intervento
che vada bene per tutte le diverse persone dello pettro.
Nonostante le difficoltà, oggi c’è una piena consapevolezza che
l’intervento, meglio se precoce, è necessario. Per cercare di rispondere
alle richieste dei genitori, è possibile ricorrere alle evidenze cliniche, che
indicano gli interventi al momento sottoposti a sperimentazioni controllate
e maggiormente promettenti, come la formazione ai genitori, o arent
Training, il Denver Model o l’Early Start Denver Model, l’intervento
comportamentale e cognitivo e le modalità di intervento psicoeducativo
ispirate al programma ( , ).
importante ricordare che gran parte delle problematiche legate
all’ utismo dipende non solo dalle caratteristiche della persona, ma anche
dall’inadeguatezza del sistema educativo e comunicativo nella quale la
persona è inserita.
Parte dell’educazione dovrà quindi essere diretta alla persona, e una parte,
uguale se non maggiore, ai caregiver, ovvero a coloro che si occupano dei
bambini, nonch al gruppo sociale nel quale la persona è inserita. infatti
necessaria la reciprocità e l’“adattamento nei due sensi”.
L’intervento psicoeducativo rappresenta la modalità di trattamento a
disposizione di insegnanti, educatori, riabilitatori e genitori che ha
mostrato, nei decenni, la maggiore solidità. i ispira ad alcuni solidi
principi, ovvero all’individualizzazione, alla flessibilità, al coinvolgimento di
tutti i caregiver e in particolare dei familiari, al rispetto della persona e
della sua famiglia, all’adattamento dell’ambiente fisico e relazionale alle
a caratteristiche della persona, all’adozione di modalità di intervento di
e rete, ispirate agli approcci cognitivi e comportamentali.
25l miglioramento delle capacità di comunicazione costituisce una finalità
fondamentale dell’intervento. lcune persone con utismo hanno
linguaggio verbale, ovvero, parlano, mentre altre non lo fanno. Negli ultimi
anni si assiste ad un aumento percentuale delle persone con utismo
“parlanti”, soprattutto fra i piccoli precocemente diagnosticati e trattati.
Le particolarità presenti nell’area della comunicazione, non si limitano alle
difficoltà nel linguaggio verbale, ma coinvolgono tutto l’ambito
comunicativo. Per questo motivo, le persone con le caratteristiche dello
Spettro Autistico necessitano di aiuto per il miglioramento di tutte
le componenti sociali e comunicative, a partire dalle pi semplici,
come prestare attenzione all’interlocutore, per arrivare alle pi
complesse, come cogliere significati impliciti durante le conversazioni.
Per le persone che non comprendono o non utilizzano il linguaggio parlato,
sono state adottate con successo modalità di “comunicazione aumentativa”
che aiutano la persona ad anticipare e comprendere gli eventi, cos come
ad esprimere preferenze e necessità, in maniera semplice e concreta,
generalmente attraverso una visualizzazione dei diversi contenuti
comunicativi. Le modalità aumentative sembrano essere anche un buon
mezzo per favorire lo sviluppo del linguaggio verbale orale in alcuni gruppi
di bambini.
n aspetto fondamentale per la buona qualità della vita delle persone con
utismo e dei loro familiari, riguarda il coinvolgimento degli educatori
“naturali”, ovvero degli insegnanti e dei genitori, e la sensibilizzazione del
tessuto sociale alla comprensione dell’ utismo “dall’interno”. genitori del
bambino vanno aiutati a rispondere alle particolarità dell’ utismo. Sono
proprio i genitori le persone che meglio possono creare il clima adatto ad
una reale comprensione delle caratteristiche della persona con utismo da
parte del gruppo sociale.
Le basi per l’intervento psicoeducativo dovrebbero essere poste anche in
ambito scolastico, a partire dalla scuola materna. L’integrazione scolastica
26à non dovrebbe fermarsi al trasferimento di abilità cognitive e curricolari,
o comunque fondamentali per la crescita di ogni bambino, n a “collocare”
mi semplicemente il bambino con utismo all’interno del gruppo di coetanei.
o La scuola dovrebbe rappresentare il primo luogo di crescita del bambino,
dopo quello domestico, e occupare un posto speciale nella rete di
e interventi intorno al bambino stesso dovrebbe occuparsi anche di
o garantire all’alunno con utismo la formazione di una buona autostima e di
o quelle competenze che dovrebbero servirgli, una volta adulto, ad
e integrarsi concretamente nel tessuto sociale, come le abilità di autonomia
e personale e l’avviamento al lavoro.
e, Per raggiungere questi obiettivi, come si è detto, l’intervento scolastico
non potrà essere mirato solo al bambino con utismo, ma dovrà puntare a
, far comprendere le sue caratteristiche, ovvero a far cogliere l’ utismo
” “dall’interno” al gruppo sociale del bambino stesso.
e La possibilità di effettuare un’attività lavorativa produttiva, insieme ad
a, una buona condizione abitativa ed alla possibilità di gestire il proprio
i tempo libero, è una delle condizioni da prevedere in maniera prioritaria
n per la maggior parte degli adulti. La maggior parte delle persone
i autistiche pu lavorare. L’educazione al lavoro è cos importante che le
abilità di lavoro indipendente vengono incluse nei programmi ispirati agli
n approcci cognitivi e comportamentali fin dall’inizio della frequenza
ri scolastica.
el li approcci cognitivi e comportamentali ai disturbi dello
el sviluppo assumono generalmente un’ottica funzionale, ovvero un’ottica
o che mira all’acquisizione di abilità funzionali, “spendibili” in età
d adulta per la maggiore indipendenza possibile della persona. uello
a che appare importante, dunque, per le persone dello Spettro Autistico
e per le loro famiglie, è che venga garantita una buona qualità della
n vita, gli stessi diritti di tutti e un rispetto speciale per loro
a caratteristiche, ormai non pi cos invisibili come fino ad alcuni anni fa.
27IL TRATTAMENTO GLOBALE DELLE PERSONE CON ASD
L’ utismo non è definito a caso come un disturbo “pervasivo”, in quanto
compromette il funzionamento globale del soggetto, ed è presente ore
su . Ne consegue perci che anche l’intervento deve essere quanto pi
possibile “pervasivo”, ovvero presente in tutti i momenti della vita della
persona.
La finalità del progetto terapeutico è quella di favorire l’adattamento del
bambino con utismo al suo ambiente, nel modo migliore possibile in
rapporto alle sue specifiche caratteristiche. n ultima analisi, si tratta di
garantire una soddisfacente qualità di vita alla persona ed all’intero
sistema famiglia e del sistema società.
Per realizzare questo adattamento in modo ottimale, è necessario fare un
doppio lavoro sia migliorare le capacità del soggetto, sia modificare le
caratteristiche dell’ambiente in cui vive.
d esempio, stabilire aree dedicate, visivamente segnalate e coerenti con
le varie attività permette al bambino di identificare le attività che si
svolgono in quel determinato luogo. Tale accorgimento oltre a migliorare la
comprensione relativa alle richieste ambientali, permette anche una
maggiore prevedibilità rispetto ad esse. edi ig.
28to
e
iù
la
el
in
di
o
n
le
Fig. 1 Struttura degli ambienti
n n
si n Un ulteriore
ulteriore accorgimento
accorgimento è laè riduzione
la riduzione
deglidegli stimoli
stimoli distraenti
distraenti e n
e non
a pertinenti alle attività di apprendimento.
a hiarificare l’ambiente significa ridurre l’ansia e prevenire i problemi di
comportamento e questo garantisce una base ancora pi solida per
l’apprendimento.
nche le caratteristiche sensoriali del soggetto sono da tenere in
considerazione nella predisposizione dell’ambiente di lavoro. d esempio,
un soggetto con ipersensibilità uditiva pu apprendere soltanto in un
ambiente predisposto per ridurre al minimo quelle fonti di suono che non
sono pertinenti alle attività di apprendimento.
29ltre ad una strutturazione dello s azio le ersone con utismo traggono •
antaggio da una strutturazione del tem o organizzata in modo da rendere
re edibile ad esem io l inizio e la ine di un atti it .
olto utili a uesto ro osito sono gli sc emi della giornata e di la oro si •
tratta di agende in cui una serie di oggetti otogra ie disegni o arole
scritte a seconda delle abilit del soggetto ermettono di ar
isualizzare al soggetto la successione rogressi a delle atti it della
giornata.
on esiste comun ue una cura de initi a er l utismo e gli unici
inter enti la cui e icacia sia sostenuta dall e idenza scienti ica sono gli
inter enti di ti o sicoeducati o e riabilitati o e in una certa misura
alcuni inter enti di ti o armacologico.
Gli interventi devono essere condotti secondo alcuni criteri ational
esearc ouncil 1
• i bambini de ono a ere accesso all inter ento in et recoce non a ena
sussista il orte sos etto di diagnosi di utismo
• il programma do rebbe essere intensi o con un im egno di almeno ore
settimanali al momento non ci sono e idenze c e indic ino c e
er tutte le ersone con utismo esista la stessa soluzione.
• l’intervento deve essere basato su un programma educativo riabilitati o
indi iduale c e nasce da una alutazione globale del soggetto
• a partire dal profilo di punti di forza e unti deboli del soggetto ne
engono s ilu ate le otenzialit er com ensarne le di icolt
• le famiglie e gli insegnanti devono essere attivamente coinvolti
nell e ettuazione del rogramma
• gli obiettivi di intervento, pur essendo diversi per ogni soggetto de ono
interessare le aree c ia e della comunicazione socializzazione e del
com ortamento adatti o
30
9o • il piano educativo deve preparare il soggetto alla vita adulta, e prevedere
e rogrammi mirati alla generalizzazione e al mantenimento delle abilit
ac uisite
si • il programma deve prevedere periodiche valutazioni e aggiustamenti del
e iano educati o riabilitati o
r
a
U SS S
ci • l trattamento de e essere mirato e indi idualizzato sulla base del
i li ello di s ilu o del bambino al momento dell’elaborazione del
a rogramma uindi sul suo eculiare ro ilo con i suoi unti di
orza e di debolezza
• L’intervento deve essere preceduto da una valutazione accurata
al del bambino c e indi idui il li ello di s ilu o e le com etenze
emergenti nelle arie aree
a • a alutazione del bambino de e utilizzare onti multi le di
conoscenza osser azioni collo ui genitori uestionari ideo ecc.
e • li inter enti de ono essere ortati in ogni ambito della ita del
e bambino se si ogliono ottenere cambiamenti stabili e
generalizzati
o • e igure di accudimento de ono essere coin olte atti amente nel
rogramma tera eutico in uanto il loro ruolo è essenziale er
e romuo ere lo s ilu o sicologico.
• E’ necessario che gli obietti i del trattamento acciano
i ri erimento alle attuali conoscenze dello s ilu o sociale e della
necessit di a rendimento in condizioni naturali e ratic e
o iuttosto c e sessioni di a rendimento seriali.
el
31• La motivazione all’interazione gli aspetti emotivi sottostanti
l’intenzionalit comunicativa il coinvolgimento reciproco la
condivisione con l’altro sono aspetti centrali della terapia
• L’intervento deve essere il pi precoce possibile
• l trattamento deve essere globale e generalizzato a partire dalle
di icolt peculiari e ualitative dell’interazione sociale e della
comunicazione verbale e non verbale del gioco simbolico
dell’imitazione spontanea
• l ine ultimo del trattamento il miglioramento della ualit della
vita del bambino e della sua amiglia in termini di adattamento
all’ambiente e di autonomia personale e sociale
L L’ L L
n considerazione delle di icolt speci ic e dei bambini e ragazzi con
utismo risulta particolarmente importante
la r o ar t e la r t o t to all’interno del uale si
vanno ad attivare le esperienze del bambino
la o r a la ta t e la o t u t degli atteggiamenti delle
igure c e si rapportano al bambino
l’uso di a ro u at att t o trutturato
comun ue inseriti nell’ambito di una dimensione relazionale c e
aiuti il bambino a cogliere il piacere dell’interazione
La selezione degli obiettivi individuali di apprendimento varia invece da
soggetto a soggetto a seconda del pro ilo ottenuto durante la
valutazione come previsto dal successivo alla legge del
32
1i, 1992, avente per oggetto "Atto indirizzo e coordinamento relativo ai
a compiti delle Unità Sanitarie Locali in materia di alunni portatori di
handicap". Specificamente in quattro diversi articoli esso considera:
l'individuazione di un allievo in situazione di handicap, la Diagnosi
e Funzionale che ne descrive lo stato psicofisico, il Profilo Dinamico
a Funzionale che dovrebbe descrivere il livello di sviluppo che si prevede
o, nell'arco di uno o due anni scolastici, il Piano Educativo Individualizzato
(P.E.I.), cioè il documento che deve contenere il panorama degli interventi.
a E’ importante che tali documenti vengano stilati da personale esperto nella
o valutazione e nel trattamento degli alunni con Autismo in collaborazione
con la scuola e la famiglia.
Lavorare su un obiettivo troppo ambizioso per le capacità del soggetto
significa sottoporlo costantemente ad una grande frustrazione. E’ quindi
indispensabile determinare il livello di prestazione del soggetto, sulla base
delle sue competenze in ogni singola area e collocare a quel livello le
nostre aspettative e i nostri obiettivi.
Inoltre, nella scelta degli obiettivi non deve mai essere persa di vista la
n
prospettiva evolutiva: non possiamo, infatti, insegnare determinate abilità
senza rispettare la gerarchia di complessità con cui tali abilità si
si sviluppano nello sviluppo tipico. Ad esempio, solo la presenza di abilità
comunicative preverbali può sostenere l’apprendimento del linguaggio per
e comunicare.
Infine, nella scelta degli obiettivi bisogna prevedere delle attività che
o
mettano in grado il soggetto con Autismo di sperimentare un successo,
e
lavorando in questo modo sulla sua autostima e sulla sua autoefficacia.
a
a
el
33ELLA P A I A: P E A EU I E E
L’intervento educativo nell’Autismo non deve essere lasciato al caso. li
obiettivi vanno scelti sulla base della valutazione, condivisi, attentamente
ed esplicitamente definiti.
orta a a a uta o
La valutazione
La modalità di valutazione utile ad elaborare un progetto di intervento
psicoeducativo è quella funzionale . In Italia sono disponibili diversi
strumenti di valutazione funzionale. eneralmente vengono utilizzati
nell’ambito dei servizi di neuropsichiatria infantile. Durante la
somministrazione di molti test come per esempio il PEP è possibile
osservare, quelle che Schopler e esibov definiscono abilità emergenti
riferendosi ai compiti che i bambini con Autismo sono in grado di svolgere
solo con un aiuto da parte dell’esaminatore.
ueste abilità sono un ottimo punto di partenza, perch ci permettono di
lavorare sullo sviluppo di una potenzialità già presenti nel bambino in modo
da collocare l’intervento all’interno di quella che gots definisce zona
di sviluppo prossimale . Al termine di una buona valutazione funzionale
(che deve essere effettuata insieme ad altre misure valutative e
diagnostiche) la famiglia dovrà ricevere una relazione in cui vengono
indicate le abilità acquisite dal bambino e le abilità emergenti o potenziali.
Le abilità acquisite riguardano tutte quelle attività che il bambino è in
grado di eseguire del tutto autonomamente, mentre le abilità emergenti o
potenziali riguardano quelle attività che il bambino esegue con aiuto,
oppure parzialmente, o che non sono ancora generalizzate, ovvero che non
34vengono eseguite con chiunque, in qualunque ambiente e in qualunque
occasione. Le abilità acquisite forniranno la base per l’intervento, mentre
li quelle potenziali ne costituiranno gli obiettivi. Esiste anche una terza
e possibilità di risultato, in una valutazione funzionale, ovvero è possibile
che una specifica abilità risulti non acquisita, o fallita. Le abilità non
acquisite o fallite vengono tenute presenti, ai fini dell’intervento
educativo, solo perché è in genere necessario costruire i prerequisiti a
quelle abilità.
L’osservazione informale dell’insegnante e dell’educatore è, quindi, un
momento fondamentale per iniziare la programmazione educativa e
o didattica e per la verifica del percorso dell’insegnamento individualizzato.
si Una buona valutazione è, dunque, quella che fornisce indicazioni per
i l’intervento ed è in effetti la prima componente, in ordine temporale, della
a programmazione.
e
La valutazione deve essere in grado di fornire informazioni dettagliate e
e obiettive (non sono consentite interpretazioni!) sulle competenze a volte
molto differenti, nelle varie aree dello sviluppo dal singolo bambino.
i Gli scopi della valutazione sono diversi. La valutazione serve a
o comprendere: da dove iniziare l’intervento educativo; a cosa mirare
a (ovvero: quali sono gli obiettivi); come intervenire (ovvero: a quali aiuti o
e altre modalità di intervento è sensibile la persona) e se si sta andando
e nella giusta direzione (ovvero: verificare il lavoro).
o
i. Sarò l’insegnante di un bambino con Autismo! Da dove comincio?
n en i in o azioni ul a ino:
o ..parla con i suoi genitori e con i suoi insegnanti degli anni precedenti…
o, .. chiedi ai genitori di poter leggere le relazioni che sono state fatte…
n .. chiedi ai genitori di parlare con chi lo segue professionalmente…
35Puoi anche leggere
