Rendere l' Istruzione e Formazione Professionale maggiormente attrattiva - I risultati del gruppo tematico
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Rendere l’ Istruzione e
Formazione Professionale
maggiormente attrattiva
I risultati del gruppo tematico
European Network for Quality Assurance
in Vocational Education and TrainingEuropean Network for Quality Assurance
in Vocational Education and Training
Rendere l’ Istruzione e
Formazione Professionale
maggiormente attrattiva
I risultati del gruppo tematicoINDICE Pagina
INTRODUZIONE
RINGRAZIAMENTI
SINTESI
1. IL CONTESTO POLITICO
1.1 Introduzione
1.2 Il mandato 7
1.3 Obiettivi e programma di lavoro
2. MIGLIORARE LA CAPACITA’ DI ATTRAZIONE DELL’IFP 4
2.1 Introduzione
2.2 Disomogeneità dell’IFP nell’Unione Europea
2.3 Istruzione e Formazione Iniziale
2.4 La spendibilità sul mercato del lavoro delle qualifiche rilasciate dai percorsi
di Istruzione e Formazione Iniziale
2.5 L’utenza di riferimento
2.6 La capacità di attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale
2.7 Istruzione e Formazione Iniziale e cultura del miglioramento della qualità
3. PROMUOVERE LA QUALITA’ PER INCENTIVARE LA CAPACITA’ DI ATTRAZIONE
DELL’ISTRUZIONE E FORMAZIONE INIZIALE 5
3.1 Contesto 5
3.2 Legislazione e programmazione delle politiche
3.3 Analisi dei fabbisogni e ricerca finalizzata
3.4 Governance e organizzazione
3.5 La rilevanza dell’Istruzione e Formazione Iniziale per il mercato del lavoro 5
3.6 Le qualifiche dell’Istruzione e Formazione Iniziale
3.7 Gestione della Qualità dell’Istruzione e Formazione Iniziale
3.8 La qualificazione dei mediatori di apprendimento dell’Istruzione e Formazione Iniziale
3.9 Orientamento e informazione
3.10 Migliorare lo status e l’immagine delle qualifiche dell’Istruzione e Formazione Iniziale
4. EVIDENZE E MESSAGGI DI POLICY
4.1 Introduzione
4.2 Contestualizzare le evidenze
4.3 Le condizioni per rendere l’Istruzione e la Formazione Iniziale più attraente agli occhi dell’utenza
4.4 Il Quadro Europeo di Riferimento per l’Assicurazione della Qualità dell’Istruzione
e Formazione Professionale (EQARF)
ALLEGATO 1: Una fotografia dell’Istruzione e Formazione Iniziale nei Paesi partecipanti
ALLEGATO 2: Indagine relativa ai premi assegnati nei Paesi partecipanti
ALLEGATO 3: Bibliografia
ALLEGATO 4: Elenco dei Partecipanti
2INTRODUZIONE
Il lavoro intrapreso nell’ambito del programma di lavoro della Rete Europea per la Qualità dell’Istruzione
e Formazione Professionale (ENQA-VET) (2008-2009), finanziato dalla Commissione Europea nel
quadro del Programma Lifelong Learning, ha avuto una duplice valenza. Ha puntato, da un lato, a produr-
re materiale che aiutasse gli Stati Membri ad elaborare strumenti utili ai fini dell’attuazione della Racco-
mandazione sul Quadro Europeo di Riferimento per l’Assicurazione della Qualità dell’Istruzione e Forma-
zione Professionale (EQARF), e ha contribuito, dall’altro, grazie all’intensa cooperazione tra i Paesi in
settori di interesse strategico, ad affinare la comprensione dei singoli sistemi, a promuovere
l’apprendimento reciproco, e a disseminare una più attiva cultura di garanzia della qualità negli Stati
Membri.
Il processo ha visto coinvolti decisori politici, strutture formative e parti sociali nella formulazione di idonee
risposte a problematiche attuative delle politiche, in ambito regionale e nazionale, all’interno degli Stati
Membri.
Il lavoro svolto dai gruppi tematici ha consentito di mobilitare decisori politici e specialisti in ambiti di
interesse chiave, ai fini del potenziamento della qualità nell’Istruzione e Formazione Professionale (IFP),
quali: la condivisione degli indicatori, la peer review, la redazione di linee guida a sostegno della qualità
e azioni volte ad incrementare la capacità di attrazione dell’IFP. Le risultanze del lavoro costituiranno un
utile supporto per gli Stati Membri in sede di formulazione dei rispettivi piani nazionali per l’attuazione
dell’EQARF, e serviranno altresì ad informare il processo decisionale a livello europeo e degli Stati
Membri.
Di non minore interesse sarà il lavoro svolto dai gruppi tematici per la Commissione Europea che si trove-
rà a dibattere come meglio sostenere una positiva attuazione dell’EQARF negli anni a venire.
Le relazioni stilate dai gruppi tematici non sono state pensate sotto il segno della staticità. Vogliono piutto-
sto rappresentare la summa del pensiero in un dato momento temporale. Saranno, quindi, impiegate a
livello più generale, con il coinvolgimento di attori e Paesi in diversi stadi di sviluppo, in sede di riflessione
su cosa potrà significare un’efficace attuazione dell’EQARF nei rispettivi contesti. Il materiale confluirà poi
nel processo a sostegno dello sviluppo di un graduale apprendimento delle politiche, che molta parte
riveste nel metodo aperto di coordinamento applicato a istruzione e formazione.
Sean Feerick
Direttore della
Rete Europea per la Qualità dell’Istruzione e Formazione Professionale (ENQA-VET)
3RINGRAZIAMENTI
Il Segretariato ringrazia i componenti del Gruppo Tematico che hanno concorso alla redazione degli esiti
pubblicati nel presente rapporto. L’impegno profuso nella condivisione delle esperienze e nella stretta
collaborazione tra gli incontri ha assicurato rilevanza e utilità al materiale prodotto.
La ricerca e le pubblicazioni curate dal CEDEFOP hanno dato un forte impulso al lavoro del gruppo. Un
ringraziamento particolare va alla rappresentante del CEDEFOP, Tina Bertzeletou, per il suo prezioso
contributo ai lavori.
Si ringrazia in particolare il Kunsill Malti ghall-Kwalifiki ‐ Malta Qualifications Council -, l’Hessisches Kultur-
ministerium – il Dipartimento per l’Istruzione tedesco - e la Skolverket – l’Agenzia Nazionale Svedese per
l’Istruzione- per aver ospitato i lavori del Gruppo Tematico, Shawn Mendes per aver diretto e moderato il
Gruppo ed Elizabeth Watters per aver facilitato la comunicazione tra le diverse figure coinvolte e curato la
redazione del rapporto finale.
4SINTESI
Il 2010 rappresenta l’anno di riferimento dell’azione dell’Unione Europea, volta a fare diventare i sistemi
europei di istruzione e formazione professionale un riferimento mondiale di qualità. Gli Stati Membri hanno
lavorato alacremente, a livello individuale e collettivo, per conseguire l’obiettivo. In seno all’UE, nel quadro
del “processo di Copenhagen” e del più vasto Programma comunitario ‘Istruzione e Formazione 2010’, si
è dato corso ad iniziative di ammodernamento e miglioramento dell’IFP, a garanzia della trasparenza e
portabilità delle qualifiche. L’elaborazione e l’implementazione dei quadri e degli strumenti di riferimento
europei quali: il Quadro Europeo delle Qualifiche e delle Competenze (EQF), il Quadro Europeo di Riferi-
mento per l’Assicurazione della Qualità dell’Istruzione e Formazione Professionale (EQARF), il Sistema
Europeo di Trasferimento dei Crediti per l’Istruzione e la Formazione Professionale (ECVET), le Linee
guida Europee per la Validazione dell’Apprendimento non Formale e Informale e il Quadro Comunitario
Unico per la Trasparenza delle Qualifiche e delle Competenze (EUROPASS) hanno costituito l’impianto
comune dal quale ha preso le mosse la riforma dell’IFP a livello regionale e nazionale. Sforzi congiunti,
orientati al conseguimento di obiettivi comuni, hanno consentito ai decisori politici di approfondire la com-
prensione di altri sistemi di IFP e di dotarsi di riferimenti rispetto ai quali misurare la propria azione.
Nel quadro del Programma di Lavoro biennale (2008-2009), l’ENQA-VET ha focalizzato la propria attenzio-
ne sul lavoro preliminare, propedeutico all’implementazione dell’EQARF, adottato dal Consiglio nel maggio
2009. Il sostegno al coinvolgimento attivo degli stakeholder in una “cultura del miglioramento della qualità”
costituisce l’elemento fondante della Raccomandazione sull’EQARF. Di qui la scelta di affrontare il tema di
come il miglioramento della qualità concorra a innalzare la capacità di attrazione dell’IFP. Il gruppo incarica-
to di sviluppare il tema è stato istituito a giugno 2008 e si è incontrato quattro volte nel corso dell’anno.
Il presente rapporto condensa i risultati del dibattito portato avanti dagli esperti dei sedici Stati Membri che
hanno affrontato il tema sotto il profilo della qualità e della rilevanza delle politiche e dell’erogazione
dell’Istruzione e Formazione Iniziale: la qualità come chiave della capacità di attrazione dell’Istruzione e
Formazione Iniziale e lo status e l’immagine/la visibilità dell’Istruzione e Formazione Iniziale da un punto di
vista qualitativo, ovvero, la qualità come strumento per dimostrare la capacità di attrazione dell’Istruzione
e Formazione Iniziale, percepite come “due facce della stessa medaglia”.
Il secondo Capitolo del presente rapporto vuole essere uno spazio di riflessione sulla differenziazione
dell’Istruzione e Formazione Iniziale all’interno dell’Unione Europea, in considerazione delle differenze dei
sistemi sociali ed economici che è chiamata a servire, e sulla necessità di articolare le iniziative politiche a
livello europeo, in linea con il ruolo e la tradizione che l’Istruzione e Formazione Iniziale vanta negli Stati
Membri, e che si riflette nella governance, nell’organizzazione e nell’erogazione della stessa.
Il terzo Capitolo illustra le iniziative messe in campo dagli Stati Membri per “rendere più attraente
l’Istruzione e la Formazione Iniziale”, mentre il quarto Capitolo traccia un’analisi degli andamenti e dei mes-
saggi che il gruppo reputa utili per i decisori politici chiamati ad attuare l’EQARF.
51. IL CONTESTO POLITICO
1.1. Introduzione
Il gruppo incaricato di dibattere su come ‘migliorare la capacità di attrazione dell’IFP’ è stato istituito a
giugno 2008 dalla Rete Europea per la Qualità dell’Istruzione e Formazione Professionale (ENQA-VET),
nel quadro del proprio Programma di Lavoro biennale (2008-2009). Gli esiti del programma di lavoro sono
intesi a sostenere l’attuazione del Quadro Europeo di Riferimento per l’Assicurazione della Qualità
dell’Istruzione e Formazione Professionale (EQARF - VET)1.
Priorità cardine della politica di istruzione e formazione europea è il miglioramento della qualità e della
capacità di attrazione dell’IFP2.
Il Comunicato di Bordeaux (2008) sul “processo di Copenhagen3” e il più recente rapporto congiunto
sull’implementazione del Programma comunitario “Istruzione e Formazione 20104” legano in modo indisso-
lubile la capacità di attrazione dell’IFP alla qualità5. Il Comunicato la segnala come azione prioritaria6 per
raccogliere le sfide della disoccupazione giovanile (che si attestava interno al 15,5% nel 2007),
dell’abbandono scolastico precoce (il 14,8% dei giovani abbandona il sistema scolastico, avendo conse-
guito la sola istruzione secondaria inferiore) e del mercato del lavoro che si prevede richiederà, entro il
2020, "il doppio di soggetti con qualifiche di medio livello rispetto a soggetti con qualifiche di alto livello per
sostituire coloro che vanno in pensione o che lasciano il mercato del lavoro per altri motivi". Molteplici le
azioni proposte, non ultime: fondare le politiche in materia di IFP su evidenza oggettiva, moltiplicare i parte-
nariati tra scuole e imprese, garantire equità di accesso e partecipazione all’IFP, assicurare un migliore
accesso a informazione, orientamento e consulenza, mettere a punto quadri e sistemi di qualifiche basati
sui risultati conseguiti da un percorso di apprendimento, aprire i percorsi per facilitare il passaggio da un
livello di qualifica all’altro, incentivare la garanzia di qualità e incoraggiare lo sviluppo dell’IFP.
Nel 2008, l’attenzione si è concentrata intorno alle potenzialità dell’IFP di contribuire all’inversione della
deriva recessiva, ma motivare i soggetti a investire tempo e risorse nell’aggiornamento delle competenze
e nell’acquisizione di nuove competenze dipende in larga misura dalla forza attrattiva dell’offerta formativa.
1 La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sull’istituzione di un Quadro Europeo di Riferimento per la Garanzia della Qualità
dell’Istruzione e della Formazione Professionale (EQARF) (2 aprile 2009) si basa su comuni riferimenti europei ed è in evoluzione dal 2002
2 Bozza del 2008 del rapporto congiunto sullo stato di avanzamento dell’implementazione del Programma di Lavoro “Istruzione e Formazione 2010, COM
(2007) 703 finale
3 La Dichiarazione di Copenhagen e la Risoluzione del Consiglio sulla promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di IFP (novembre 2002)
sottendono il ‘Processo di Copenhagen’, che punta ad attuare una visione condivisa di come l’IFP nell’UE vada modulata e migliorata al fine di conseguire gli
obiettivi europei.
4 Il rapporto sugli ‘Obiettivi Futuri e Concreti dei Sistemi di Istruzione e Formazione’ (2001), costituisce la base del Programma, poi ribattezzato ‘Istruzione e
Formazione 2010’ (riferimento per il Programma 2002-2010).
5 Recentemente reiterata nelle Conclusioni del Consiglio su un quadro strategico per la cooperazione europea in materia di istruzione e formazione ("ET
2020"), 13 maggio 2009
6 Priorità n. 2: “Migliorare la qualità e l’attrattività dei sistemi di IFP”
61.2. Il mandato
‘Sostenere l’ENQA-VET nella riflessione sulla capacità di attrazione dell’IFP e produrre suggerimenti
concreti a sostegno dell’implementazione delle politiche all’interno dei sistemi nazionali e regionali, secon-
do necessità’.
Il lavoro del gruppo tematico era inteso a facilitare ‘un miglioramento qualitativo in termini di riflessione ed
elaborazione strategica rispetto alla capacità di attrazione dell’IFP’.
Partendo dal presupposto che l’istruzione e la formazione professionale di qualità, pertinente, accessibile,
equa e con pari dignità eserciti un’indubbia forza di attrazione, il gruppo ha puntato sul confronto riguardo
a come l’IFP sia in grado di soddisfare tali criteri nei Paesi partecipanti e su uno scambio di informazioni su
esempi di buone prassi e politiche rilevanti.
Tenuto conto del ruolo dell’ENQA-VET, a sostegno dello sviluppo continuo e dell’adozione dell’EQARF, ha
poi cercato di considerare come l’attuazione del Quadro Europeo di Riferimento per l’Assicurazione della
Qualità dell’Istruzione e Formazione Professionale potesse concorrere al processo di innalzamento della
capacità di attrazione dell’IFP.
1.3. Obiettivi e programma di lavoro
Gli obiettivi del gruppo tematico erano i seguenti: accrescere la conoscenza reciproca all’interno del
gruppo, costruire la conoscenza della tematica sulla base dell’esperienza collettiva per ricavare dalla
discussione utili messaggi rivolti ai decisori politici, incaricati di dare attuazione all’EQARF. Le quattro fasi
del programma di lavoro, che hanno coinciso con gli incontri, sono state dedicate alla:
1.Riflessione sui concetti chiave ed esame generale della tematica, ivi compresa l’esigenza di incre-
mentare la capacità di attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale (Capitolo due);
2.Individuazione e illustrazione delle innovazioni nazionali/regionali volte ad accrescere la capacità di
attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale (Capitolo tre);
3.Estrapolazione di messaggi immediatamente fruibili per i decisori politici (Capitolo quattro).
Il gruppo ha utilizzato termini e relative definizioni contenuti nel Glossario e nel Thesaurus del Cedefop e
nel Glossario Eurydice.
72. MIGLIORARE LA CAPACITA’ DI ATTRAZIONE DELL’IFP
2.1. Introduzione
A fronte di una tematica così vasta e complessa e al fine di produrre messaggi utili e immediatamente
fruibili per i decisori politici relativamente all’innalzamento della capacità di attrazione dell’IFP, si è ritenuto
opportuno circoscrivere il campo d’indagine e assicurare la reciproca comprensione dei concetti chiave. Il
secondo Capitolo riporta le motivazioni che hanno sotteso la scelta di privilegiare l’Istruzione e la Formazio-
ne Iniziale, una breve analisi di settore e uno studio del termine ‘capacità di attrazione’ e dei concetti asso-
ciati, nonché una disamina delle spinte in direzione di un rafforzamento dell’attrazione dell’Istruzione e
Formazione Iniziale.
2.2. Disomogeneità dell’IFP7 nell’Unione Europea
All’interno dell’Unione Europea, l’IFP è definita e organizzata in base alla diversa tradizione politica, econo-
mica e sociale di ciascuno Stato Membro8.
Alle diverse forme di governance e di impianto organizzativo corrispondono altrettante forme di erogazione
che possono essere integrate, collegate o totalmente distinte rispetto ai sistemi formali di istruzione e
formazione.
Una parte rilevante della formazione professionale formale viene erogata anche al di fuori del sistema di
istruzione e formazione pubblico che regola l’IFP iniziale e avanzata, tra cui: la formazione in azienda e la
formazione esterna mirata all’occupazione; la formazione a distanza, la formazione assistita dalle tecnolo-
gie informatiche e di comunicazione e da altri media e una serie infinita di tipologie di IFP non formale. Ne
emerge un continuum di sistemi e ordinamenti diversificati che rende non facile l’analisi comparativa.
Qualunque tentativo di analisi comparativa della capacità di attrazione di ciascun sistema di IFP e della
relativa offerta nei Paesi partecipanti è stato giudicato non fattibile. Data la rappresentanza nel gruppo
essenzialmente del settore dell’Istruzione e Formazione Iniziale9 e mancando la rappresentanza delle Parti
Sociali, si è deciso di concentrarsi unicamente sull’Istruzione e Formazione Iniziale. Un campo che è stato
poi ulteriormente circoscritto ai soli percorsi e programmi formali di Istruzione e Formazione Iniziale, erogati
nel quadro del sistema formale di istruzione e formazione con rilascio di qualifiche riconosciute sul mercato
del lavoro.
7 L’IFP in Europa è definita (Terminologia della politica di formazione professionale, Cedefop 2004) come:
Istruzione e formazione che mira a trasmettere alle persone le conoscenze, il know-how, le abilità e/o le competenze necessari per svolgere determinate
professioni o, più in generale, soddisfare le richieste sul mercato del lavoro. Una definizione che lega in modo indissolubile l’IFP al mondo del lavoro e
all’occupabilità dei singoli.
8 Una ricerca comparativa sui sistemi di IFP in Europa rivela l’esistenza di una molteplicità di modelli. W.D. Greinert (Towards a history of VET in Europe in a
comparative perspective Cedefop 2004) fa riferimento a tre tipologie predominanti in Europa, a) il modello della libera economia di mercato in cui la formazione
è regolamentata dalle forze di mercato b) il modello burocratico regolamentato dallo Stato con un approccio accademico alla formazione e c) il modello
dual-corporativista, in cui la formazione è retta dal principio professionale. Modelli ibridi s’innescano su quest’ultimo con diverso peso
9 Ai fini del presente studio, l’Istruzione e Formazione Iniziale è definita come: istruzione di carattere professionale e formazione di secondo livello o istruzione
e formazione ulteriore, generalmente rivolta a giovani sotto i 25 anni di età, che sfocia in una qualifica spendibile sul mercato del lavoro. L’istruzione e formazio-
ne iniziale ‘può interessare qualsiasi livello dell’iter scolastico generico o professionale (formazione di tipo scolastico a tempo pieno o formazione in alternanza)
o dell’apprendistato’. Glossario Cedefop 2009.
82.3. Istruzione e formazione iniziale
L’Istruzione e Formazione Iniziale comprende un vasto spettro di percorsi di apprendimento che
s’interfacciano con l’istruzione di carattere generico e terziario e con il mondo del lavoro.
Le caratteristiche, la funzione, la forma e le dimensioni di ciascun percorso di Istruzione e Formazione
Iniziale sono correlate ai bisogni sociali ed economici di una data nazione o regione da come possono
essere completamente soddisfatti, ad opera dei diversi comparti, nel quadro del continuum istruzione e
formazione.
Nel corso dell’ultimo ventennio, la spinta all’equità e all’inclusione e altre pressioni sociali sono diventate
uno dei principali volani delle politiche in materia di Istruzione e Formazione Iniziale, all’interno dell’UE10,
aprendo la strada all’elaborazione di nuovi percorsi o alla riformulazione dei percorsi preesistenti. Questi
percorsi coesistono con i percorsi sviluppati dal sistema economico, alcuni dei quali vantano una consoli-
data tradizione e sono fortemente radicati nel contesto sociale. In base al prevalere di una spinta rispetto
all’altra, i bisogni che i percorsi e i programmi di Istruzione e Formazione Iniziale sono chiamati a soddisfa-
re, gli obiettivi posti e le loro forme di governo, organizzazione e finanziamento, possono differire notevol-
mente.
La diversità può rappresentare un indicatore di qualità, in quanto fabbisogni diversi vengono parimenti
soddisfatti, ma può anche generare confusione e incertezza tra allievi, orientatori e datori di lavoro, con
indubbie conseguenze a livello di capacità di attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale.
E’ possibile definire la capacità di risposta dei diversi percorsi di Istruzione e Formazione Iniziale alle spinte
economiche e sociali, sulla base delle seguenti domande:
• Quali sono gli scopi prioritari: l’occupabilità e la competitività economica o la crescita personale e la
coesione sociale?
• Chi è responsabile della definizione delle politiche: i governi, le imprese e le parti sociali e come,
semmai, è gestito un processo decisionale concertato?
• Quali standard prevalgono nel corso di Istruzione e Formazione Iniziale: educativi o occupazionali, e
come sono eventualmente conciliati?
• Chi sono i principali attori responsabili della definizione dei risultati dell’apprendimento,
dell’elaborazione dei contenuti, dei metodi e della valutazione delle competenze, ecc: essenzialmente
rappresentanti istituzionali o esponenti del mondo delle aziende?
• Quale status e spendibilità sono attribuiti alle qualifiche acquisite, in rapporto alle prospettive di occu-
pazione ed avanzamenti di carriera e/o a ulteriori percorsi di apprendimento?
• Qual è la principale funzione del mediatore di apprendimento: educatore o potenziatore delle compe-
tenze?
Queste e altre caratteristiche che differenziano l’Istruzione e Formazione Iniziale hanno un peso, tra l’altro
su: come vengono determinati, gestiti e garantiti i criteri di qualità dei programmi associati; come viene
definita e garantita la rilevanza della formazione e la misura in cui i diversi stakeholder coinvolti ritengono
attrattivi i percorsi di IFP.
10 Il significativo supporto del Fondo Sociale Europeo (FSE)
92.4. La spendibilità sul mercato del lavoro delle qualifiche rilasciate dai percorsi di Istruzione e
Formazione Iniziale
Affinché le qualifiche rilasciate in uscita da un percorso di Istruzione e Formazione Iniziale siano spendibili
sul mercato del lavoro, i sistemi e gli ordinamenti devono essere collegati allo sviluppo economico della
realtà locale/regionale/statale e stare al passo con la rapida evoluzione dell’economia. In un contesto
improntato al cambiamento, emerge la costante necessità dell’Istruzione e Formazione Iniziale di sviluppa-
re con il mondo privato (attori economici) e pubblico (portatori d’interesse locali/regionali/statali) leadership,
sostegno e coinvolgimento attivo. Il partenariato pubblico-privato deve apportare l’esperienza necessaria
per elaborare metodi, standard, curricula e contenuti, nonché per valutare, convalidare e certificare
l’apprendimento. I mediatori di apprendimento, i docenti e i formatori dell’IFP devono possedere la capacità
di trasferire agli allievi conoscenze, competenze e abilità di carattere professionale aggiornate.
Scopo dell’Istruzione e Formazione Iniziale è offrire agli allievi l’opportunità di acquisire conoscenze, abilità
e competenze funzionali a un’occupazione (presente e futura) e al prosieguo del percorso di apprendimen-
to. Diverse tipologie di Istruzione e Formazione Iniziale offrono un’ampia gamma di contesti e opportunità
di apprendimento all’interno dei quali coltivare potenzialità e talenti, dando spazio a diversi modi di appren-
dere, conseguire obiettivi ed eccellere. Mantenere viva la diversità è la chiave per far leva sulle potenzialità
di ciascuno e affrontare le sfide attuali e future da e con molteplici prospettive e capacità, aspetto non
trascurabile alla luce della trasformazione economica in atto e della struttura demografica in evoluzione.
Una pluralità di contesti e opportunità di apprendimento è garanzia di crescita di un ‘capitale sociale’ vario
e versatile, necessario a società ed economie equilibrate e ricche di risorse.
Le caratteristiche principali di un programma di Istruzione e Formazione Iniziale collegato ad un settore
professionale sono di essere orientato alla carriera professionale, promuovere l’etica del lavoro e facilitare
il passaggio dal mondo della scuola a quello produttivo. Per poter utilizzare e incentivare il ricorso alle
nuove tecnologie occorre aver sviluppato una consuetudine con esse ed aver acquisito le necessarie
abilità e competenze. I contesti di apprendimento devono simulare l’ambito lavorativo e/o prevedere occa-
sioni di apprendimento sul posto di lavoro. Occorre trasferire le conoscenze specifiche legate ad una data
attività lavorativa, potenziare e valutare competenze e abilità connesse e garantire che la risultante certifi-
cazione e qualifica siano spendibili sul mercato del lavoro.
Di seguito, si riportano le tre tipologie di percorso di Istruzione e Formazione Iniziale sfocianti in qualifiche
spendibili sul mercato del lavoro individuate nei Paesi partecipanti. Una “fotografia ” delle diverse tipologie
di percorso è riportata nell’Allegato II.
11 I dati che hanno concorso a tracciare questa ‘fotografia’ sono approssimativi e incompleti per alcuni Paesi, ma forniscono comunque una qualche utile
indicazione su come sia organizzata l’Istruzione e la Formazione Iniziale e su come possano variare i tassi di partecipazione ai diversi percorsi formativi, a
seconda dei Paesi, a conferma del fatto che qualunque azione collegata all’attrattività dell’Istruzione e Formazione Iniziale non possa prescindere da un
inquadramento rispetto ai percorsi formativi in essere.
10Tipo A Tipo B Tipo C
Apprendimento scolastico, Apprendimento scolastico Sistema duale basato
in genere con esperienza di sull’azienda / modello di
apprendistato nell’ambito del
lavoro simulata quale la maggior parte della
formazione viene erogata sul
lavoro
Talvolta con una breve Con una corposa esperien- Con apprendimento
esperienza lavorativa di stage za lavorativa di stage in scolastico (1-2 giorni a
in azienda (0-4 settimane azienda (5-10 settimane settimana o “blocchi” di 9-12
l’anno) l’anno) settimane l’anno)
All’interno di ciascun tipo di percorso formativo si segnalano non di rado significative differenze tra i Paesi
quanto a funzioni e obiettivi, governance e organizzazione, piano di studi, contenuti e metodologia, profilo
dei docenti/formatori e discenti, numero degli iscritti, tassi di accesso all’attività formativa e di completa-
mento della stessa, nonché livelli di qualifiche associate a ciascun tipo di percorso.
Il Gruppo ha voluto esaminare queste differenze e come esse condizionano qualità, rilevanza, status e
immagine dell’IFP nei diversi Paesi e le conseguenze sulla capacità di attrazione dell’Istruzione e Forma-
zione Iniziale.
2.5. L’utenza di riferimento
L’utenza di riferimento comprende giovani che si accingono a vagliare le possibilità future di formazione e
allievi già iscritti a programmi di Istruzione e Formazione Iniziale. I primi comprendono soggetti convinti che
le proprie capacità e i propri talenti meglio si adattino ai lavori per i quali sono richieste qualifiche rilasciate
dall’Istruzione e Formazione Iniziale, che rispondono bene agli approcci di apprendimento adottati da un
tale percorso formativo e che vogliono conseguire quanto prima una qualifica che consenta loro di accede-
re al mercato del lavoro. Sono anche compresi coloro che non riescono a decidersi tra le diverse opzioni e
che non hanno sufficientemente preso in considerazione l’Istruzione e Formazione Iniziale come opzione.
Essendo stato prescelto come opzione di apprendimento privilegiata, il programma di Istruzione e Forma-
zione Iniziale deve risultare "all’altezza" delle aspettative del giovane, se non si vuole rischiare che lo
stesso opti per un diverso percorso, abbandoni precocemente l’attività formativa o renda meno di quanto
dovrebbe o potrebbe. Non bisogna dimenticare infatti che molti giovani vivono l’accesso all’Istruzione e
Formazione Iniziale come una costrizione, in quanto si sono trovati nella necessità di dover completare il
ciclo di istruzione obbligatoria o vi sono stati avviati in tenera età e si sono poi ritrovati a corto di valide alter-
native. Particolari sforzi vanno profusi al fine di innalzare il livello di soddisfazione per il percorso formativo
scelto. Sono i giovani stessi a spiegare i motivi per cui trovano attraenti o meno percorsi e programmi di
istruzione e Formazione Iniziale.
In alcuni Paesi, le indagini conoscitive condotte tra gli allievi apportano utili complementi informativi, ma,
nella maggior parte dei casi, gli elementi di conoscenza del punto di vista dei giovani non sono disponibili
o accessibili, problema questo che va opportunamente affrontato. Mancando il punto di vista diretto degli
allievi, si è tenuto conto del parere dei componenti del Gruppo Tematico, molti dei quali hanno alle spalle
11anni di esperienza a stretto contatto con i giovani nel settore dell’Istruzione e Formazione Iniziale, parere
suffragato dall’esperienza dei pari e dal dato documentale. Le parole chiave prescelte in riferimento alla
capacità di attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale per gli allievi comprendono: status, immagine,
rilevanza e qualità12.
2.6. La capacità di attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale
La capacità di attrazione è di per sé un concetto soggettivo. Di qui l’evidente difficoltà che s’incontra nel
voler definire e misurare la capacità di attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale. La capacità di attra-
zione di un programma e di un percorso di Istruzione e Formazione Iniziale è infatti connessa alla sua quali-
tà e rilevanza, nonché al modo in cui quest’ultima è resa visibile ed è considerata dalla società. Il valore
che il mercato del lavoro e la società attribuiscono ad un percorso di Istruzione e Formazione Iniziale confe-
risce a quest’ultimo uno status. Un esame delle caratteristiche dei programmi e dei percorsi di Istruzione e
Formazione Iniziale che si correlano al loro status, immagine, rilevanza e qualità può fornire utili indicatori
di capacità di attrazione. In particolare esse sono:
• Politiche e pratiche in materia di Istruzione e Formazione Iniziale, improntate alla ricerca
dell’eccellenza;
• Cooperazione qualitativa tra i diversi stakeholder/partner, ivi compresa un’opportuna collaborazione
tra l’Istruzione e la Formazione Iniziale e il mercato del lavoro in materia di analisi dei fabbisogni ed
elaborazione di standard e contenuti;
• Formazione di docenti/formatori improntata alla gestione della qualità e a garanzia di qualità;
• Organismi erogatori di Istruzione e Formazione Iniziale opportunamente accreditati e provvisti di un
sistema di assicurazione qualità;
• Ricorso ad approcci, metodologie e strumenti di apprendimento efficaci;
• Qualifiche con garanzia di qualità, apprezzate dalla società e dal mercato del lavoro e riconosciute per
l’avanzamento a un livello di qualifica più elevato;
• Servizi di informazione, orientamento e consulenza improntati alla qualità;
• Collegamenti tangibili e proattivi tra l’istituto di Istruzione e Formazione Iniziale e il mercato del lavoro
che favoriscano l’esperienza di lavoro;
• Contesto, clima e strutture pensati per i giovani.
12 Il punto di vista del discente e il giudizio che formula sono condizionati da come la società vede l’Istruzione e Formazione Iniziale: pari, genitori, role model,
mezzi di comunicazione, mentori, docenti, datori di lavoro, ecc. Dibattere il tema dal punto di vista di questi attori richiederebbe molto più tempo e un gruppo
decisamente più rappresentativo di partecipanti. Si terrà comunque conto di come influenzarne positivamente il giudizio.
12Le suddette caratteristiche saranno esaminate nel terzo Capitolo dal punto di vista della qualità e della
rilevanza delle politiche e dell’erogazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale, la qualità come chiave della
capacità di attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale, ovvero la qualità come strumento per dimostra-
re la capacità di attrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale, percepite come “due facce della stessa
medaglia”.
Dimostrare la capacità di attrazione che un’Istruzione e una Formazione Iniziale di qualità e pertinente
esercita sui giovani dipende in larga parte dalla sua visibilità e dai canali di promozione utilizzati.
Un utile contributo al potenziamento della capacità di attrazione può venire dai servizi di informazione e
orientamento di eccellenza ed erogati prima dell’iscrizione e durante la formazione.
Sensibilizzare l’utenza sulle Orientare l’autovalutazione Informare e orientare l’utenza
prospettive lavorative e alla dell’utenza attraverso il circa le opportunità di lavoro e
conoscenza di sé, delle percorso di apprendimento le opzioni di istruzione e
proprie ambizioni, dei propri formazione ulteriore
talenti e delle proprie capacità
Orientare l’autovalutazione di Orientare l’utente nella scelta
talenti e capacità rispetto allo di un percorso e di un
sbocco lavorativo auspicato programma accessibile e
appetibile: requisiti di
ingresso, organizzazione,
ambiente, condizioni
Informare e offrire consulenza Sensibilizzare l’utenza
all’utenza per insegnarle a all’importanza dei percorsi di
conciliare aspirazioni apprendimento che danno
lavorative con capacità e accesso a istruzione e
qualifiche formazione continua, oltre
che a un lavoro
2.7. Istruzione e Formazione Iniziale e cultura del miglioramento della qualità
E’ nella qualità che va ricercata la chiave per incidere sulla capacità di attrazione dell’Istruzione e Forma-
zione Iniziale, e criterio imprescindibile per promuovere la qualità è la garanzia di rispondenza del percorso
formativo alle esigenze del mercato del lavoro e all’accesso a una formazione ulteriore. Il sostegno al coin-
volgimento attivo degli stakeholder in una "cultura del miglioramento della qualità"13 costituisce l’elemento
fondante della Raccomandazione sull’EQARF, laddove per "cultura" s’intende una condivisione di etica,
13 Anche laddove i percorsi di Istruzione e Formazione Iniziale soddisfino criteri di qualità, se non si tiene conto di pertinenza, status e immagine, essi
potranno non risultare attraenti ai discenti.
13conoscenze e comportamenti da parte dei soggetti impegnati nell’apprendimento sociale. Il termine qualità
è legato al contesto14.
Il coinvolgimento di un gruppo di stakeholder dell’Istruzione e Formazione Iniziale in una cultura del miglio-
ramento della qualità e della responsabilità punta a condividere il sapere acquisito, migliorare collettiva-
mente conoscenze e prassi condivise e dar prova di miglioramento ai fini di una valutazione. La cultura
della comunità di pratica si trasferisce verso un processo osmotico, difficilmente misurabile. E’ tuttavia
possibile constatare oggettivamente i buoni risultati dell’apprendimento sociale, laddove la comunità di
pratica pone in essere dispositivi di gestione della qualità15.
Il Gruppo Tematico ha proposto di considerare il collegamento intercorrente tra il coinvolgimento degli
stakeholder in una ‘cultura del miglioramento della qualità’ e gli elementi che rendono più attraente
l’Istruzione e la Formazione Iniziale.
Le mosse in direzione di una potenziata capacità di attrazione si correlavano ai quadri di riferimento comu-
nitari, legati alla Raccomandazione sull’EQARF - ivi compresi il Quadro Europeo delle Qualifiche e delle
Competenze (EQF), il Sistema Europeo di Trasferimento dei Crediti per l’Istruzione e la Formazione
Professionale (ECVET) - e a una risultante accentuata convalida dell’apprendimento non formale e infor-
male. L’approccio adottato per cogliere e distillare messaggi generali utili all’implementazione della Racco-
mandazione integra il lavoro svolto dai tre gruppi tematici istituiti dall’ENQA-VET (2008-2009), con
l’incarico di focalizzare l’attenzione sugli strumenti dell’EQARF: l’attuazione del Quadro Comune Europeo
di Assicurazione Qualità (CQAF), l’ulteriore sviluppo di indicatori per valutare la qualità e la peer review nel
quadro della garanzia di qualità nell’IFP.
14 ‘La qualità è comunemente intesa come ‘l’essere di valore’. Il che la relativizza: che genere di valore? valore per chi? e valore per cosa? Occorre quindi
contestualizzarla, perché è proprio all’interno del contesto che si formulano i giudizi. Non esiste un metro globale, assoluto e obiettivo per misurarla. Si tratta
piuttosto di qualcosa intorno al quale trovano un consenso le ‘comunità’ (come che siano definite e quale ne sia la composizione): siano esse comunità
scientifiche o comunità di pratica. Saranno loro a definirne procedure e processi e/o criteri di riferimento quantitativi ai fini di un’attuazione e di un’esecuzione
sotto il segno della reciprocità.’ Elizabeth Watters: Quality of VET: The EU Dimension. Der Konferenz: Qualität in der beruflichen Bildung, 6 Oktober 2008
Wien.
15 L’insieme delle attività di gestione che determinano la politica per la qualità, gli obiettivi e le responsabilità e li traducono in pratica, nell’ambito del Sistema
Qualità, con mezzi quali la pianificazione, il controllo, l'assicurazione e il miglioramento della qualità. Fonte: ISO 8402. Cedefop Glossary ‘Quality in Training‘
(2003)
143. PROMUOVERE LA QUALITA’ PER INCENTIVARE LA CAPACITA’ DI ATTRAZIONE
DELL’ISTRUZIONE E FORMAZIONE INIZIALE
3.1 Contesto
Strategie politiche che puntano a migliorare la qualità, la pertinenza, l’immagine e lo status dell’Istruzione
e della Formazione Iniziale e a potenziarne l’attrattività vanno pianificate, attuate, monitorate, valutate e
riviste a tutti i livelli: di programmazione, definizione, conversione delle politiche in processi applicativi e
attuazione delle stesse.
Nel corso dell’ultimo decennio si è assistito nei Paesi partecipanti a un fiorire di partenariati multiattoriali tra
portatori di interesse chiave ed esperti di processi di elaborazione di politiche in materia di Istruzione e
Formazione Iniziale. Il partenariato multi-attore obbliga i partecipanti a “pensare fuori dagli schemi”, a riflet-
tere sugli scopi e le funzioni e a tener conto del variegato ventaglio di aspettative dei diversi attori coinvolti,
predisponendo a una mescolanza di approcci e aprendo all’innovazione, tutti ingredienti necessari per
integrare l’Istruzione e la Formazione Iniziale in un processo continuo di apprendimento permanente.
Gli attori chiave dell’Istruzione e Formazione Iniziale risultano inoltre sempre più coinvolti in partenariati
europei e convogliano le conoscenze acquisite nei processi di elaborazione delle politiche.
Una cultura della cooperazione e dello sforzo congiunto rappresenta il fondamento della cultura della quali-
tà. Come si è avuto modo di far rilevare nel precedente capitolo, il significato del termine qualità è intima-
mente legato al contesto spaziale.
La cultura della qualità di un partenariato di sviluppo o di una comunità di pratica si regge sulle capacità di
gestione della qualità16 di ciascun partner e sul Sistema di Qualità posto in essere singolarmente da
ognuno.
I componenti del gruppo tematico hanno riferito che l’applicazione del “ciclo della qualità” allo sviluppo delle
politiche è ormai prassi consolidata e che le procedure di garanzia di qualità dei processi interessati
mostrano un netto miglioramento.
Sempre più ricorrenti, nei documenti in materia di Istruzione e Formazione Iniziale, sono i riferimenti alla
gestione e alla garanzia della qualità17. Nel corso del dibattito, i partecipanti hanno esaminato il solido
corpus di leggi e politiche dei rispettivi Paesi che ha concorso e continua a concorrere a dare qualità e perti-
nenza all’Istruzione e alla Formazione Iniziale.
E’ ormai un dato di fatto che politiche e prassi che funzionano in un dato contesto vengono sempre più
adattate e implementate in altri contesti e Paesi.
Un forte impulso, a riguardo, è venuto da programmi di azione e iniziative comunitarie, vecchie ormai di un
ventennio (quali: PETRA, Leonardo da Vinci), dal programma di lavoro “Istruzione e Formazione 2010”,
nonché da procedure di reporting, attività di ricerca e divulgative (CEDEFOP, ETF).Ne consegue che una
politica di recente introduzione in un Paese può vantare una lunga tradizione in un altro.
14 L’insieme delle attività di gestione che determinano la politica per la qualità, gli obiettivi e le responsabilità e li traducono in pratica, nell’ambito del Sistema
Qualità, con mezzi quali: la pianificazione, il controllo, l'assicurazione e il miglioramento della qualità. Fonte: ISO 8402. Cedefop Glossary ‘Quality in Training‘
(2003)
17 Parte della gestione per la qualità mirata a dare fiducia che i requisiti per la qualità saranno soddisfatti. Fonte: ISO 9000 Citato nel Cedefop Glossary
‘Quality in Training‘ (2003)
15I partecipanti si sono soffermati sugli sviluppi occorsi
ESEMPI DI LEGISLAZIONE E PIANIFICAZIONE
nell’ultimo decennio, passibili di incidere sul miglioramento DELLE POLITICHE CHE CONCORRONO A
INNALZARE L’ATTRATTIVITA’
della qualità e della rilevanza dell’Istruzione e Formazione DELL’ISTRUZIONE E FORMAZIONE INIZIALE
Iniziale nei rispettivi Paesi o destinati a farlo nel tempo, e Austria
Emendamento della Legge sulla Formazione
hanno individuato in un arco di cinque anni il lasso tempo- Professionale (2006)
Le qualifiche dei docenti di istituti di IFP rappre-
rale medio necessario a che le politiche abbiano un impatto sentano una priorità
Piano per l’attuazione del QNQ (2008)
sull’erogazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale. Cipro
Questi sviluppi possono essere così raggruppati: L’equità per gli utenti dei percorsi di IFP costituisce
una priorità nel quadro dell’attuale azione di
• Legislazione e programmazione delle politiche riforma.
Proposta di un nuovo e moderno apprendistato
basata su prove di efficacia (2007)
Danimarca
• Governance e organizzazione Nuovo apprendistato (2006)
• Rilevanza di Istruzione e Formazione Iniziale per il Riforma dell’IFP e quadro per il riconoscimento
dell’apprendimento pregresso (2007)
mercato del lavoro Elaborazione di un QNQ (avviata nel 2007)
Estonia
• Qualifiche dell’Istruzione e Formazione Iniziale Emendamento della legge sugli Enti di Formazio-
ne (Vocational Institutions Act) (2005) e gli
• Gestione della qualità dell’Istruzione e Formazione standard (Vocational Education Standard) (2006),
Iniziale Legge per normare l’apprendistato (2007),
emendamento della legge sulle professioni
• Qualifiche dei mediatori di apprendimento (Professions Act) (2008). Elaborazione di un QNQ
(2008 rev), piani di studio nazionali relativi all’IFP
dell’Istruzione e Formazione Iniziale (2009)
Finlandia
• Servizi di informazione e orientamento Revisione dei core curricula nazionali per l’IFP
(2007-10)
• Status e immagine dell’Istruzione e Formazione Raccomandazioni sulla Gestione della Qualità
Iniziale nell’IFP (2008)
Proposta di un QNQ (2009)
Nelle successive sezioni del presente rapporto, si esami- Strategia per incrementare l’attrattività dell’IFP
(2009)
neranno detti sviluppi a fronte della rispettiva intrinseca Germania
Revisione della Legge in materia di Formazione
potenzialità di migliorare qualità, rilevanza, status e imma- Professionale (2005)
gine dell’Istruzione e Formazione Iniziale, accrescendone Pacchetto di innovazioni nell’IFP (garanzia di
qualità, misure di equità rivolte alle minoranze
la capacità di attrazione. Saranno passati in rassegna i etniche, ecc.) (2007)
Proposta di un QNQ (2009)
processi di sviluppo per documentare evidenze di migliora- Irlanda
Legge sulle Qualifiche – l’Istruzione e la Formazio-
ta qualità. ne (Qualifications [Education and Training] Act)
(1999),
Istituzione di un QNQ e di un Consiglio per il
riconoscimento della formazione e dell’istruzione
post-obbligatoria (Awards Councils) (2003)
Legge sugli istituti tecnici (Institutes of Technology
Act)(2006)
Italia
Legge in materia di accreditamento delle strutture
formative (2001)
Disposizioni disciplinanti il riconoscimento
dell’apprendimento pregresso - Legge per regola-
mentare l’apprendistato
Malta
Informativa sull’istituzione del Malta Qualifications
Council e dei descrittori del QNQ (2005)
Istituzione del QNQ (2007)
Romania
Legge in materia di garanzia di qualità (2006)
Istituzione dell’Autorità Nazionale in materia di
Qualifiche
Svezia
Decisione di elaborare un QNQ (2008)
Processi per l’accreditamento dei soggetti eroga-
tori di istruzione e formazione (2008)
Consigli su programmi, standard e curricula (2011)
Commissione per le qualifiche del corpo docente
16SVILUPPI
LA PROGRAMMAZIONE DELLE COMPETENZE
IN FINLANDIA
3.2 Legislazione e programmazione delle politiche
Il Finnish National Board of Education (Consiglio
Gli Stati Membri si sono impegnati ad ammodernare Nazionale Finlandese per l’Istruzione) ha concepi-
l’Istruzione e la Formazione Iniziale introducendo priorità di to il ‘Mitenna Model’ per prevedere i fabbisogni di
competenze e di formazione su scala nazionale e
riforma consensualmente convenute18. Una rivisitazione regionale. Il modello si basa su dati statistici.
Nel 2005, il Governo centrale ha istituito la
della recente legislazione e dei programmi politici formulati Foresight Network composta da rappresentanti di
tutti i ministeri e dall’Ufficio del Primo Ministro. La
nei Paesi partecipanti rivela la centralità di queste priorità rete si prefigge di coordinare le attività previsionali
di tutti i ministeri, di promuovere attività analoghe a
comunitarie. Tra le tematiche più ricorrenti figurano: livello regionale e garantire la confluenza degli esiti
> l’integrazione dell’Istruzione e Formazione Iniziale in nella definizione delle politiche, agendo in stretto
contatto con gli istituti di ricerca e pubblicando
un processo continuo di apprendimento permanente, relazioni. Ogni anno tiene il Foresight Forum, che
funge da tavolo di discussione tra ministeri,
migliorando accessibilità e percorsi di progressione, governi regionali e locali e organizzazioni del
mercato del lavoro.
quali la modularizzazione, i sistemi di crediti, il ricono- Il Mitenna Model e la Foresight Network puntano a
scimento dell’apprendimento pregresso, i sistemi e i incrementare la qualità e la pertinenza dell’IFP,
fornendo un corpus informativo utile e affidabile
quadri di qualifiche19. circa la tipologia e il volume di istruzione necessari
a soddisfare i fabbisogni di competenze futuri e a
> l’aumento della rilevanza dell’Istruzione e Formazio- preservare un bacino di manodopera qualificata.
Le informazioni raccolte vengono utilizzate per
ne Iniziale ai fini dell’inserimento nel mercato del lavoro orientare l’IFP: afflusso di studenti bersaglio,
tramite analisi affidabili dei fabbisogni di competenze, rilevazione di colli di bottiglia nella forza lavoro e
individuazione precoce di un’eventuale offerta
standard occupazionali ad hoc, esperienze lavorative sovradimensionata. Particolare attenzione è poi
rivolta alle previsioni a livello regionale e al
integrate, ecc.; dialogo. I risultati conseguiti vanno a tutto benefi-
cio degli studenti attraverso l’azione di orientamen-
> il miglioramento della qualità dell’Istruzione e Forma- to professionale.
zione Iniziale, attraverso il rafforzamento della qualifica- L’esito del processo previsionale rappresenta una
risorsa per il Piano di Sviluppo dell’Istruzione e
zione degli insegnanti, il potenziamento degli approcci della Ricerca varato ogni quattro anni dal Governo
centrale. Il servizio informativo on-line – l’ ENSTI –
di garanzia di qualità, ecc. si basa sul Mitenna Model ed è stato specificata-
mente messo a punto a servizio di utenti e produt-
I processi e le procedure di qualità che migliorano la formu- tori di dati previsionali sul mondo dell’istruzione e
del lavoro.
lazione della legislazione e la programmazione delle politi-
che a livello nazionale prevedono:
> una cooperazione inter-ministeriale e partenariati trilaterali;
> processi di partnership più aperti e trasparenti;
> analisi dei fabbisogni e ricerca mirata a sostegno di politiche e legislazione;
> costruzione del consenso tra i vari stakeholder coinvolti attraverso la consultazione e il negoziato;
> processi mirati a potenziare partecipazione e coinvolgimento attivo, al fine di facilitare l’attuazione di
politiche e normative;
18 Nel quadro del ‘Processo di Copenhagen’, il Programma Comunitario ‘Istruzione e Formazione 2010’ e le linee guida della Strategia Europea per
l’Occupazione (EES) e del Fondo Sociale Europeo (ESF)
19 Definizioni dell’EQF: ‘qualifica’ risultato formale di un processo di valutazione e validazione, acquisito quando l'autorità competente stabilisce che i risultati
dell'apprendimento di una persona corrispondono a standard definiti; ‘sistema nazionale di qualifiche’ complesso delle attività di uno Stato membro connesse
con il riconoscimento dell'apprendimento e altri meccanismi che raccordano l'istruzione e la formazione con il mercato del lavoro e la società civile. Ciò
comprende l'elaborazione e l'attuazione di disposizioni e processi istituzionali in materia di garanzia della qualità, valutazione e rilascio delle qualifiche. Un
sistema nazionale di qualifiche può essere composto di vari sottosistemi e può comprendere un quadro nazionale di qualifiche; ‘quadro nazionale di
qualifiche’ strumento di classificazione delle qualifiche in funzione di una serie di criteri basati sul raggiungimento di livelli di apprendimento specifici. Esso
mira a integrare e coordinare i sottosistemi nazionali delle qualifiche e a migliorare la trasparenza, l'accessibilità, la progressione e la qualità delle qualifiche
rispetto al mercato del lavoro e alla società civile.
17> integrazione dei processi e delle procedure di valutazione e revisione nell’elaborazione di programmi
politici e normativi.
Laddove applicati, si ritiene che tali processi e procedure possano apportare miglioramenti in termini di:
> rilevanza della legislazione/delle politiche per i portatori di interesse;
> adeguatezza della legislazione e delle politiche nell’affrontare i problemi in materia di Istruzione e
Formazione Iniziale;
> qualità ed efficienza della conseguente attuazione della riforma;
> l’efficacia della riforma.
Gran parte dell’apprendimento sulle politiche nazionali deriva dalla partecipazione al dialogo comunitario
e ad iniziative congiunte. Il coinvolgimento dei decisori nell’elaborazione e nella successiva sperimentazio-
ne di strumenti europei, quali il Quadro Europeo di Riferimento per l’Assicurazione della Qualità
dell’Istruzione e Formazione Professionale (EQARF), il Quadro Europeo delle Qualifiche e delle Compe-
tenze (EQF), il Sistema Europeo di Trasferimento dei Crediti per l’Istruzione e la Formazione Professiona-
le (ECVET), le Linee guida per la validazione dell’apprendimento non formale, come l’impegno profuso nel
peer learning, la peer review e i progetti di sviluppo transnazionali si ritiene che possa rafforzare lo sviluppo
delle politiche a livello nazionale.
Evidenze
• Lo sviluppo delle politiche nazionali assume un ruolo sempre più strategico e orientato ai processi.
Sempre più evidente risulta il coinvolgimento degli stakeholder e la costruzione del consenso.
• Lo sviluppo delle politiche in materia di Istruzione e Formazione Iniziale nei Paesi partecipanti si fonda
su priorità concordate che riflettono quelle fissate dalle politiche comunitarie; le politiche nazionali si
rafforzano attraverso l’apprendimento indotto dal Metodo Aperto di Coordinamento e dall’impegno
nell’elaborazione e nella sperimentazione degli strumenti dell’Unione Europea.
• Gli Stati Membri beneficiano delle esperienze di successo maturate in ambito comunitario:
l’apprendimento tra pari e il trasferimento delle conoscenze agevolano lo sviluppo di una condivisa
comprensione.
• Il principio del partenariato pubblico-privato concorre a promuovere maggiore rilevanza e qualità
nell’Istruzione e Formazione Iniziale.
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