I PREDITTORI DELLA SCRITTURA - Abilità di base che favoriscono la correttezza ortografica in bambini della scuola primaria Teresa Gloria Scalisi ...
←
→
Trascrizione del contenuto della pagina
Se il tuo browser non visualizza correttamente la pagina, ti preghiamo di leggere il contenuto della pagina quaggiù
I PREDITTORI DELLA SCRITTURA
-
Abilità di base che favoriscono la
correttezza ortografica in bambini
della scuola primaria
Teresa Gloria Scalisi
Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e
Socializzazione
Sapienza – Università di RomaUna nota sulle differenze tra ortografie regolari ed irregolari • Ortografie regolari (o trasparenti): le corrispondenze tra grafemi e fonemi sono prevalentemente uno a uno. • Ortografie irregolari (o opache): grafemi diversi possono corrispondere allo stesso fonema e fonemi diversi possono essere rappresentati dallo stesso grafema.
Classificazione di alcune ortografie, dalle più trasparenti alle più opache (Seymour, Aro & Erskine, 2003): 1. Finlandese (+ Turco + Ceco, non considerate in Seymour et al., 2003) 2. Greco, Italiano, Spagnolo, Tedesco, Norvegese, Islandese 3. Portoghese, Olandese, Svedese 4. Francese, Danese 5. Inglese
Studi cross-linguistici hanno evidenziato che queste differenze hanno conseguenze soprattutto sull’apprendimento della lettura (Seymour et al., 2003; Aro & Wimmer, 2003): 1. per le ortografie più regolari una accuratezza di lettura vicina al 100% viene raggiunta entro il primo anno di scuola 2. tempi più lunghi sono necessari per ortografie con un livello intermedio di regolarità
3. i bambini Inglesi e Americani impiegano
quattro anni per raggiungere una
accuratezza di lettura vicina al 100%
Inoltre, il disturbo di lettura si manifesta
come «elevato numero di errori» nelle
ortografie irregolari e come «lentezza»
nelle ortografie regolari (Zoccolotti, De
Luca, Di Pace, Judica, Orlandi & Spinelli,
1999; Landerl & Wimmer, 2008; Serrano &
Defior, 2008).Lo sviluppo della scrittura (correttezza ortografica) è stato meno studiato, ma è stato dimostrato che bambini Cechi ed Italiani commettono un numero di errori significativamente inferiore rispetto a bambini Inglesi di pari età scolare (Caravolas & Bruck, 1993; Romani, Zoccolotti e Marinelli, 2011).
Le differenze descritte devono essere tenute in considerazione nello studio delle relazioni tra abilità di base ed apprendimento scolastico, perché abilità diverse potrebbero assumere un ruolo diverso a seconda delle caratteristiche dell’ortografia.
Abilità di base (specifiche)
che dalla letteratura
emergono come importanti
per l’apprendimento
scolasticoABILITA’ GENERALE: Linguaggio ABILITA’ SPECIFICA: Consapevolezza Fonologica
Consapevolezza Fonologica: esempi • Le parole “cane” e “pane” finiscono allo stesso modo? E le parole “libro” e “carta”? • Che parola si ottiene se tolgo “ci” dalla parola “vicino”? • Se dico M-E-L-A, che parola ho detto? • Lo sai fare tu con la parola “sole”?
La consapevolezza fonologica (CF) è importante per: • l’apprendimento delle regole di conversione grafema-fonema e fonema- grafema (Stanovich, 1988; Share, 2008; Pufpaff, 2009) • l’apprendimento dei nomi dei numeri e della loro sequenza, favorendo l'acquisizione della quantità del numero (Simmons, Singleton e Horne, 2008; Krajewski e Schneider, 2009).
La CF nelle ortografie regolari • viene acquisita in tempi più brevi (Nikolopoulos, Goulandris, Hulme & Snowling, 2006) • nei bambini con sviluppo tipico influenza la lettura soprattutto entro i primi due anni di scuola (Babayigit & Stainthorp, 2007; Verhagen, Aarnoutse, & VanLeeuwe, 2008)
La CF nelle ortografie regolari • è però carente nei dislessici almeno fino alla classe sesta (Kotoulas, 2004) • studi su bambini Tedeschi e Turchi con sviluppo tipico hanno evidenziato che la CF è importante per la scrittura almeno fino alla classe quinta (Wimmer & Mayringer, 2002; Babayigit & Stainthorp, 2010)
ABILITA’ GENERALE: Memoria ABILITA’ SPECIFICHE: Memoria a Breve Termine Memoria di Lavoro
Memoria a Breve Termine Esempio Leggete le seguenti cifre: 4 - 2 – 9 – 5 – 8 - 3
Ora ripetete le cifre nello stesso ordine in cui le avete lette.
Memoria di Lavoro Esempio Leggete le seguenti cifre: 3 - 5 – 1 – 9 – 4 - 2
Ora ripetete le cifre nell’ordine INVERSO rispetto a come le avete lette.
Qual è secondo voi la differenza tra i due compiti?
Nel primo caso (compito di Memoria a Breve Termine) bisogna solo tenere a mente le cifre. Nel secondo caso (compito di Memoria di Lavoro) bisogna svolgere due compiti contemporaneamente: tenere a mente le cifre ed invertirne l’ordine, quindi il livello di ATTENZIONE richiesto è maggiore rispetto ad un compito di Memoria a Breve Termine.
Nel modello della Working Memory di Baddeley (1986; 2000) • i compiti di Memoria a Breve Termine Verbale coinvolgono il circuito fonologico-articolatorio (magazzino fonologico + «ripasso» articolatorio) • i compiti di Memoria di Lavoro coinvolgono l’Esecutivo Centrale, sistema di controllo che elabora strategie di attenzione volontarie e coscienti
Il circuito fonologico articolatorio • contribuisce all’apprendimento a lungo termine delle corrispondenze tra grafemi e fonemi (Gathercole & Baddeley, 1993) • nei primi anni di scuola favorisce la velocità di lettura in lingue ad ortografia regolare caratterizzate da parole lunghe, come il Turco ed il Tedesco (Babayigit & Stainthorp, 2007; Landerl & Wimmer, 2008)
L’Esecutivo Centrale (prove verbali) • è implicato nella comprensione del testo (Georgiou, Das & Hayward 2008; Scalisi, Pelagaggi, Fanini, Desimoni, Romano, 2009) • permette di svolgere operazioni a più cifre e nello stesso tempo di mantenere in memoria una serie di informazioni (il riporto e altri fatti aritmetici) e utilizzarle mentre ne vengono elaborate di nuove (Swanson, Jerman, Zheng, 2008; Andersson, 2008)
ABILITA’ GENERALE: Apprendimento - Memoria ABILITA’ SPECIFICA: Apprendimento di associazioni tra stimoli visivi ed etichette verbali PAL (Paired Associate Learning)
Valuta la capacità di apprendere nuove
associazioni tra stimoli visivi ed etichette
verbali (non parole).
Compito del bambino è apprendere i nomi
di personaggi inventati, che vengono
presentati più volte ognuno, in ordine
casuale.
Esempio:Le prestazioni in compiti di PAL • sono correlate all’abilità di lettura in maniera indipendente dalla Consapevolezza Fonologica (Windfuhr e Snowling, 2001; Hulme, Goetz, Gooch, Adams e Snowling, 2007; Nilsen e Bourassa, 2008) • sono significativamente peggiori in bambini dislessici che apprendono ortografie regolari (Mayringer e Wimmer, 2000; Messbauer e de Jong, 2006)
Hulme et al. (2007) ipotizzano che: • ad un primo livello i processi implicati nel PAL siano coinvolti nell’acquisizione delle corrispondenze tra grafemi e fonemi (via fonologica di lettura) • ad un secondo livello siano coinvolti nell’apprendimento delle associazioni tra le rappresentazioni ortografiche delle parole e le loro rappresentazioni fonologiche (lettura lessicale)
ABILITA’ GENERALE: Linguaggio ABILITA’ SPECIFICA: Denominazione rapida automatizzata Denckla e Rudel (1976) (dire velocemente il nome di oggetti familiari)
Rapid Automatized Naming (RAN)
EsempioLa prestazione in compiti di RAN • risulta correlata all’abilità di lettura in moltissimi studi sui bambini (v. meta- analisi Swanson, Trainin, Necoechea & Hammill, 2003) • è risultata correlata all’abilità di lettura anche in studenti universitari (Arnell, Joanisse, Klein, Busseri & Tannock, 2009) • predice soprattutto la velocità di lettura (Savage & Frederickson, 2005)
La prestazione in compiti di RAN • è il miglior predittore della lettura nelle ortografie regolari (Landerl & Wimmer, 2008; Scalisi, Desimoni & Pelagaggi, 2009; Lervag, Braten & Hulme, 2009) • contribuisce anche alla scrittura ma in misura minore rispetto alla Consapevolezza Fonologica (Landerl & Wimmer, 2008; Babayigit & Stainthorp, 2011) • il RAN di numeri è correlato alle abilità di calcolo (Vukovic e Siegel 2010)
Il contributo del RAN alla lettura • è indipendente dalle abilità fonologiche (Roman, Kirby, Parrila, Wade-Wooley & Deacon, 2009) • è indipendente da un fattore generale di velocità (Powell, Stainthorp, Stuart, Garwood, & Quinlan, 2007) • è indipendente dall’accesso lessicale (Logan, Schatschneider & Wagner, 2010)
Norton & Wolf (2012) ipotizzano che il principale legame tra RAN e velocità di lettura sia costituito dall’automatizzazione dei processi di elaborazione sottostante sia al compito di RAN che ad una lettura fluente. Tuttavia una prestazione lenta al RAN potrebbe anche riflettere l’incapacità di registrare una sequenza di lettere abbastanza velocemente da apprenderle come fuse in un’unica unità ortografica (Wolf & Bowers, 1999).
ABILITA’ GENERALI: Attenzione e Memoria in compiti di natura non verbale ABILITA’ SPECIFICHE: Scansione visiva Memoria di Lavoro Visuospaziale
Scansione visiva - Esempio
Alcuni lavori hanno evidenziato che bambini con difficoltà di lettura hanno prestazioni peggiori rispetto ai normolettori in prove di scansione visiva (Montalbano, Fanini & Scalisi, 2003; Di Filippo, Brizzolara, Chilosi, De Luca, Judica, Pecini, Spinelli e Zoccolotti, 2006).
Memoria di Lavoro Visuospaziale - Esempio
Compito 1 – indicare il pallino
diverso dagli altri due
Compito 2 – indicare su una
griglia vuota la posizione dei
pallini diversi dopo una sequenza di due
item.
Le sequenze aumentano da 2 a 5 item.Anche nelle prove di Memoria di Lavoro Visuospaziale è richiesto di svolgere un doppio compito, come nelle prove di Memoria di Lavoro Verbale. Basse prestazioni in entrambe le prove evidenziano un problema di attenzione generalizzato, che è indipendente dal tipo di materiale elaborato. La Memoria di Lavoro Visuospaziale è molto importante per l’apprendimento del calcolo (Andersson, 2008).
I predittori della lettura e della scrittura sono diversi per ortografie con caratteristiche diverse? Risultati di una ricerca cross-linguistica.
Differenze tra ortografie (scuola dell’infanzia - seconda primaria)
Georgiou e al., 2012Differenze tra ortografie (scuola dell’infanzia - seconda primaria)
Georgiou e al., 2012Differenze tra ortografie (scuola dell’infanzia - seconda primaria)
Georgiou e al., 2012Alcuni aspetti metodologici di cui tenere
conto nell’esame dei predittori della
scrittura in ricerche longitudinali• Lettura e scrittura sono correlate, quindi la relazione significativa tra un’abilità di base e la scrittura potrebbe dipendere dalla relazione tra quella abilità di base e la lettura • Molte prove di Consapevolezza Fonologica hanno elevate correlazioni con la MBT, quindi il contributo della MBT dovrebbe essere controllato statisticamente • La scrittura in fase iniziale è un predittore molto robusto della successiva abilità di scrittura, quindi eventuali effetti di «autoregressione» possono indebolire la capacità predittiva di altre abilità • Le relazioni tra abilità di base valutate nei prelettori e successivi apprendimenti scolastici si indeboliscono con il trascorrere del tempo, quindi meglio valutare tali abilità anche nei successivi follow-up
Un modello di relazioni tra abilità di base nella scuola dell’infanzia e lettura e scrittura in prima primaria (bambini olandesi) Boets, Wouters, van Wieringen , De Smedt, Ghesquiere (2008)
Risultati preliminari di una ricerca
longitudinale su bambini Italiani esaminati
ad inizio e fine prima primaria e
successivamente in terza ed in quinta
primaria
Teresa Gloria Scalisi
Marta DesimoniHanno collaborato alla raccolta dei dati in fasi diverse
della ricerca:
Chiara Rigamonti
Vitanna Santoro
Milena Coletti
Emilia Ciccia
Mattia De Paolis
Elisa Bevilacqua
Federica Tomasi
Simona Schäfer
Silvia Brutti
Martina Morabito
Giada Genco
Laura Di Vito CurminiIl campione è composto da 92 bambini romani (39 maschi e 53 femmine) di età media 6 anni e 4 mesi al momento della prima osservazione effettuata negli ultimi mesi della scuola dell’infanzia. Sono stati esclusi tutti i bambini stranieri ed i bambini con diagnosi di deficit neurologico o senso-motorio.
Prove somministrate nelle diverse fasi
1 – Inizio prima primaria (ottobre-dicembre) Le seguenti prove tratte dalla batteria PAC-SI (Scalisi et al., 2009): • Rime Figurate (CF) • Span di Cifre Avanti (MBT) • RAN oggetti (denominazione rapida automatizzata) • Denominazione di oggetti (accesso lessicale - vocabolario) • Ricerca di 2 Simboli (attenzione - area non verbale) • Ricerca di Sequenze di Oggetti (attenzione - area non verbale)
Altre prove costruite per la prima classe primaria: • Segmentazione Fonemica (CF) • Span di Cifre Indietro (MBT – WM) • RAN numeri (denominazione rapida automatizzata) • PAL (apprendimento di associazioni tra stimoli visivi ed etichette verbali) • Memoria di Lavoro Visuospaziale (WM – area non verbale) PAL – Paired Associate Learning WM visuosp.
2 – Fine prima primaria (Aprile – Maggio) • Lettura di Parole ad Alta Frequenza e Non Parole (Zoccolotti et al., 2005) punteggio: stimoli corretti al minuto • Dettato di un brano (Tressoldi e Cornoldi, 2000)
3 – Fine terza primaria (Aprile – Maggio) Prove di Lettura e Scrittura • Lettura di Parole ad Alta Frequenza e Non Parole (Zoccolotti et al., 2005) punteggio: stimoli corretti al minuto • Dettato di un brano (Tressoldi e Cornoldi, 2000) • Dettato di Parole Ambigue e Non Parole tratte dal test DDO (Angelelli et al., 2008)
Prove PAC-SP (Desimoni & Scalisi in preparazione) • Span di Cifre Avanti • Span di Cifre Indietro • Memoria di Lavoro Verbale • Rime Figurate • Fusione Fonemica • Spoonerism • PAL (Paired Associate Learning)
• RAN di oggetti • RAN di numeri • Denominazione di oggetti • Decisione ortografica Stimoli tratti da Marinelli, Angelelli, Notarnicola e Luzzatti (2009)
3 – Fine quinta primaria (Aprile – Maggio)
Tutte le prove somministrate in terza primaria.
-------------------------------------------------------------------------
RISULTATI PRELIMINARI RELATIVI ALLE SEGUENTI
RELAZIONI:
Abilità di base Scrittura
Inizio Prima Fine Prima
Inizio Prima Terza
Inizio Prima Quinta
Quinta QuintaREGRESSIONI Selezione Regressione
Predittori Finale
INIZIO PRIMA – Lettura Parole AF F1 * ***
FINE PRIMA Lettura Non Parole F1
V.D. ACCURATEZZA Rime
DETTATO BRANO Segmentazione fonemica ° n.s.
Span Avanti
SIGNIFICATIVITA’
Span Indietro
VALORI BETA: Lettura Parole AF F1 ***
° p < 0,07
* p < 0,05 PAL * *
** p < 0,01 RAN oggetti ° *
*** p < 0,001 RAN numeri
Denominazione oggetti
F1 = FINE PRIMA Lettura Parole AF F1 ***
TUTTE LE ALTRE PROVE
SONO STATE Memoria di Lavoro visuosp.
SOMMINISTRATE AD Ricerca di 2 Simboli
INIZIO PRIMA Ricerca sequenze di oggetti
Lettura Parole AF F1 ***REGRESSIONI INIZIO PRIMA – FINE TERZA
F3 = FINE TERZA
VARIABILI DIPENDENTI Selezione Predittori Regressione Finale
Accuratezza scrittura --> Brano P.Ambigue Non Parole Brano P.Ambigue Non Parole
Lettura Parole AF F3 *** *** * *** *** **
Lettura Non Parole F3
Rime
Segmentazione fonemica * ** * **
Span Avanti
Span Indietro
Lettura Parole AF F3 *** *** ***
PAL
RAN oggetti
RAN numeri
Denominazione oggetti * n.s. °
Lettura Parole AF F3 *** *** *
Memoria di Lavoro visuosp. ** * n.s.
Ricerca di 2 Simboli
Ricerca sequenze di oggetti
Lettura Parole AF F3 *** *** **REGRESSIONI INIZIO PRIMA – FINE QUINTA
F5 = FINE QUINTA
VARIABILI DIPENDENTI Selezione Predittori Regressione Finale
Accuratezza scrittura --> Brano P.Ambigue Brano P.Ambigue
Lettura Parole AF F5
Lettura Non Parole F5 ° ** * ***
Rime
Segmentazione fonemica
Span Avanti
Span Indietro * *
Lettura Non Parole F5 ** *** n.s.
PAL
RAN oggetti
RAN numeri * * n.s.
Denominazione oggetti
Lettura Non Parole F5 ° ***
Memoria di Lavoro visuosp.
Ricerca di 2 Simboli
Ricerca sequenze di oggetti
Lettura Non Parole F5 ** ***REGRESSIONI QUINTA VARIABILI DIPENDENTI Selezione Predittori Regressione Finale Accuratezza scrittura --> Brano P.Ambigue Brano P.Ambigue Rime Fusione fonemica Spoonerism * * n.s. Span Avanti ** * n.s. Span Indietro Memoria di Lavoro Verbale Lettura Non Parole *** PAL * *** n.s. * RAN oggetti RAN numeri Denominazione oggetti Lettura Non Parole Dec. Ortografica Regolari * n.s. *** Dec. Ortografica Ambigue Lettura Non Parole * n.s. n.s.
CONCLUSIONI La Consapevolezza Fonologica predice la scrittura in terza ma non in prima né in quinta. Il RAN di oggetti predice la scrittura in prima mentre il RAN di numeri la predice in quinta ma solo per il Brano. La memoria di lavoro visuospaziale predice il dettato del Brano in prima mentre lo Span Indietro predice il Dettato di Parole Ambigue in quinta. La Memoria di Lavoro sembra quindi essere un buon predittore a lungo termine dell’accuratezza di scrittura, a differenza di quanto si riscontra in letteratura per la decodifica di lettura. Considerando le relazioni intra-classe tra le variabili, è interessante il contributo significativo del PAL sia in prima che in quinta. E’ probabile che in prima sia connesso all’apprendimento di nuove associazione tra fonemi e grafemi, ed in quinta all’apprendimento delle associazioni tra parole e loro rappresentazioni ortografiche, infatti fornisce un contributo significativo alla scrittura di parole ambigue.
Grazie per l’attenzione!
Puoi anche leggere
