Facciamo Scuola L'educazione in Italia ai tempi del Covid-19 - Con il contributo di - AIS Seguimi onlus
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Facciamo
Scuola
L’educazione in Italia
ai tempi del Covid-19
Con il contributo di
Member of ChildFund Alliance Facciamo Scuola L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19 A cura di: Elena Caneva, Martina Albini, Valentina Esposito, Eleonora Mattacchione WeWorld Onlus Coordinamento WeWorld Onlus: Andrea Comollo (Responsabile Dip.to Comunicazione) Elena Caneva (Coordinatrice Area Advocacy nazionale, Policy e Centro Studi) Eleonora Mattacchione (Intern Centro Studi) Greta Nicolini (Responsabile Ufficio stampa) Martina Albini (Junior Advocacy Officer) Sabrina Vincenti (Project Manager Programmi Italia) Stefano Piziali (Responsabile Dip.to di Advocacy Policy e Partnership) Tiziano Codazzi (Specialista Comunicazione) Valentina Esposito (Intern Centro Studi) Valerio Pedroni (Coordinatore Programmi Italia) Progetto grafico e impaginazione: Marco Binelli Fotografie: Arianna Arcara, Giovanni Diffidenti e Pietro Lo Casto La pubblicazione è disponibile on line su www.weworld.it Realizzato da: WeWorld Onlus www.weworld.it Sedi principali in Italia: Milano, via Serio 6 Bologna, via F. Baracca 3 Distribuzione gratuita. I testi contenuti in questa pubblicazione possono essere riprodotti solo citandone la fonte. La presente pubblicazione è stata completata nel mese di febbraio 2022. Con il contributo di
Facciamo Scuola - L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19
I N Dic e
Introduzione3
Capitolo 1. Pandemia e povertà educativa: acceleratori di disuguaglianze 4
1.1 L’intreccio tra povertà educativa e povertà economica 4
1.2 Competenze a rischio 5
1.3 L’abbandono scolastico pregiudica il futuro dei giovani 7
Capitolo 2. Un mondo digitale 9
2.1 Il digital divide: a che punto è l’Italia 9
2.2 Dai banchi agli schermi: la DaD 10
2.3 Interconnessi o iperconnessi? I rischi del digitale 12
2.4 Digitale: istruzioni per un (buon) uso 14
Capitolo 3. Crescere e stare bene: oltre la scuola 17
3.1 Non si impara solo a scuola 17
3.2 Occhio alla salute 18
3.3 La scuola che vorremmo 20
Capitolo 4. Nuovi orizzonti: uno sguardo dopo la pandemia 23
4.1 Bambini e bambine al centro 23
4.2 Tre proposte per la scuola che vorremmo 25
Conclusioni. Adesso è il momento di ripartire 29
Bibliografia 32
1
Introduzione 2
Facciamo Scuola - L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19
Int rod u zi o n e
Garantire un’educazione inclusiva e di A due anni dall’inizio dell’emergenza sempre stata omogeneità territoriale
qualità ha benefici non solo sui singoli, pandemica, appare rilevante riflettere in questo tipo di interventi. Le stes-
ma anche sulla società nel suo com- sui risvolti ormai evidenti, ma anche se scuole hanno proceduto in ordine
plesso. Lo sviluppo di un paese, infatti, sulle conseguenze di lungo periodo, sparso, con alcune più attrezzate e
dipende in grande misura dal capitale che interesseranno prevalentemente già formate in maniera adeguata sul-
umano delle sue cittadine e dei suoi le nuove generazioni. Con l’arrivo del- la didattica a distanza e altre meno
cittadini e, quindi, dalle opportunità la pandemia da Covid-19 e la chiusu- (Censis, 2021).
di apprendere e di fare esperienze ra delle scuole, milioni di bambini/e e Le conseguenze degli ultimi due anni
che vengono loro offerte. Purtroppo, ragazzi/e sono rimasti a casa in didat- scolastici vissuti in DaD, e con limitata
la scuola italiana, e in generale il com- tica a distanza. A livello europeo, l’Ita- interazione sociale, iniziano a essere
parto dell’istruzione, presentano da lia si posiziona in cima alla classifica in parte visibili e misurabili, sia per
tempo problematiche strutturali e si- per periodi di DaD più prolungati (si quanto riguarda la perdita di compe-
stemiche che si sono aggravate con la veda capitolo 3). Lato scuola, anche tenze cognitive sia per il benessere a
pandemia e i prolungati periodi di di- la prontezza di reazione di docenti e tutto tondo di bambini/e e ragazzi/e.
dattica a distanza. Un primo indicato- dirigenti nell’implementare soluzioni In questo rapporto, dunque, WeWorld
re della situazione in Italia è dato dalla digitali efficaci si è rivelata essenziale. ha voluto analizzare i dati attualmen-
spesa pubblica in istruzione, tra le più Le scuole che sono riuscite ad affron- te a disposizione con l’obiettivo di
basse d’Europa: nel 2018 si attestava tare nel migliore dei modi la DaD “for- restituire un quadro il più possibile
al 4% del PIL (Istat, 2021a) e nel 2019 zata” sono quelle in cui la transizione esaustivo e completo della situazione
al 3,6%, contro una media OCSE del verso una didattica digitale integrata dell’educazione in Italia a seguito del-
5% (OECD, 2020a). era già in atto (Agasisti, 2021). la pandemia. L’analisi è stata arricchita
La mancanza di fondi e di una visione L’emergenza pandemica, come ormai da interviste a esperti ed esperte del
lungimirante in grado di intendere la noto, ha agito da amplificatore del- settore educativo, e dalla raccolta di
spesa in educazione come un inve- le disuguaglianze. Le varie chiusure buone pratiche. Si tratta nel primo
stimento sul futuro del paese hanno delle scuole hanno avuto un impatto caso di testimonianze raccolte in al-
prodotto svariate criticità. Lo stato maggiore sui bambini/e e i ragazzi/e cuni incontri organizzati nella prima-
inadeguato degli edifici in termini di che vivono in case sovraffollate, che vera del 2021 in cui si è riflettuto sul
sicurezza e accessibilità, la scarsa at- erano impossibilitati a svolgere la futuro della scuola dopo la pandemia,
tenzione dedicata alla fascia d’età 0-6 didattica a distanza per mancanza di mettendo in luce criticità e potenzia-
anni, le difficoltà nella progettazione dispositivi digitali, di accesso alla rete lità della stessa (cfr. WeWorld (2021),
tra scuola ed extra-scuola, la man- veloce e/o di supporto famigliare. La scuola che verrà); nel secondo caso
canza di incentivi all’innovazione (ad La pandemia ha anche inciso sulla di alcune esperienze di applicazione
esempio didattica, tecnologica, labo- sfera sociale, psicologica, emotiva e di nuove metodologie sperimentali
ratoriale), la disomogenea offerta di relazionale di bambini/e e ragazzi/e. a livello nazionale, che hanno sapu-
formazione e corsi di aggiornamento L’interruzione della scuola e di tutte le to adattarsi velocemente al contesto
per le/gli insegnanti sono solo alcune attività extra-scolastiche che concor- pandemico, reagendo in maniera effi-
delle carenze della scuola e del mondo rono allo sviluppo delle loro compe- cace e tempestiva. Il rapporto si chiu-
dell’educazione italiani. Basti pensare tenze ha significato per molti l’assenza de con alcune proposte politiche che
che il 46% degli studenti italiani è totale di relazioni sociali e stimoli. WeWorld ritiene fondamentali per la
iscritto in una scuola che non possie- In alcuni contesti, la presenza di una scuola di oggi e domani, perché a tut-
de un certificato di agibilità e occu- consolidata rete territoriale di agenzie te e a tutti sia garantita un’educazio-
pazione (Istat, 2018) o che in più del educative (la comunità educante) ha ne di qualità come diritto e strumento
76% delle scuole italiane viene usato supportato la popolazione under 18 di emancipazione, precondizione per
l’approccio tradizionale della lezione in questa difficile fase, sia durante i lo sviluppo umano.
frontale, senza alcuna innovazione mesi di chiusura, sia durante la scuola,
didattica (OECD, 2020b). sia nei mesi estivi. Tuttavia, non vi è
3
Capitolo 1. Pandemia e povertà educativa: acceleratori di disuguaglianze
Cap i to lo 1 .
Pa n de m i a e p overtà educat iva:
acc e l e r ato r i d i dis ug uag lianz e
Per tracciare un quadro il più possibile 1.1 genitori hanno livelli d’istruzione più
esaustivo e completo della situazione L’intreccio tra povertà bassi. Questo si traduce in un minore
dell’educazione in Italia a seguito del- educativa e povertà supporto nello studio, scarse risorse
la pandemia, è necessario analizzare economica culturali e sociali che la famiglia può
lo stato della povertà educativa degli offrire, talvolta in un minore valore
studenti e delle studentesse. La povertà educativa è un fenome- attribuito all’educazione. Esiste, dun-
Tuttavia, misurare la povertà educati- no complesso che riguarda diverse que, un rapporto diretto tra povertà
va è una questione complicata, trat- dimensioni (opportunità culturali, economica e povertà educativa, e le
tandosi di un fenomeno multidimen- scolastiche, relazioni sociali, attività differenze tendono a perpetuarsi
sionale e complesso. Per analizzarla, formative). Un primo e fondamentale da una generazione all’altra: figli/e
spesso si tende a focalizzarsi sui dati fattore da considerare per studiare e con entrambi i genitori laureati, ad
relativi alle competenze degli studenti comprendere la povertà educativa è la esempio, si laureano più facilmen-
e delle studentesse, e ai tassi di ab- povertà economica. te di figli/e di genitori con un basso
bandono. Questi dati sono fondamen- La povertà di reddito delle famiglie, livello d’istruzione e che dispongono
tali per comprendere il fenomeno, ma infatti, si riverbera sui figli in aspetti di un reddito inferiore (cfr. WeWorld
non sufficienti. pratici: difficoltà ad acquistare libri (2018), WeWorld Index 2018).
Per questa ragione, il capitolo 1 del e materiale scolastico, vivere in abi- Con la pandemia, la povertà econo-
rapporto si concentra sui suddetti tazioni sovraffollate e prive di spazi mica in Italia è tornata a crescere,
dati, mentre nei capitoli 2 e 3 si ap- ad hoc per lo studio, non possedere raggiungendo il livello più elevato dal
profondiscono dimensioni altre, ma un device per la didattica a distanza 2005 (Istat, 2021b). Dopo il migliora-
ugualmente fondamentali per com- e per tutte quelle attività che lo ri- mento del 2019, nel 2020 la quota di
prendere a tutto tondo il fenomeno chiedono; ma anche non poter fruire famiglie italiane che si trovano in con-
della povertà educativa (e dunque lo di attività extrascolastiche culturali dizione di povertà assoluta1 è risalita
stato dell’educazione in Italia): il tema e/o sportive, come andare al cinema
del digitale, diventato ancor più ur- o al teatro, praticare uno sport, ecc. 1 Sono considerate in povertà assoluta le famiglie e le per-
gente in epoca di pandemia, e quello Inoltre, poiché vi è un legame tra po- sone che non possono permettersi le spese minime per con-
durre una vita accettabile. La soglia di spesa sotto la quale si è
del benessere degli studenti. vertà economica e bassa istruzione, assolutamente poveri è definita da Istat attraverso il paniere di
povertà assoluta. Questo comprende l’insieme di beni e servizi
bambine e bambini provenienti da fa- che, nel contesto italiano, vengono considerati essenziali (es. le
spese per la casa, quelle per la salute e il vestiario). L’entità di
miglie povere sono anche quelli i cui queste spese varia in base alla dimensione della famiglia, alla
sua composizione per età, alla ripartizione geografica e alla di-
mensione del comune di residenza.
L a p ov ertà educat i va
Una persona è soggetta a povertà educativa quando viene privato del suo diritto ad ap-
prendere, formarsi, sviluppare capacità e competenze, coltivare le proprie aspirazioni e
talenti. La povertà educativa non riguarda dunque solo il diritto allo studio, ma anche l’ac-
cesso a molteplici opportunità educative, da quelle connesse con la fruizione culturale
al diritto al gioco e alle attività sportive (come stabilito dalla Convenzione sui Diritti
dell’Infanzia e dell’Adolescenza, CRC).
4
Facciamo Scuola - L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19
In Italia attualmente
1.337.000 under 18
vivono in povertà assoluta
Fonte: Istat, 2021b
al 7,7% (contro il 6,4% del 2019), per da contesti di disagio accumulino più 1.2
un totale di 2 milioni di famiglie (ibid.). carenze e lacune dei coetanei in con- Competenze a rischio
La povertà delle famiglie è legata al dizioni socio-economiche migliori, e
numero dei componenti: nel 2020 dunque rimangano esclusi da una se- La cosiddetta “dispersione implici-
la condizione delle famiglie con figli rie di esperienze fondamentali per la ta” è purtroppo cresciuta durante
è peggiorata, e in misura maggiore loro crescita personale. Queste dise- il periodo della pandemia.
tra quelle con più di tre componenti guaglianze nell’accesso e nella fruizio- Il tasso di dispersione implicita in
(l’incidenza di povertà assoluta è del ne di esperienze formative si possono Italia è infatti passato dal 7% (re-
9,3% per le famiglie con un solo figlio acuire ulteriormente nei periodi in cui lativo al 2019)4 al 9,5% del 2021
minore, del 22,7% per quelle che ne il regolare svolgimento delle lezioni e i risultati delle recenti prove
hanno da tre in su - e tra le famiglie scolastiche non è garantito, come il Invalsi (2021a) offrono una prima
monogenitore). Guardando ai dati re- periodo estivo e i recenti periodi di (ma già molto indicativa) misura
lativi alla sola componente minorile, DaD. del tracollo subito, soprattutto
in Italia attualmente 1 milione e 337 Nonostante la povertà educativa ri- alle superiori di I e II grado.
mila under 18 vivono in povertà asso- guardi diversi aspetti e si manifesti in A confronto con la media dei coe-
luta (13,5%, rispetto al 9,4% degli in- svariati modi, viene tradizionalmente tanei dei paesi OCSE, gli studenti
dividui a livello nazionale)2. Rispetto al misurata attraverso l’analisi di alcuni e le studentesse italiani/e della
2019 le condizioni di bambini/e e ra- indicatori, in particolare il livello di secondaria di II grado mostravano
gazzi/e peggiorano (da 11,4% a 13,5% competenze scolastiche acquisite e delle lacune già nel 2018, anno
a livello nazionale) (ibid.). il tasso di abbandono scolastico pre- delle ultime rilevazioni PISA: il
La povertà educativa dipende, oltre coce. Questi due indicatori risultano punteggio medio dei paesi OCSE
che dalle condizioni socio-economi- particolarmente utili per avere un nelle competenze in lettura dei
che e culturali delle famiglie, anche quadro, seppur non esaustivo3, della quindicenni era di 497 punti,
dal contesto e dalle opportunità pre- povertà educativa. mentre quello italiano di 476; in
senti nel territorio in cui si vive. Per scienze, contro una media OCSE
esempio, la presenza di servizi educa- di 489 punti, quella italiana era di
tivi per la prima infanzia e della pos- 4685 (OECD, 2018).
sibilità di usufruire del tempo prolun- Per quanto concerne le scuole
gato o del dopo-scuola, la presenza secondarie di I grado, i risulta-
e/o la gratuità della mensa scolastica, ti suggeriscono che il calo nelle
i livelli di disponibilità e velocità della competenze ha riguardato tutta
connessione a Internet, così come l’in- la penisola in maniera trasversale, ma
sieme dell’offerta sportiva e culturale allo stesso tempo permangono ampie
disponibile incidono sulle possibilità differenze tra regioni, con alcuni terri-
di bambini/e e giovani di non cadere tori (Puglia, Sicilia, Sardegna, Calabria
in povertà educativa. Se la famiglia e Campania) dove più del 60% degli
non possiede le risorse necessarie a
far fronte a queste mancanze, il ri- 3 Questi due indicatori restituiscono un quadro della disper-
4 Nel 2020 le rilevazioni non sono state effettuate a causa
dello scoppio della pandemia. Per maggiori informazioni su
schio è che bambini/e provenienti sione scolastica (implicita ed esplicita) una delle componenti
della povertà educativa. Tuttavia, come accennato, la povertà
come viene calcolata la dispersione implicita si veda https://
www.invalsiopen.it/wp-content/uploads/2019/10/Editoriale1_
educativa si manifesta anche nella carenza o impossibilità di ladispersionescolasticaimplicita.pdf
partecipare ad attività esperienziali, relazionali, sportive e cul-
2 A questi dobbiamo aggiungerne, sempre secondo l’Istat, 2 turali. Per questo motivo, nel presente Rapporto vengono con- 5 In matematica le differenze risultavano meno marcate: la
milioni e 300 mila che vivono in povertà relativa, alcuni dei quali siderati anche altri indicatori che possono indicare situazioni di media OCSE si attestava a 489, mentre quella italiana era di
stanno cadendo in povertà assoluta (ibid.) povertà educativa. 487 (OECD, 2018).
5
Capitolo 1.Pandemia e povertà educativa: acceleratori di disuguaglianze
A causa della chiusura delle scuole
terza media
studenti è sotto il livello minimo di
competenze, e altri (Valle d’Aosta, gli studenti di
hanno perso 2 mesi
Piemonte, Liguria e Lombardia) in cui
la percentuale scende a circa il 30%6
di apprendimento in italiano
(Fondazione Agnelli, 2021a). Unica
eccezione è la scuola primaria: è bene
e 4 in matematica.
ricordare, però, che questo ordine di
scuola è stato quello meno soggetto
Gli studenti delle superiori 5 mesi.
alle chiusure, forse proprio per paura
che i più piccoli soffrissero maggior-
mente il lockdown (Gavosto, Romano, Fonte: Gavosto, Romano, 2021
2021).
Meno marcate, ma pur sempre rile- (cfr. WeWorld (2021), La scuola che
L a d i s p er s i o ne
vanti, sono le differenze di genere nei vorremmo: rimodulazione del calenda-
i m pl i c i ta
livelli di acquisizione delle competen- rio scolastico). Secondo la cosiddetta
La dispersione implicita è la con- ze. In questo senso, gli stereotipi di “teoria del rubinetto”8 durante l’an-
dizione per cui gli studenti che genere giocano un ruolo molto forte, no scolastico tutti gli studenti, a pre-
terminano gli studi non hanno le così da spingere docenti e genitori a scindere dal contesto di provenienza,
competenze necessarie per an- ritenere determinati studi e carrie- possono attingere alle risorse che il
dare all’università o entrare nel re professionali più adatti all’uno o “rubinetto” della scuola mette a di-
mondo del lavoro. In altri termi- all’altro sesso (Fondazione Agnelli, sposizione. Durante pause troppo
ni, questi studenti acquisiscono 2021a). Ricerche hanno messo in luce prolungate, invece, tali opportunità si
solo un’infarinatura delle cono- il ruolo fondamentale degli insegnanti interrompono e le conseguenze sono
scenze necessarie, senza mai nell’influenzare l’autoefficacia (ovvero più dure per coloro che non hanno
consolidare, approfondire e co- la percezione delle proprie capacità) e, possibilità di usufruire di esperien-
struire una vera capacità critica. di conseguenza, i risultati di studenti ze educative e di crescita al di fuori
Solitamente la dispersione im- e studentesse (Carlana, 2019). Gli ste- della scuola9 (Invalsi, 2021b). È facile
plicita viene misurata attraverso reotipi dei docenti demotivano le ra- dedurre che i periodi di DaD abbiano
la valutazione delle competenze gazze portandole a ottenere risultati avuto, e avranno, enormi conseguen-
alfabetiche e numeriche. In Italia inferiori in matematica e ad auto-se- ze sulle competenze di studenti e stu-
tale misurazione avviene con le lezionarsi, scegliendo indirizzi nelle dentesse, anche se per poter avere il
prove Invalsi. scuole secondarie di II grado meno quadro reale dovremo monitorare le
impegnativi sotto il profilo scientifi- performance e i percorsi di studio nel
co-matematico7 (cfr. WeWorld (2022), lungo periodo.
We STEM for Our Future).
Le interruzioni prolungate della forma-
zione scolastica, come per esempio
i periodi di DaD e le vacanze estive,
sono momenti delicati in cui il rischio 8 La “teoria del rubinetto” è stata teorizzata per la prima volta
di perdita delle competenze aumenta dai ricercatori americani Doris R. Entwisle, Karl L. Alexander,
and Linda Steffel Olson. Per maggiori informazioni Entwisle et
al. (2001), Keep the Faucet Flowing, https://www.aft.org/periodi-
cal/american-educator/fall-2001/keep-faucet-flowing
6 Rispetto al 2019, le criticità sono piuttosto marcate per la
classe terza della secondaria di I grado. In italiano la perdita 7 I dati sembrano confermare queste tendenze, poiché duran- 9 Sebbene, come specificato più volte, i risultati in termini di
media è di 4 punti, mentre in matematica 7. Si ipotizza che tali te tutta la durata del primo ciclo scolastico (primaria e seconda- performance scolastiche e la capacità di sviluppare competen-
dati corrispondano a una perdita di 2 mesi di apprendimento in ria di I grado), le ragazze ottengono in media risultati migliori in ze dipendano molto dal contesto d’origine, dal supporto della
italiano e 4 in matematica (Gavosto, Romano, 2021). Per gli stu- Italiano, mentre i ragazzi tendono a ottenere risultati migliori famiglia e dalle caratteristiche della persona, il tempo passato a
denti della secondaria di II grado la perdita è persino maggiore: in matematica (Invalsi, 2021a). Lo stesso si verifica nella scuo- scuola è l’occasione primaria di accesso all’educazione, a mag-
in italiano la diminuzione media è di 10 punti, in matematica 9. la secondaria di II grado, in particolare all’interno degli istituti gior ragione per chi non ha possibilità di partecipare ad altre
Ciò si traduce in oltre 5 mesi di scuola in meno (ibid.). professionali. esperienze educative al di fuori di questa.
6
Facciamo Scuola - L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19
Nel 2019, solo 7 regioni
su 20 avevano raggiunto l’obiettivo europeo
di riduzione al 10%
della dispersione scolastica.
Nel 2020 le regioni sono 5 su 20.
Fonte: Istat, 2020a
1.3
L’abbandono scolastico
pregiudica il futuro dei
giovani
Un’altra delle manifestazioni più visi- da raggiungere, portandolo al 9% su 2010; nel 2020, a livello nazionale
bili della povertà educativa è l’abban- (Gazzetta Ufficiale Consiglio Europeo, la percentuale di abbandono per gli
dono precoce degli studi (o dispersio- 2021), il che potrebbe peggiorare la studenti maschi si attesta al 15,6%
ne esplicita). L’abbandono scolastico relativa posizione italiana. mentre per le studentesse è di 10,4%,
precoce è un fenomeno complesso Come per la perdita di competenze, 5,2 punti percentuali più bassa (Istat,
che ha radici profonde e conseguenze anche l’abbandono scolastico è diret- 2020a). I dati indicano anche una per-
a lungo termine. La scelta di lascia- tamente influenzato dallo status so- centuale di ripetenze maggiore tra i
re gli studi è collegata a una serie di cio-economico famigliare. Bambini/e ragazzi che tra le ragazze: 8,2% con-
fattori, tra cui la situazione socio-e- e ragazzi/e provenienti da famiglie a tro 4,7% (Istat 2019a). In quest’ottica
conomica e culturale della famiglia, basso reddito e a bassa istruzione fre- voti bassi e bocciature sono il prelu-
l’attrattività dei programmi educativi quentano meno i servizi per l’infanzia dio dell’abbandono scolastico.
offerti, e naturalmente le caratteristi- (Alleanza per l’Infanzia, EducAzioni, Il luogo in cui si vive, lo status socio-e-
che individuali. 2020), hanno meno probabilità di pro- conomico famigliare, l’origine e il ge-
Nel 2019, con un tasso di abbando- seguire gli studi terziari e rischiano nere influenzano dunque i percorsi
no del 13,5%, l’Italia era tra i paesi maggiormente di cadere in un circolo educativi di studenti e studentesse. Il
peggiori d’Europa (Eurostat, 2021a). in cui povertà economica ed educa- Covid-19 ha ulteriormente accentua-
Se nel 2020 il dato è sostanzialmen- tiva si alimentano vicendevolmente to le differenze tra chi gode di mag-
te stabile a livello nazionale (13,1%), (cfr. WeWorld (2018), WeWorld Index giori opportunità socio-economiche
a livello territoriale si sono registra- 2018). L’origine è un altro fattore de- e chi no, agendo come amplificatore
ti peggioramenti. Nel 2019, solo 7 terminante: nel 2020, la percentuale delle disuguaglianze, e comportando
regioni su 20 avevano raggiunto l’o- di studenti e studentesse di origine perdite gravi potenzialmente a lun-
biettivo europeo di riduzione al 10% straniera che ha abbandonato preco- go termine. Non vi sono ancora dati
della dispersione scolastica, nel 2020 cemente gli studi è del 35,4%, contro certi sui tassi di dispersione esplicita
le regioni sono 5 su 20 (Istat, 2020a). la media nazionale di 13,1%, e sfiora successivi alla pandemia, ma un pri-
Ancora una volta, le regioni peggiori il 50% nel Mezzogiorno (Istat, 2020a). mo segnale è che, dopo meno di un
sono quelle del Sud, con tassi di di- Infine, si registrano differenze legate anno di pandemia, a settembre 2020,
spersione scolastica intorno al 20% al genere: le percentuali di abbando- 1 bambino/a su 4 risultava a rischio
(ibid.). Inoltre, a febbraio 2021, il no per gli studenti sono più alte di dispersione per il numero eccessivo
Consiglio dell’Unione Europea ha quelle delle studentesse in 19 regioni
ulteriormente abbassato il target 10 L’Umbria è l’unica regione in cui le ragazze tendono ad ab-
bandonare la scuola in misura maggiore dei ragazzi.
7
Capitolo 1.Pandemia e povertà educativa: acceleratori di disuguaglianze
di assenze ingiustificate (Comunità di negli ultimi tre anni, ma tra i peggiori
Sant’Egidio, 2021). Un secondo ele- in Europa (in cui la media è del 29%,
mento di valutazione arriva dai dati cfr. Eurostat, 2021b); il tasso di disoc-
più aggiornati relativi ai NEET: nell’an- cupazione della fascia tra i 15 e i 24
no della pandemia i giovani tra i 15 e anni è del 29,4% con picchi di quasi
i 24 anni che non lavorano né studia- il 50% in Sicilia, Calabria e Campania,
no hanno raggiunto il 20,7% (erano il tutte regioni con tasso altrettanto ele-
18% nel 2019, una percentuale supe- vato di abbandono scolastico (Istat,
riore di 8 punti alla media europea). 2021b), contro una media europea del
Abbandonare la scuola o non acquisi- 16,8% (Eurostat, 2021a).
re le competenze adeguate ha effetti
giovani
significativi sulle prospettive future
di bambini/e e ragazzi/e, riscontra- Nel 2020 i 20,7%
tra i 15 e i 24 anni che
bili nel basso tasso di partecipazione
al sistema di educazione terziaria e
non lavorano
nell’alto tasso di disoccupazione gio-
vanile. Basti pensare che in Italia il
né studiano
64% di coloro che non hanno com-
pletato gli studi non trova un lavoro
hanno raggiunto il 20,7%
(Eurostat, 2021a). Nel 2020 in Italia
solo il 27,6% dei giovani possiede 2020
una laurea o un titolo di istruzione
terziaria (Istat, 2021a), un dato stabile
8Facciamo Scuola - L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19
Cap i to lo 2 .
Un mo n d o di g itale
Dopo due anni di pandemia e scuole 2.1 la carenza di adeguate competenze
chiuse, gli studenti e le studentesse di Il digital divide: a che punto digitali.
tutta Italia sono tornati sui banchi in è l’Italia Analizzando la composizione dell’in-
seguito al periodo di assenza più lun- dice, balza infatti all’occhio la dimen-
go di sempre. Le difficoltà per i/le gio- Con il termine “digital divide” ci si sione del capitale umano: nel 2019, in
vani e per gli/le insegnanti non sono riferisce al divario esistente tra i cit- Italia solo il 42% delle persone tra i 16
state poche, specialmente perché l’I- tadini in termini di accesso a Internet e i 74 anni possiede competenze di-
talia si trova indietro rispetto all’Euro- e ai servizi digitali e di competenze gitali di base, contro una media euro-
pa in termini di diffusione dei servizi nell’utilizzo di questi strumenti. pea del 58%, e del 70% in Germania.
e livelli di competenze digitali. Dopo Secondo il Digital Economy and Anche analizzando le competenze di
aver riportato i dati principali in termi- Society Index 202011,, che misura il li- alto livello l’Italia si trova ben al di sot-
ni di accesso a connessione Internet e vello di digitalizzazione dell’economia to della media europea: tra coloro che
ai servizi digitali diffusi tra le famiglie, e della società dei paesi europei, l’Ita- terminano la scuola terziaria, solo l’1%
sono stati analizzati gli effetti e le con- lia si trova al quart’ultimo posto nella ha conseguito una laurea in discipline
seguenze che le lezioni online hanno classifica (25esima posizione su 28 ICT (Information and Communication
avuto su bambini e adolescenti. Il qua- stati membri UE12), davanti a Romania, Technologies), contro una media euro-
dro risultante è quello di un sistema Grecia e Bulgaria (DESI, 2020). Il pun- pea del 3,6% (ibid.). Per quanto con-
scolastico in ritardo rispetto all’inte- teggio italiano è pari a 43,6 mentre cerne l’utilizzo dei servizi Internet, l’I-
grazione del digitale, che non è pie- la media europea è 52,6, con ben 9 talia rimane ben al di sotto della media
namente riuscito a evitare i rischi del- punti di scarto. Ai primi posti vi sono UE: il 17% delle persone non ha mai
la didattica a distanza né a superare Finlandia, Svezia e Danimarca. In utilizzato Internet (contro una media
i limiti delle lezioni online. Esistono, Italia, l’insufficiente digitalizzazione EU del 9%), solo il 48% utilizza servizi
però, esempi positivi di come sfrutta- del paese è causata prevalentemen- bancari online (vs 66% in Ue); in ge-
re al meglio le potenzialità del digita- te dalla mancanza generale di infra- nerale risultano poco diffuse attività
le, rimettendo studentesse e studenti strutture adeguate, in particolare di quali lettura di notizie online, shop-
al centro e aiutandoli ad acquisire le collegamento a Internet veloce, e dal- ping online, vendita online.
competenze necessarie per muoversi Un secondo ordine di problemi ri-
su Internet e con gli strumenti digitali, 11 L’indice DESI, elaborato dalla Commissione Europea, è guarda la carenza di infrastrutture
un indice composito che riassume gli indicatori rilevanti sulle
bilanciando rischi e opportunità. prestazioni digitali dell’Europa e traccia l’evoluzione degli Stati adeguate. Nonostante un migliora-
membri dell’UE, attraverso cinque dimensioni principali: con-
nettività, capitale umano, uso di Internet, integrazione della mento nell’accesso alla banda larga
tecnologia digitale, servizi pubblici digitali. Per maggior info:
https://digital-agenda-data.eu/datasets/desi/visualizations tra il 2018 e il 201913, che ci porta al
12 L’ultima rilevazione DESI si è svolta quando ancora il Re- 17esimo posto in Europa, la disponibi-
gno Unito era un paese membro dell’UE.
lità della fibra ottica rimane al di sotto
della media europea (ibid.).
Nel contesto italiano, inoltre, le critici-
tà non riguardano solo la disponibilità
di banda veloce/ultra veloce, ma l’ac-
Una famiglia su 3 cesso a questa. Secondo il Rapporto
BES 2020 (Istat, 2021c), un terzo del-
non dispone di le famiglie non dispone di computer e
accesso a internet da casa. Se da un
computer e accesso a internet da casa
lato si può ragionevolmente supporre
Fonte: Istat, 2021c 13 Il DESI 2020 si riferisce ai dati relativi al 2019, ultimi dispo-
nibili per effettuare il confronto europeo.
9Capitolo 2. Un mondo digitale
Durante l’anno scolastico 2019/20
le scuole italiane sono rimaste
chiuse per 97 giorni su 200 previsti
che l’accesso possa anche avvenire inciso sui percorsi educativi di bam- 2.2
tramite smartphone, d’altro canto bini/e e ragazzi/e: in un paese dove Dai banchi agli schermi: la
l’uso del cellulare non consente una l’accesso alla banda larga non è ga- DaD
fruizione più completa e articolata rantito a tutti e tutte, e dove famiglie
(si pensi solo alle difficoltà di segui- e individui hanno scarse competenze Durante l’anno scolastico 2019/20
re una lezione a distanza sullo smar- digitali, la didattica online non è riu- le scuole italiane sono rimaste chiu-
tphone al posto del pc). scita a sostituire quella in presenza in se per 97 giorni (su 200 previsti), la-
Se poi si guarda alle differenze regio- modo uniforme e capillare tra cate- sciando a casa in didattica a distanza
nali, si notano divari enormi tra Nord gorie sociali e territori. Per far fronte (DaD) circa 8,5 milioni di studenti. Le
e Sud del paese su diverse dimen- a queste problematiche, durante la chiusure durante la seconda ondata
sioni riguardanti la digitalizzazione. pandemia il governo ha introdotto un dell’autunno 2020 hanno interessato
Seguendo l’impostazione del DESI, pacchetto di misure volte a rispondere quasi 4 milioni di studenti delle scuole
l’Osservatorio Agenda Digitale calco- all’aumento del consumo di servizi di secondarie, mentre la terza ondata di
la ormai da diversi anni un indice che comunicazione elettronica e di traf- marzo 2021 ha ricostretto a casa circa
misura il livello di digitalizzazione del- fico di rete. Per quanto concerne le 8 studenti su 10, ovvero più di 7 milio-
le regioni italiane14. I divari tra Nord scuole, il MI ha promosso la diffusio- ni di giovani (cfr. WeWorld (2021), Mai
e Sud del paese sono rilevanti. Ad ne di strumenti e piattaforme digitali, più invisibili)16. In tutto, gli studenti e
esempio, nel Lazio il 68% di delle fa- la fornitura di dispositivi agli studenti le studentesse italiani/e hanno perso
miglie è coperto da banda larga velo- meno abbienti e l’accesso a connes- 38 settimane di scuola in presenza,
ce/ultra veloce nel Lazio, contro il 9% sioni ultraveloci e ai servizi connessi dato che ci posiziona in cima alla clas-
della Calabria, ultima regione in clas- (DESI, 2020). Tuttavia, le difficoltà sifica europea per tempi di DaD più
sifica nel Desi regionale; in Lombardia degli studenti e delle studentesse prolungati, al pari della Germania; in
il 24,5% delle persone tra i 16 e i 74 nel seguire la DaD emersi durante, e Francia, che si posiziona al lato oppo-
anni ha competenze digitali al di sopra dopo, i lockdown suggeriscono che il sto della classifica, le chiusure delle
del livello base15, contro solo il 13,6% sostegno delle istituzioni non sia sta- scuole sono durate in media 14 setti-
della Sicilia (Agenda Digitale, 2020). to sufficiente a sopperire alle iniziali mane, quasi un terzo rispetto all’Italia
Da questi dati si può facilmente in- lacune. Il trasferimento delle lezioni (OECD, 2020b).
tuire come i periodi di DaD abbiano dall’aula all’online ha acceso i riflettori La discontinuità della didattica in
sulla necessità di imparare a sfruttare presenza ha avuto come conseguen-
14 Il DESI regionale viene elaborato dal 2016 dall’Osservato- al meglio le potenzialità e i limiti del za una riduzione delle ore di lezione
rio Agenda Digitale del Politecnico di Milano in collaborazione
con AGCOM, CISIS, Regione Emilia-Romagna, Regione Piemon- digitale nell’educazioni dei giovani.
te, e le due in-house ART-ER e CSI Piemonte. Con un impianto
metodologico uguale a quello del DESI della Commissione eu-
ropea, il DESI regionale consente di evidenziare le differenze 16 L’a.s. 2021/2022 è stato caratterizzato da chiusure loca-
regionali in termini di digitalizzazione dell’economia e della lizzate e intermittenti, dovute al rilevamento di casi positivi al
società italiana. Covid-19 nelle aule. Al momento (gennaio 2022), non sono
state imposte chiusure generalizzate come quelle degli a.s.
15 E tuttavia sotto la media europea del 33%. 2019/2020 e 2020/2021.
10Facciamo Scuola - L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19
e indebolito i rapporti con una parte famiglia, legata alla mancanza di risor- quotidianamente gli strumenti digita-
degli insegnanti. Grazie ai dati forniti se economiche (cfr. WeWorld (2021), li nella didattica era solo 1 docente su
dalla seconda indagine sul Diario degli Mai più invisibili). Anche i dati rilevati 2 (47%) (AGCOM, 2019). Oltretutto,
italiani (Istat, 2020b) si è stimato che, sul campo da WeWorld evidenziano le scuole che si sono attivate per sop-
tra marzo e giugno 2020, solo il 33,7% grandi limiti in termini di differenze di perire a queste lacune sono state po-
di bambini e ragazzi di 6-14 anni (1 accesso ai dispositivi digitali: all’inizio che. Secondo un sondaggio condotto
milione e 700mila) ha fatto lezione della pandemia circa il 70% degli un- dalla Fondazione Agnelli (2021a) nelle
tutti i giorni e con tutti gli insegnan- der 18 con cui WeWorld lavora nelle scuole superiori 1 docente su 4 di-
ti; il 52% (2 milioni 630 mila) ha fat- periferie con il Programma Frequenza chiara che avrebbe avuto bisogno di
to lezione tutti i giorni almeno con la 200 non possedeva né un pc/tablet supporto e formazione per introdurre
maggioranza dei docenti; gli altri han- né la connessione Internet a casa (cfr. innovazioni di metodo nel periodo di
no seguito le lezioni saltuariamente, WeWorld (2021), La scuola che verrà). didattica a distanza. Ciò si può col-
con solo una parte degli insegnanti e A questo si aggiungono le scarse com- legare in parte all’anzianità del corpo
non sempre hanno ricevuto compiti; petenze digitali delle famiglie, che non docente; infatti, l’Italia registra tra
il 6% non ha mai avuto compiti. Alla sono state in grado di seguire i/le fi- tutti i paesi OCSE la percentuale di
fine dell’anno scolastico 2019-2020 gli/e nella didattica a distanza. Infatti, insegnanti over 50 più alta, in tutti gli
circa 600 mila studenti sono sempre tra le famiglie che non dispongono di ordini di scuola (OECD, 2021). Nella
rimasti esclusi da qualsiasi forma di una connessione a banda larga, 1 su 2 sola scuola superiore di I grado 1 in-
didattica a distanza e non hanno pre- (56,4%) indica la mancanza di compe- segnante su 6 ha più di 60 anni, men-
so parte alle lezioni online, l’8% del tenze digitali come causa del manca- tre solo 1 su 100 ne ha meno di 30
totale (Istat, 2020c). Tale quota sale al to utilizzo (Istat, 2019b). (Fondazione Agnelli, 2021b), dato che
23% tra gli alunni con disabilità (ibid.). Anche la prontezza e la preparazio- può incidere sulle capacità e velocità
Nell’area del Mezzogiorno le percen- ne degli insegnanti e delle scuole in di adattamento a metodi e strumenti
tuali arrivano rispettivamente al 9 e al termini di competenze e di dotazio- digitali. A ciò va aggiunta una modali-
29% (Istat, 2020c). ne di strumenti tecnologici si è rive- tà di insegnamento meccanica e poco
interattiva: fra l’85% e il 93% degli
studenti indica il libro di testo come
materiale didattico chiesto dai do-
Circa 600 mila studenti centi per le attività durante i periodi
di DaD (ibid.).
sono sempre rimasti esclusi
In assenza di interventi mirati, si stima
che i periodi di DaD produrranno una
perdita di apprendimento equivalen-
da qualsiasi forma di te a 0,6 anni di scuola e un aumen-
didattica a distanza to del 25% della quota di bambini e
bambine della scuola secondaria in-
Fonte: Istat, 2020c feriore al di sotto del livello minimo
di competenze (Invalsi open, 2021c).
Ma se la didattica a distanza può aver
in parte (e per alcuni studenti) contri-
Quando la didattica a distanza veniva lata essenziale17. Purtroppo, prima buito al contenimento della perdita di
garantita, le difficoltà sono state in dell’arrivo della pandemia, a utilizzare competenze, la chiusura delle aule ha
particolar modo sentite dagli studenti comunque privato bambini/e e ragaz-
provenienti dalle famiglie più povere e 17 Dal lato delle strutture, sebbene il 97% delle scuole di-
sponesse di una qualche modalità di connessione Internet nel
zi/e dell’interazione quotidiana con i
meno istruite. Durante i mesi di lock- momento della rilevazione dei dati, solamente l’11% aveva a
disposizione una rete di connessione superiore a 30Mbps, con
coetanei, una perdita di esperienze e
down, infatti, circa 3 milioni di stu- importanti differenze per area geografica e grado scolastico
(per esempio, meno del 10% delle scuole primarie contro il qua-
di confronto umano i cui effetti nega-
denti tra i 6 e i 17 anni hanno avuto si 25% delle scuole secondarie di secondo grado) Inoltre, il 75%
delle scuole dichiarava di spendere meno di 3.000 euro all’anno
tivi sono più difficili da quantificare. In
difficoltà a seguire le lezioni, soprat- per canoni di connettività a Internet (AGCOM, 2019). Tutto ciò alcuni casi, per far fronte ai limiti in-
ha avuto evidenti conseguenze sull’offerta formativa messa a
tutto a causa della mancanza o ina- disposizione durante i periodi di didattica a distanza, che nella trinsechi della didattica a distanza, gli
gran parte dei casi si è rivelata più un processo di digitalizzazio-
deguatezza dei dispositivi digitali in ne di emergenza, che una vera e propria innovazione digitale insegnanti hanno assegnato maggiori
(Agasisti, 2021; cfr. WeWorld (2021), La scuola che verrà).
11Capitolo 2. Un mondo digitale
quantità di compiti: 8 studenti su 10 2.3 a contatto con compagni/e; il 45%
affermano di aver avuto una mole Interconnessi o teme che la DaD avrà ricadute sulle
maggiore di lavoro da svolgere in au- iperconnessi? loro performance scolastiche, dichia-
tonomia durante i periodi di DaD ri- I rischi del digitale randosi preoccupato/a di non riuscire
spetto a quelli in cui le lezioni vengo- a raggiungere i risultati pre-pandemi-
no svolte in presenza (Cognia, 2020). I prolungati periodi di chiusura durante ci; il 12% ha espresso preoccupazio-
I più recenti dati PISA sul benessere la pandemia da Covid-19 hanno reso ne per il fatto che la loro connessio-
degli studenti suggeriscono che quel- evidente che la scuola è molto più che ne a Internet non fosse abbastanza
lo italiano è già uno dei sistemi sco- “la lezione” in sé: sugli apprendimenti stabile e/o veloce. In Italia, lo stesso
lastici più stressanti del mondo: più influiscono, tra le altre cose, la rela- Consiglio Nazionale dell’Ordine degli
della metà gli studenti dichiarano zione con i pari e con il mondo adulto Psicologi ha confermato gli effetti de-
di sentirsi nervosi mentre studiano, e l’essere inseriti in un ambiente di leteri della DaD sulla concentrazione,
rispetto alla media OCSE del 37% apprendimento appropriato, in gra- elevati livelli di stress e depressione
(OECD, 2018). L’aumento dei carichi do di favorire il benessere ed evitare (Lazzari, 2021).
di lavoro rischia, quindi, di tradursi in lo stress, con ricadute positive sul Mentre da un lato la tecnologia e le
un aumento dello stress più che in un rendimento scolastico (Fondazione soluzioni digitali offrono opportunità
metodo efficace per far fronte alle Agnelli, 2021b; cfr. WeWorld (2021), significative per la formazione di bam-
perdite di apprendimenti. La scuola che vorremmo). bini e bambine, questi stessi strumen-
Stando a un sondaggio tra un campio- ti possono accrescerne l’esposizione a
ne di studenti americani condotto da svariati rischi. Già prima della pande-
Barnes and Noble Education (2020), mia lo sfruttamento sessuale online, i
il 64% degli studenti ha dichiarato di contenuti dannosi, la disinformazione
avere avuto difficoltà a mantenere e il cyberbullismo minacciavano i di-
la concentrazione durante le lezioni ritti, la sicurezza e il benessere menta-
online e di aver avvertito preoccupa- le della popolazione under 18 (Unicef,
zioni riguardo la capacità di mantenere 2021). L’aumento del tempo trascorso
alta la motivazione nel lungo periodo. davanti allo schermo potrebbe avere
Più della metà (55%) ha sofferto per delle conseguenze, specialmente per
la mancanza di relazioni sociali, sotto- quei bambini e quelle bambine che
lineando anche di avere l’impressione stavano già subendo danni, online o
di apprendere più facilmente quando offline.
Simona Ferrari, coordinatrice del CREMIT (Centro di Ricerca per l’Educazione ai
Media, all’Informazione e alla Tecnologia), Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
“Cosa non ha funzionato nella nostra esperienza con il digitale? Vorrei segnalare alcuni
punti. Innanzitutto il confondere comunicazione con partecipazione. Ci siamo resi conto
di quanto sia stato difficile passare dalle comunicazioni digitali alla partecipazione at-
tiva vera e propria. Nell’ambito educativo la partecipazione è qualcosa di profondo che
necessita di uno scambio, di feedback. Tutto questo si è perso perché mancava la fisicità.
Un’altra fatica è stata quella della gestione del carico cognitivo. Negli ultimi mesi si è par-
lato del fenomeno della “Zoom Fatigue”: il tempo online ha un carico pesante che è dato
dallo sguardo molto ravvicinato, dall’essere “allo specchio” tutto il giorno. Non essendoci
alcuna forma di controllo sulla componente non verbale, siamo sempre alla ricerca di
qualche indicatore che ci aiuti a ricodificare la situazione. In tutta questa performatività,
si è persa la socializzazione, lo stare dentro una relazione.”
12Facciamo Scuola - L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19
Per il rientro a scuola nel settembre 2021 WeWorld ha
realizzato, in collaborazione con il medico e psicote-
TORNARE A SCUOLA: rapeuta Alberto Pellai, il vademecum To rna re
a scuo la rivolto a preadolescenti, genitori e in-
VADEMECUM PER
STUDENTI, DOCENTI E GENITORI segnanti pensato per accogliere al meglio i ragazzi e le
A cura di Alberto Pellai, medico e psicoterapeuta ragazze accompagnandoli/e in questa nuova “normalità”
scolastica, con consigli dedicati per affrontare al meglio
la ripartenza. Tra i punti trattati nel vademecum, ve ne
sono alcuni sul tema del digitale:
Tratto da 5 parole e 5 consigli per preadolescenti
INTERCONNESSI SÌ, IPERCONNE S S I NO
La vita online mi permette di entrare in contatto con tanti amici e amiche, di esplorare nuovi
mondi e può rappresentare un’occasione di crescita se la so utilizzare bene, avendo ben chiari
limiti e regole, perché tutto ciò che faccio e sperimento online sia a sostegno della mia crescita
e del mio benessere. A volte, la vita online si trasforma in un mondo parallelo dove ci si perde, ci
si fa male, si fanno brutti incontri. Per alcune persone la vita online può diventare un sostituto
della vita reale, generando dipendenza e trasformando il mondo virtuale in un territorio pieno
di ostacoli e insidie.
Tratto da 5 sfide educative per i docenti della scuola secondaria di I grado
EDUCAZIONE DIGITAL E
I ragazzi e le ragazze hanno acquisito nuove competenze digitali, ma non sempre le hanno
trasformate in opportunità di crescita. Potrebbero aver sperimentato comportamenti a rischio
come cyberbullismo, dipendenza da videogiochi e social, frequentazione di siti pornografici.
L’educazione digitale rappresenta una risorsa, oggi più che mai necessaria, per aiutare chi cresce
a rendere la rete e la vita online un’opportunità e non un rischio. La scuola può essere un part-
ner di importanza fondamentale e strategica per l’educazione digitale delle nuove generazioni.
La crescente preoccupazione riguardo bambini e giovani online. Nel com- opportunità di crescita (AGIA, 2021).
il tema dei diritti online di bambini/e mento viene sottolineata l’importanza L’accesso a Internet è un diritto uma-
e ragazzi/e è evidente nelle recenti di adottare misure che, nel tentativo no da riconoscere come fondamen-
azioni della Commissione Europea sui di proteggere la popolazione under tale e diventa quindi ancor più im-
diritti dell’infanzia. A marzo 2021, la 18, non minino il loro diritto di ac- portante che bambini/e e ragazzi/e
Commissione ha infatti rilasciato un cesso all’informazione e alla libertà di sappiano fare buon uso delle poten-
Commento Generale18 contenente espressione. Anche l’Autorità Garante zialità della rete e che, allo stesso
le linee guida delle azioni che gli sta- per l’infanzia e l’adolescenza (Agia) tempo, siano protetti da ogni tipo di
ti membri dovrebbero applicare nei si è espressa in merito, sostenendo rischio (ibid.).
prossimi anni per garantire i diritti di che le restrizioni imposte dalla pan-
demia hanno reso evidente quanto il
diritto alla connessione sia centrale,
18 Per maggiori informazioni si veda CRC/C/GC/25 ht-
tps://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/ per istruzione, socialità, gioco e pari
Download.aspx?symbolno=CRC/C/GC/25&Lang=en
13Capitolo 2. Un mondo digitale
2.4
Digitale: istruzioni per un
(buon) uso
Il fatto che la DaD abbia evidenzia- Un altro aspetto positivo dell’utilizzo questa, intesa come metodologia in-
to le criticità che il digitale comporta del digitale nelle scuole è la possibilità novativa di insegnamento-apprendi-
non significa che il suo utilizzo debba per bambine/i e ragazze/i di sviluppa- mento, deve essere rivolta a tutti gli
essere abbandonato a priori. Gli stru- re competenze trasversali (autonomia, studenti della scuola secondaria di II
menti digitali hanno, infatti, infinite risoluzione creativa dei problemi, col- grado, come modalità didattica com-
potenzialità e una maggiore consape- laborazione e solidarietà, per citarne plementare che integra la tradizionale
volezza dei loro limiti e rischi può solo alcune) che saranno utili per il resto esperienza di scuola in presenza. La
aiutarci a sfruttarli al meglio. della vita. Se sfruttati nel modo giusto, progettazione della didattica in mo-
Un importante spunto di riflessione gli strumenti di E-learning possiedono dalità digitale deve tenere conto del
su cui la DaD ha acceso i riflettori è una maggiore flessibilità e capacità di contesto e assicurare la sostenibilità
lo spazio della scuola. Per la prima adattamento alle necessità dei singo- delle attività proposte e un genera-
volta, con le lezioni online, la scuola li studenti, oltre a offrire opportunità le livello di inclusività, evitando che
è arrivata direttamente nelle case di di interazione potenzialmente senza i contenuti e le metodologie siano la
ragazze e ragazzi, con tutte le difficol- limiti. Lo stesso Ministero dell’Istru- mera trasposizione di quanto solita-
tà e le eccezioni già evidenziate. In un zione, ad agosto 2020, ha pubblicato mente viene svolto in presenza20.
momento in cui nulla era “normale”, la le linee guida per la Didattica Digitale
scuola, e gli attori che regolarmente Integrata (DDI)19 sostenendo che
operano al suo fianco, hanno dovuto
reinventarsi e far sentire la loro pre- 19 Previste dal Piano per la ripresa di settembre presentato lo
scorso 26 giugno e passate al vaglio del Consiglio Superiore del-
senza, permettendo a bambini/e e la Pubblica Istruzione. Per maggiori informazioni si veda https://
www.miur.gov.it/-/scuola-pubblicate-le-linee-guida-per-la-didatti-
ragazzi/e di rimanere in contatto e, di ca-digitale-integrata
sviluppare nuovi canali di comunica- Considerando il ruolo che il digitale ha assunto negli ultimi
anni e la sua importanza nello sviluppo economico e sociale 20 Tuttavia, si sottolinea che nel caso di alunni/e con disabilità
zione e condivisione. dei paesi, alla voce “Digitalizzazione, Innovazione, Competiti-
vità e Cultura” del PNRR sono stati stanziati 49,86 miliardi di
ovvero in condizioni di fragilità emotiva o socio-economica, la
modalità didattica da privilegiare è in ogni caso quella in pre-
euro, che sebbene non interamente legati a interventi in ambito senza. Eventualmente, solo d’intesa con le famiglie interessate
educativo, dovrebbero comportare un miglioramento anche in si potranno prevedere turni che alternino la distanza alla pre-
questo campo. senza.
Elena Mosa, ricercatrice di INDIRE, incaricata del progetto Avanguardie Educative
“Quando si parla di digitale il punto da cui partire è capire come andare oltre la mera tra-
sposizione e le dinamiche governate prettamente dalla lezione frontale. Nel primo periodo
di lockdown c’era stata una tendenza a trasporre le normali misure didattiche sul digitale.
Le scuole che si erano già messe in cammino con Avanguardie Educative , invece, si sono
trovate un po’ meno impreparate rispetto alle altre perché erano coscienti del fatto di dover
progettare e usare consapevolmente il digitale, se serve e quando serve. Per Avanguardie
Educative le ICT (tecnologie di informazione e comunicazione) non sono né ospiti sgradi-
ti, né protagonisti. Sono solo i nuovi mezzi con cui è possibile personalizzare i percorsi di
apprendimento, rappresentare la conoscenza, ampliare gli orizzonti e le fonti del sapere,
condividere e comunicare, sempre e ovunque (mobile learning). Le ICT favoriscono nuove
metodologie cooperative di scrittura, lettura e osservazione dei fenomeni; consentono la
rappresentazione dei concetti avvalendosi di ambienti di simulazione, di giochi educativi,
di applicazioni e software disciplinari. Usiamo il digitale quando serve, quando ha un ruolo
efficace. Altrimenti è una semplice elettrificazione e digitalizzazione della scuola.”
14Facciamo Scuola - L’educazione in Italia ai tempi del Covid-19
I gi o ch i u r ban i
U n e s e m pi o d i come r innova re atti v i tà di
sva go sf rutta nd o le p ote nzia li tà del di g i tal e
Tra le attività previste nel progetto R.E.A.C.T.* erano compresi alcuni gio-
chi (i cosiddetti giochi urbani) volti a esplorare gli spazi scolastici e quelli
pubblici, del territorio in cui i/le ragazzi/e vivono e studiano. Purtroppo
il Covid-19 e i conseguenti lockdown hanno generato una situazione in
cui lo spazio urbano e sociale nel quale avrebbero dovuto svolgersi que-
sti giochi ha smesso di esistere. Questa condizione ha comportato una
rimodulazione dell’approccio ai giochi, spostando le arene di gioco dalla
realtà fisica della città alla simulazione virtuale su Google Earth. In questo modo il progetto è riuscito a preser-
vare le sue finalità: stimolare la partecipazione dei ragazzi alla definizione dei giochi urbani e attivare processi
di conoscenza, appropriazione e riappropriazione dei territori in cui vivono. Non solo: il trasferimento dei giochi
dal reale al virtuale ha facilitato anche l’interazione tra territori e tra ragazzi/e di diversi territori, favorendo uno
scambio che nel programma iniziale di progetto non era previsto. Le esperienze di gioco hanno raccontato il
vissuto dei ragazzi/e in relazione ai loro territori e costituito un’occasione di coesione territoriale tra i vari luoghi
del progetto. Inoltre, la virtualità del simulatore geografico ha permesso di andare a visitare anche luoghi lon-
tani e ha consentito la partecipazione di più di 2000 ragazzi/e (cfr. WeWorld (2021), Quando educa il villaggio).
L’occasione generata dal Covid-19 ha condotto il progetto in territori inesplorati, comportando un generale
arricchimento dei contenuti (per i ragazzi e le ragazze coinvolte nei disegni dei giochi) delle attività e delle realtà
dei centri territoriali e degli expertise degli operatori.
* R.E.A.C.T. - Reti per Educare gli Adolescenti attraverso la Comunità e il Territorio - è un progetto selezionato e finanziato dall’impresa sociale Con I Bambini nell’ambito del Fondo per il
contrasto della povertà educativa minorile, volto a favorire l’inclusione e il benessere di ragazze e ragazzi che vivono in contesti difficili. Il progetto, della durata di 3 anni (2018-2021) è
stato implementato in 10 territori di 6 regioni italiane (Piemonte, Lombardia, Lazio, Campania, Sicilia, Sardegna), in quartieri periferici caratterizzati da disagio socioeconomico. Il progetto
si è sviluppato attraverso un modello innovativo che mira da un lato a rafforzare gli adolescenti, specie i gruppi più vulnerabili, migliorandone le competenze nel passaggio critico tra I e
II grado della scuola secondaria; dall’altro a potenziare i soggetti (formali: insegnanti, operatori sociali e informali: famiglie, volontari, cittadini, operatori territoriali) che rappresentano, a
vario titolo, la comunità educante. Per info: https://www.weworld.it/cosa-facciamo/pubblicazioni/react-quando-educa-il-villaggio
L’App d i S . P. A.C.E.
Un e se m p io d i come i l di g i tal e possa
contr ibuire a llo sv i l uppo di competenze trasversal i
Una delle iniziative ideate recentemente da WeWorld è l’applicazione Space* legata all‘omonimo progetto
S.P.A.C.E. (Studenti Pendolari Acquisiscono Competenze Educative) di WeWorld nata proprio per stimolare la
creatività di ragazze e ragazzi attraverso lo strumento digitale. L’app permette ai giovani pendolari di raccoglie-
re le fotografie scattate durante i loro spostamenti da/verso la scuola, per poi essere sovrapposte, sfumate e
modificate con dei filtri pittorici. A questo si aggiunge la possibilità di affiancare l’immagine a un testo così da
raccontare il proprio viaggio verso la scuola attraverso un’unica composizione. Oltre a permettere ai ragazzi/e
di esprimersi, questo strumento trasforma il pendolarismo in un vero e proprio viaggio artistico. Il progetto
è collegato anche a un concorso nazionale: le immagini più belle caricate sull’applicazione non solo vengono
esposte a una mostra pubblica, ma premiate con un notebook (primo posto), uno smartphone (secondo posto)
e una carta regalo di Trenitalia (terzo posto) ... tutto il necessario per intraprendere un nuovo viaggio.
* Per approfondimenti https://www.weworld.it/news-e-storie/news/appspace-mai-piu-noia-nel-percorso-da-casa-a-scuola
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