"Dove, come, quando?": l'emergenza della scuola lontano da scuola
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Educare.it – SCUOLA
“Dove, come, quando?”:
l’emergenza della scuola
lontano da scuola
Giulia Maria Cavaletto*, Federica Cornali**
*Docente di sociologia dell'educazione presso l'Università di Torino. I suoi temi di ricerca: disuguaglianze nelle opportuni-
tà educative, relazioni scuola-famiglia, competenze socio emotive.
**Docente di sociologia generale presso l'Università di Torino. I suoi principali interessi di ricerca riguardano la formazio-
ne del capitale umano e l'efficacia dei sistemi d'istruzione.
La pandemia Covid-19 ha messo in crisi la concezione tradizionale di scuo-
la come ambiente di apprendimento caratterizzato da prossimità e da prati-
che e routine consolidate. Questo contributo prende in esame un segmento
dell’istruzione che, per le sue caratteristiche, è stato particolarmente messo
alla prova dalla durante i mesi del lockdown nella primavera 2020: la scuo-
la primaria. In particolare, sono prese in considerazione alcune scuole pri-
marie della città di Torino. Attingendo a materiali qualitativi ricavati da fo-
cus groups e da interviste agli insegnanti di ventidue scuole, sono tratteg-
giati i principali elementi di criticità e le strategie di affrontamento della si-
tuazione emergenziale messe in campo.
Introduzione necessaria l’interruzione delle lezioni in tut-
te le scuole di ogni ordine e grado.
La pandemia Covid-19 ha posto i sistemi Questa situazione emergenziale, da una
sociali di fronte a uno stress del tutto inedi- parte, ha scardinato i riferimenti tradizionali
to. Affrontare un nemico dalle caratteristi- della scuola come ambiente di apprendi-
che ignote o poco chiare, ha generato gene- mento e socializzazione, ponendo la necessi-
rando una situazione d’incertezza la cui ri- tà di una rapida riconsiderazione delle sue
sposta protettiva è stata prevalentemente di modalità e pratiche consolidate; dall’altra ha
tipo negativo: rarefazione sociale, distan- fatto emergere il potenziale delle nuove tec-
ziamento e, laddove possibile, sospensione nologie dell’informazione e della comunica-
di gran parte delle attività. In particolare, i zione. L’integrazione tecnologica si è mo-
sistemi d’istruzione hanno subìto questo strata fondamentale per garantire la conti-
impatto in maniera drastica poiché si è resa nuità dei percorsi d’istruzione in tempi di
emergenza, ma anche per mantenere la con-
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nessione tra i giovani e la comunità scolasti- telli e Dynes, 1977; Fischer, 2003; Drabek,
ca e, in senso più ampio, tra la comunità sco- 2017).
lastica e il suo contesto. La didattica a di- Accanto alla pluralità di approcci si evi-
stanza, tuttavia, non sempre ha dato prova denzia anche una proliferazione terminolo-
di efficacia ed equità, soprattutto nei con- gica. I fenomeni d’interesse vengono varia-
fronti degli studenti in condizione di vulne- mente denominati: crisi, disastri, calamità,
rabilità (cognitiva, relazionale, ma anche emergenza. In generale questi termini indi-
economica e sociale). viduano situazioni aberranti in cui le vite
Attraverso l’esplorazione della nozione di vengono stravolte, ma che riguardano un
emergenza, questo contributo intende ana- periodo di tempo definito.
lizzare e comprendere gli impatti sulla scuo- Nello studio delle emergenze come fe-
la, nonché le modalità di risposta offerte, nomeni sociali si assiste a tentativi di risalire
durante la situazione emergenziale dovuta a elementi comuni in osservazioni eteroge-
alla pandemia Covid-19. In particolare, at- nee. Alcuni autori individuano le fasi ricor-
tingendo da alcuni dati di sfondo e dalle renti in cui si dispiega la crisi. Drabek
opinioni degli insegnanti, il contributo rico- (1986), Neal (1997) e Mileti (1999) fanno rife-
struisce ed esamina le criticità e le strategie rimento a un modello che, a grandi linee,
di contrasto messe in campo in alcune scuo- prevede quattro stadi temporali: prepa-
le primarie della città di Torino, durante il redness, response, recovery e mitigation. La
periodo di lockdown nella primavera 2020. preparazione si riferisce alle azioni intrapre-
se anteriormente a un eventuale evento
Attualità dell’emergenza emergenziale per fronteggiare il suo impat-
to; le attività di risposta avvengono nel pe-
La contemporaneità pare un susseguirsi
riodo immediatamente successivo
di fasi di crisi o emergenziali: crisi finanzia-
all’evento; il recupero comporta sforzi a
re, minacce terroristiche, catastrofi naturali,
breve e lungo termine per ripristinare la
incidenti industriali e tecnologici. La celebre
normalità in un’area colpita; le misure di mi-
immagine della risk society (Beck, 1992) de-
tigazione sono tentativi a livello comunitario
scrive una condizione in cui il rischio è per-
per minimizzare o ridurre gli impatti della
vasivo ed è sempre presente la possibilità di
crisi. Gordon (2004), a sua volta, afferma che
incorrere in un danno. A fronte dell’attualità
di fronte a eventi socialmente dirompenti
dell’emergenza sono sorti studi specializzati
conseguono due fasi. La prima fase, social
quali la “pedagogia dell’emergenza” (Isidori
debonding, riguarda il processo di disconnes-
e Vaccarelli, 2013) e la “psicologia
sione sociale dovuto all’interruzione della
dell’emergenza” (Chertkoff e Kushigian,
continuità fisica, emotiva e sociale propria
1999). Esiste inoltre un’ampia letteratura a
della vita preesistente, e si compone di due
cura di studiosi di gestione e amministra-
dimensioni. La dimensione quantitativa si
zione che si interessa a vari aspetti della
manifesta in termini di intensità, pervasività
“emergency management” (Boin, Hart,
e durata. La dimensione qualitativa indica
Stern e Sundeliuys, 2005; McEntire, 2006). In
invece quali sfere della vita personale sono
sociologia è nata la specializzazione in “so-
state minacciate: la propria vita, le persone
ciology of disaster” (Barton, 1970; Quaran-
amate, beni materiali e immateriali. La se-
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conda fase, social rebonding, riguarda la rico- change). Tra i modelli di risposta ricorrenti si
struzione dei legami. Tale ricostruzione può incontrano alcune distorsioni, come ad
passare attraverso la nascita di “comunità esempio il pattern of neglect (Smith, 1996).
transitorie”: le persone colpite direttamente, Questa espressione indica come nel destina-
o che hanno condiviso un evento, si riuni- re gli aiuti in uno scenario di emergenza,
scono e stabiliscono legami sociali che pos- spesso, alcuni gruppi vengano più o meno
sono essere molti forti, anche di fusione; es- intenzionalmente e consapevolmente trala-
se sono orientate alla sopravvivenza del si- sciati.
stema sociale che è però ridefinito L’affrontamento di un’emergenza è parti-
dall’evento con i ruoli improvvisati e stabili- colarmente arduo perché, essendo inattesa,
ti per compiti immediati. Altri autori, piut- molto frequentemente non si dispone di or-
tosto che ricostruire una successione di fasi, ganizzazioni formali che forniscano una ri-
affrontano il tema dell’emergenza a partire sposta regolata. Secondo Lanzara (1993)
dai diversi modelli di risposta che ne scatu- questa lacuna è talvolta colmata
riscono. dall’emergere nei gruppi di una “capacità
Sebbene analiticamente distinti, i due di- negativa”, vale a dire la capacità «di render-
versi approcci di fatto si intrecciano, propo- si vulnerabili agli eventi, facendo della loro
nendo osservazioni sovrapponibili. Secondo vulnerabilità una leva per l’azione […] ac-
Lanzalaco (2012) le azioni di crisis manage- cettare momenti di indeterminatezza e di
ment sono riconducibili, nel breve e nel lun- assenza di direzione […] Si tratta essere ca-
go periodo, a quattro distinti processi, due paci di accontentarsi di mezze conoscenze e
di tipo simbolico-cognitivo, sense making e di mantenere le cose in una sorta di anima-
lesson drawing, e due di tipo operativo- zione sospesa» (p. 13-14), tuttavia «le cose
funzionale, crisis containment e policy change. vengono fatte: la grande intensità
Nell’immediatezza dell’emergenza gli attori dell’impegno e la profonda dedizione com-
debbono dare un significato (sense making) pensano le inevitabili insufficienze» (p. 161).
all’esperienza che stanno vivendo, adattan- La situazione di emergenza porta con sé
dosi e modificando il loro comportamento e molti cambiamenti rispetto alla cui persi-
le loro aspettative in relazione alla nuova si- stenza gli studiosi hanno orientamenti di-
tuazione e alla nuova cornice cognitiva. Nel vergenti. Alcuni segnalano che i cambia-
lungo periodo, invece, debbono attivare menti nella struttura e nelle funzioni sono
processi di apprendimento (lesson drawing) relativamente modesti e, nella maggior par-
che consentano loro di capire quali errori te dei casi, erano già presenti in nuce nel pe-
hanno portato alla situazione di emergenza riodo pre-emergenza. In altre parole, le si-
e come evitare di ripeterli. tuazioni di crisi non sembrano avviare
Nell’immediatezza dell’emergenza, inoltre, grandi trasformazioni organizzative, piutto-
gli attori debbono individuare e mettere in sto sembrano accelerare le tendenze esistenti
campo azioni di contenimento degli effetti secondo un principio di continuità (Taylor et
negativi della crisi (crisis containment). In se- al., 1970).
guito, sulla base delle lezioni apprese, do- Similmente Lanzalaco (2012) osserva che
vranno ripensare le loro strategie e adottare il sistema politico-amministrativo reagisce
politiche atte ad evitare future crisi (policy all’emergenza, ma non consolida le lesson
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learned perché successivamente riemergono la. Sebbene abbia coinvolto una buona rap-
la tendenza all’inerzia e la resistenza al presentanza del corpo docente delle scuole
cambiamento. primarie torinesi occorre fin da subito se-
Secondo altri studiosi la situazione di gnalare che il presente studio sconta il limite
emergenza porta invece a mutamenti più o dell’autoselezione dei rispondenti. È indub-
meno radicali, ma sicuramente non incre- bio che le ricercatrici siano riuscite coinvol-
mentali. Uno dei principali effetti delle crisi, gere nella riflessione principalmente i sog-
delle catastrofi e dei gravi incidenti dovreb- getti più motivati o sensibilizzati al tema.
be essere quello di mettere in discussione le Per meglio comprendere il contesto della
credenze più diffuse, i paradigmi più accre- ricerca presenteremo alcuni dati di sfondo.
ditati e le politiche più consolidate (Boin, Anzitutto è utile ricordare che a Torino la
Hart, Stern e Sundeliuys, 2005), ciò dovreb- chiusura delle scuole è iniziata in maniera
be aprire una “finestra di opportunità” non anticipata rispetto all’intero territorio nazio-
solo nei modi di pensare e ma anche di agire nale. Il 23 febbraio 2020 con ordinanza della
(Kingdon, 1995). Regione Piemonte e Ministero della Salute è
stata disposta fino al 29 febbraio 2020 la
Emergenza Covid-19: contesto e fonti di chiusura dei servizi educativi dell’infanzia e
una ricerca sulle scuole primarie di To- delle scuole di ogni ordine e grado, poi pro-
rino tratta fino al 3 aprile. A ridosso della pro-
spettata riapertura delle scuole, essa è stata
Questo contributo concentra la sua atten-
rimandata di due giorni per svolgere
zione sulla situazione innescata
«un’opera straordinaria di igienizzazione
dall’emergenza Covid-19 in un campione di
delle scuole». Infine, il 2 marzo, una nuova
scuole primarie della città di Torino nella
ordinanza della Regione Piemonte ha pro-
primavera 2020. Riteniamo particolarmente
tratto la chiusura fino al giorno 8 marzo. Le
utile approfondire l’impatto e le risposte
attività didattiche in tutte le scuole del Paese
fornite dall’istituzione scolastica in questo
sono state poi sospese a livello nazionale fi-
ciclo dell’istruzione, perché rappresenta un
no al 3 aprile. Questa fase d’incertezza ha
segmento particolarmente critico: in esso
posto la scuola in una condizione di attesa,
l’aspetto relazionale e di socializzazione è
in cui inizialmente è mancato un massiccio
particolarmente rilevante, nonché il ruolo di
investimento in attività alternative, poiché la
guida degli insegnanti nei processi di ap-
situazione poteva essere considerata tempo-
prendimento.
ranea.
La fonte di informazione per le riflessioni
Il 27 marzo 2020 il direttore dell’Ufficio
che si propongono qui è costituita da un
scolastico regionale del Piemonte in
campione di ventidue scuole primarie, con
un’intervista a “La Repubblica” ha afferma-
le quali le autrici di questo contributo hanno
to che, in base a un monitoraggio svolto, ri-
relazioni consolidate all’interno di diversi
sultava che il 98,5% delle scuole primarie
progetti di ricerca in corso di svolgimento.
stesse già utilizzando la didattica a distanza
All’insorgere dell’emergenza Covid-19, le
con vari strumenti, dal registro elettronico
riflessioni sono state inevitabilmente cataliz-
fino a Skype o WhatsApp; specificava inol-
zate sui fattori di criticità e di sfida alla scuo-
tre di aver istituito una task force per
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l’emergenza Covid-19, in costante contatto Emergenza Covid-19: la scuola “Dove,
con gli animatori digitali delle diverse scuo- come, quando?”
le per il supporto della didattica a distanza.
L’emergenza Covid-19 ha richiesto
A sua volta la municipalità di Torino, con la
l’attivazione di risorse individuali e colletti-
partnership di Rekordata, Synesthesia Aca-
ve, che consentissero di fronteggiare una si-
demy e FuturMakers, ha organizzato semi-
tuazione nuova, dalla durata indefinita e
nari online rivolti agli insegnanti comunali
dallo svolgimento imprevedibile.
sull’uso e le funzionalità degli strumenti di-
La voce delle insegnanti (tutte docenti di
gitali. Non solo gli enti pubblici, ma anche le
sesso femminile) — raccolta mediante sei in-
istituzioni private, e in particolare le fonda-
terviste in profondità e 8 focus group svoltisi
zioni, hanno dato il loro contributo alle
dalla fine di febbraio ad aprile 2020 — mo-
scuole di Torino, con webinar su alcuni temi
stra i tratti tipici delle narrazioni per la co-
(creatività digitale, didattica innovativa e in-
struzione di senso (sense making) e della ri-
clusione) realizzati dalla Fondazione per la
cerca di soluzioni per il contenimento degli
Scuola della Compagnia di San Paolo, non-
effetti della crisi (crisis containment). In parti-
ché progetti specifici come “Anche a distan-
colare, le riflessioni hanno riguardato le se-
za #restoascuola” della Fondazione Agnelli
guenti dimensioni: 1) didattica; 2) interazio-
e Fondazione La Stampa.
ni con i pari con le insegnanti; 3) competen-
Si tratta di iniziative interessanti, che tut-
ze sociali; 4) relazione scuola/famiglia.
tavia talvolta trascurano il ciclo di istruzione
primario. Inoltre, sollevano interrogativi sul- 1) Imparare a distanza: la rivoluzione nel-
la possibile fruizione selettiva da parte degli la didattica passa dalla tecnologia
istituti già in condizioni di maggior avan-
In tutta evidenza, la didattica è stata pro-
zamento nell’innovazione didattica.
fondamente messa in crisi dalla sospensione
Il tema della selezione dei beneficiari (pat-
delle attività scolastiche, e le risorse tecnolo-
tern of neglect) riguarda gli istituti scolastici,
giche sono state la principale risposta alla
ma anche i singoli allievi. Nella regione
situazione emergenziale. Nella scuola pri-
Piemonte i ragazzi tra i 6 e i 14 anni che
maria, come riferiscono le stesse insegnanti,
hanno usato internet nell’ultimo anno è del
tuttavia erano pochi i docenti con una for-
74,6%. Il dato concorda con quello delle fa-
mazione digitale specifica, l’uso di tablet e
miglie piemontesi che possiede un accesso a
PC per le attività didattiche era limitato, le
internet (73,5%), di queste però il 33,9% di-
connessioni non sempre si sono dimostrate
spone di una connessione tramite telefonia
veloci e adeguate (“Noi siamo una delle poche
mobile (ISTAT, 2019). Con buona probabili-
scuole che ha l’animatore digitale e in più abbia-
tà quindi si tratta di una disponibilità con-
mo un collega bravissimo che fa il laboratorio di
divisa con altri membri della famiglia e non
informatica con i bambini, ma la situazione è
perfettamente adatta a scopi di apprendi-
molto arretrata in generale”, da intervista con
mento.
un’insegnante di una scuola di Torino Cen-
tro).
La didattica a distanza attraverso devices e
il ricorso a piattaforme salvaguardano, ma
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solo parzialmente, la componente trasmissi- parte dei docenti che hanno semplicemente
va (“lo sappiamo che questo è un po’ un anno traslato la didattica dalla modalità “frontale,
perso, si è fatto quello che si doveva fino a feb- in presenza” alla modalità “frontale, a vi-
braio, il resto è un po’ così…programma proprio deo”, perdendo le opportunità che il mezzo
poco” da focus group con insegnanti di una digitale mette a disposizione sia per il do-
scuola di Torino Nord). cente, sia per gli alunni (“oltre a quelli che di-
Le tecnologie impiegate con bambini di cono io non faccio niente perché non o usare il
questa fascia di età però non possono essere PC, abbiamo quelli che facevano lezione frontale
sfruttate appieno nel loro potenziale interat- soporifera in classe e la rifanno uguale davanti al
tivo (“Siamo tornati indietro di decine di anni, video”, da intervista con insegnante scuola
siamo alla scuola esclusivamente trasmissiva” Torino Centro).
da colloquio con insegnante di scuola pri- Si è attuata, secondo le insegnanti inter-
maria Torino Sud). pellate, una transizione educativa e sociale
Ci sono differenze significative legate alle cruciale: i modi della didattica a distanza
risorse delle famiglie (“Noi abbiamo quasi tut- hanno costituito al contempo un’occasione
ti bambini che un PC o un tablet non lo possie- di crescita e responsabilizzazione dei bam-
dono, ci mandano i compiti con WhatsApp dal bini ma al contempo un rischio di smarri-
telefono della mamma; è ovvio che anche quel po- mento in assenza dei punti di riferimento
co che si potrebbe fare, con alcune famiglie è im- dati dalle routine scolastiche e dalle regole
possibile e noi non riusciamo ad aiutarli” da in- della vita scolastica. Questa fase è stata rap-
tervista con insegnante di una scuola di To- presentata dalle insegnanti come un “pre-
rino Nord), che diventano indispensabili in sente assoluto” (“Non c’è ieri, o domani, c’è
ragione dell’età degli alunni, che non di- sempre solo oggi, tutti i giorni uguali” da focus
spongono né di mezzi tecnologici propri né group con insegnanti di scuola di Torino
sono in grado di padroneggiare i devices in Sud), derivante dal venir meno di ogni ca-
autonomia. pacità progettuale e previsionale di rientro
Nonostante i rischi e gli ostacoli, le tecno- nella normalità scolastica: hanno contribuito
logie hanno dispiegato il loro grande poten- a ciò le informazioni confuse e non rassicu-
ziale: le piattaforme educative e le applica- ranti offerte dai media, ma anche la man-
zioni che consentono lezioni a distanza in canza di regia da parte delle istituzioni cen-
audio video sono diventate durante il lock- trali e regionali (dal MIUR agli USR agli
down lo strumento quotidiano per fare le- USP), fino alla debolezza della capacità di
zione (“quest’emergenza ci ha costrette ad un indirizzo, progettazione e riorganizzazione
salto di qualità nell’uso delle tecnologie, che forse da parte delle singole scuole e istituti com-
avremo compiuto in condizioni normali in dieci prensivi.
anni o più” da colloquio con insegnante di Si è assistito a una stabilizzazione rispetto
scuola di Torino Sud). L’emergenza ha agito alla routine scolastica della scuola lontano e
come acceleratore di innovazioni nella di- fuori dalla scuola; manca invece la prospet-
dattica. Nei contesti già sensibilizzati, tale tiva rispetto alle fasi di recovery e mitigation.
accelerazione è stata supportata, nei contesti L’elevata incertezza ha compromesso, alme-
più restii all’innovazione l’indispensabilità no al momento dei colloqui, la prospettiva
della tecnologia ha suscitato resistenze da di una futura riorganizzazione della didatti-
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ca da parte delle insegnanti; prevale anzi e durata (Gordon, 2004) non può essere con-
una visione statica, “come se” nulla fosse siderato lieve, in quanto la scuola impegna
accaduto, nella speranza o forse illusione larga parte della loro vita. Il social rebonding
che si potrà riprendere dal punto in cui si è è avvenuto per il tramite della costruzione
lasciato. di nuove comunità transitorie, la cui caratte-
ristica è di essere comunità a distanza
2) “Mi manca la scuola, mi mancano le mie (gruppi WhatsApp, ad esempio) in cui è for-
maestre, mi mancano i miei amici”: il ri- te il ruolo di gestore dell’adulto.
schio destrutturazione delle relazioni
L’emergenza Covid-19 ha quindi ridotto
Per i bambini il tempo scolastico non per i bambini le opportunità di relazioni al
comprende soltanto l’attività di apprendi- di fuori della famiglia, ma anche la qualità
mento, una parte rilevante è riservata alla di tali relazioni (“i bambini si vergognano, li
socialità, alle relazioni con le insegnanti e vediamo diversi quando ci parliamo a distanza,
con i pari. Per essi, il venir meno della “coa- non sono abituati assolutamente a interagire con
bitazione” dentro la scuola per cinque giorni noi in questo modo; e ancora peggio tra di loro”,
a settimana a tempo pieno implica conse- da focus group con insegnanti di una scuola
guenze importanti sul piano relazionale- di Torino Sud). Risulta depressa l’agency dei
affettivo e sulla loro socializzazione norma- bambini, che hanno poche capacità di vede-
tiva e sull’assunzione di ruoli sociali. re ascoltata la propria voce, che perdono la
Le insegnanti hanno riferito di un diffuso possibilità di confronto e costruzione della
senso di disorientamento dei bambini: a propria realtà insieme ai pari e che hanno
un’iniziale euforia legata a una “vacanza” di un limitato accesso alla comunicazione, se
Carnevale più lunga del previsto, è suben- non in via mediata dagli adulti.
trata una condizione di profondo abbatti-
mento e nostalgia (“siamo passati da una si- 3) Oltre i programmi: ciò che si impara a
tuazione di ‘Yeeeah non andiamo a scuola! con la scuola oltre la scuola
faccina che sorride’ ad una situazione opposta, di Come detto, la giornata a scuola include,
‘Ma quando torno a scuola, con la faccina triste’, oltre alla didattica delle discipline, attività
fino ad arrivare alla condizione maggiormente laboratoriali, gite, visite esterne, momenti di
toccante, che è quella dei bambini che con grande gioco e ricreazione, attività di gruppo. Que-
consapevolezza per l’età ti chiedono ‘Ma noi non ste attività sono di vitale importanza anche
torneremo a scuola mai più?’ da intervista con in quanto strumenti equitativi: i bambini in
un’insegnante di una scuola di Torino condizioni sociali svantaggiate fruiscono del
Nord). cinema unicamente con la scuola, visitano
Per i bambini, il distacco dalla scuola e un’altra città soltanto con la propria classe,
dalla classe porta con sé conseguenze identi- entrano in biblioteca soltanto con i propri
tarie e perdita di una parte del proprio ruo- insegnanti.
lo, dato dalle relazioni quotidiane con com- La perdita della routine scolastica accen-
pagni e amici e dal distacco emotivo dalle tua quindi le disuguaglianze e produce uno
insegnanti come adulti di riferimento. Il so- svantaggio educativo che è ben più che cur-
cial debonding dei bambini nell’emergenza ricolare: non lavorare più in gruppo disabi-
Covid-19 in termini di intensità, pervasività tua alla cooperazione, non essere sottoposti
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a verifiche sugli apprendimenti indebolisce ni e pratiche educative in grado di contenere
la capacità organizzativa e la resistenza allo gli effetti negativi della crisi legata alla pan-
stress. demia e mostrano diverse capacità a inter-
La mancanza per molti alunni di stimoli venire verso alunni maggiormente svantag-
all’interno della sfera familiare produce un giati.
allentamento della creatività, dell’energia, Infine, un aspetto che irrompe inatteso in
della fantasia (“io alcuni bambini li vedo dav- questo scenario è quello della socializzazio-
vero male, mi sembra che siano regrediti in modo ne normativa, che si presenta con tratti con-
impressionante…avevano bisogno della scuola trapposti: da una parte bambini capaci di
per cose molto più importanti del programma” auto normatività (“Mai avrei pensato che aves-
da focus group con insegnante di una scuola sero introiettato così tanto certi nostri messaggi,
di Torino Nord). Anche per i bambini che eppure adesso sono loro a rispettare certe regole,
appartengono a famiglie dall’elevato back- ne stanno capendo il valore” da colloquio con
ground culturale la distanza fisica dalla insegnante di una scuola di Torino Nord),
scuola crea un arretramento delle loro moti- che fanno ricorso alle regole non soltanto
vazioni e competenze sociali (“con il passare come a un obbligo da rispettare, ma come a
delle settimane, ogni volta che mi collego, io ‘sti uno strumento di normalizzazione della
bambini li vedo apatici, insofferenti, distratti quotidianità; dall’altra parte bambini che
[…]le cose che sapevano fare improvvisamente hanno del tutto perduto la capacità di auto-
sembrano mai sentite e mai spiegate….e poi crea- regolazione e che non ricevono un indirizzo
tività poca, lavoro in gruppo raramente e solo dai genitori: in questi casi le insegnanti han-
spinti da noi, perseveranza per raggiungere un no riferito di un complessivo regresso, co-
obiettivo poca, anche perché l’obiettivo non si ve- gnitivo, relazionale e normativo dei bambi-
de” da colloquio con un’insegnante di una ni, una loro crescente dipendenza dai dispo-
scuola di Torino Centro). sitivi elettronici con finalità ludica e di in-
Per queste ragioni, l’intervento della trattenimento.
scuola dovrebbe essere ugualmente rivolto
alla componente curricolare come al mante- 4. Una nuova alleanza educativa?
nimento delle competenze sociali acquisite. Uno degli elementi ricorrenti quando si
Ad esempio, incoraggiando il lavoro a parla di scuola è quello della relazione con
gruppi a distanza, si favoriscono tutorati le famiglie. Esso si declina lungo due diret-
con il duplice obiettivo di responsabilizzare trici: la titolarità della parte educativa e re-
i bambini e di spingerli a costruire relazioni golativa; la relazione fiduciaria tra le agen-
significative con i pari. Si veicola in tal modo zie di socializzazione. Entrambe le dimen-
anche il valore della solidarietà e si tenta di sioni hanno subito gli effetti dell’emergenza
rafforzare in loro l’idea che la classe sia una sanitaria.
comunità in cui il contributo di ogni mem- Riguardo al primo aspetto, l’attività edu-
bro è indispensabile. Tuttavia, dai focus e cativa e regolativa non riguarda soltanto le
dalle interviste è emerso che rispetto alle attività didattiche ma più in generale tutta la
competenze non curricolari la capacità delle quotidianità scolastica. Gran parte delle re-
insegnanti è eterogenea: sono esse stesse gole si trasferiscono anche nell’ambiente
spesso in difficoltà a mettere in campo azio- domestico, ma spesso secondo le maestre
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non vi è né cooperazione da parte delle fa- che i genitori” da focus group con insegnanti
miglie su questo mandato educativo né in- di una scuola di Torino Nord). Questi geni-
terventi di rinforzo di quanto appreso a tori sono anche coloro che maggiormente si
scuola (“i bambini qui seguono le nostre regole, sono confrontati con le insegnanti intervista-
noi siamo chiare dalla prima, anzi il grande lavo- te, le hanno cercate come esperte autorevoli
ro è proprio nei primi anni, poi ti ritrovi il grup- e profonde conoscitrici dei loro figli.
po che funziona. Ma a casa si fa ben poco” da Alcuni genitori hanno mostrato invece
colloquio con un’insegnante di scuola di To- grande apprensione, già ritenevano la scuo-
rino Centro). In questo caso quindi, a detta la inadeguata e insufficiente e
delle insegnanti, la scuola assume su di sé nell’emergenza l’accusano di non fare abba-
per intero il compito educativo. stanza, di non dare abbastanza compiti, di
Quanto al secondo aspetto, la scuola è non monitorare abbastanza gli apprendi-
stata messa sotto scacco dalla famiglia, con- menti. Sono i genitori del “non è mai abba-
testata, sfidata, criticata per metodi, risorse, stanza” (“io vedo che questi genitori li stressano
capacità; continuamente criticata di non es- ancora di più questi bambini, li assillano con co-
sere all’altezza delle sfide educative, in ri- se da fare, ma non ne fanno nessuna con loro; e
tardo con i programmi, non abbastanza per- di conseguenza se la prendono con noi perché
formante (“il paradosso è che noi non siamo non li teniamo abbastanza impegnati…per loro
nemmeno nella condizione di fare il nostro lavoro noi dovremmo stare on line tutti i giorni dalle
perché loro, i genitori, ritengono di saperne sem- 8.30 a pranzo” da focus group con insegnanti
pre e comunque di più” da focus group con in- di una scuola Torino Centro). Questi genito-
segnanti di una scuola di Torino Centro). ri, inoltre, destituendo di autorevolezza le
La destrutturazione del tempo quotidiano figure docenti, creano un disorientamento
dovuta alla sospensione delle attività scola- profondo nei loro figli: i bambini faticano a
stiche ha avuto un impatto significativo sul- seguire le lezioni e i materiali delle inse-
le dinamiche familiari, le ha rimodulate, ne gnanti, vengono monopolizzati dai genitori
ha esasperato i tratti caratteristici, messo in che tuttavia spesso non dimostrano alcuna
luce limiti e risorse (“io penso che questa emer- competenza didattica (“Puoi anche essere una
genza abbia fatto uscire il meglio e il peggio delle persona con tre lauree ma quando devi spiegare a
persone, indipendentemente che siano genitori o un figlio i passaggi nelle espressioni, devi saperlo
insegnanti” da focus group con insegnanti fare. E quindi loro probabilmente lo sanno, ma
scuola Torino Centro). Vi sono quelli che ciò nonostante comunque l’insegnante non fa
vengono definiti “genitori di ritorno”, che mai abbastanza, lo fa male” da focus group in-
nella quotidianità erano assorbiti a tempo segnanti scuola Torino Centro).
pieno da uno o più lavori, e che Le azioni di crisis containment hanno ulte-
nell’emergenza hanno riscoperto il tempo riormente sollecitato l’alleanza educativa
con i loro bambini (“io trovo che i genitori che scuola famiglia e polarizzato le rappresenta-
stanno a casa con i figli e li aiutano, stanno in- zioni delle insegnanti in merito al futuro
sieme, poi giocano, poi li lasciano anche fare le della scuola, soprattutto sul piano reputa-
cose per conto loro…ecco questi genitori hanno zionale. In positivo, l’opinione di alcune in-
avuto un effetto positivo sui figli, li vedo meglio segnanti si è costruita intorno all’idea di una
tutti, sia i bambini, più sereni e rilassati, ma an- rivalutazione sociale della scuola e dei suoi
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insegnanti da parte delle famiglie (“la scuola Conclusioni
sta recuperando un minimo di autorevolezza, di
La pandemia Covid-19 ha posto la scuola
importanza sociale […] e secondo me anche le
italiana di fronte ad una crisi senza prece-
famiglie si sono rese conto di questo e si sono an-
denti che ne ha enfatizzato le carenze già no-
che rese conto del lavoro che facciamo. Secondo
te: limiti organizzativi, lacune nelle dotazio-
me le famiglie proprio solo adesso si stanno ren-
ni infrastrutturali, scarsa capacità di innova-
dendo conto dell’importanza e del lavoro, di quel-
zione. Le situazioni di emergenza richiedo-
lo che veramente c’è dietro, perché secondo me
no risposte rapide e flessibili, al contrario, il
non avevano questa percezione, la stanno avendo
sistema scolastico italiano è da sempre carat-
adesso” da focus group insegnanti scuola To-
terizzato da lentezza e rigidità. Nonostante
rino Sud). Il discredito generale sulle istitu-
ciò, la scuola è stata in grado di fornire solu-
zioni scolastiche ha lasciato man mano il po-
zioni (anche se parziali e frammentate) per-
sto, secondo le narrazioni delle docenti, a
lopiù attingendo a risorse che Lanzara
una rappresentazione maggiormente reali-
(1993) definisce come “capacità negativa”,
stica e fondata, fatta di lezioni in diretta, di
vale a dire la capacità «di rendersi vulnera-
interazioni didattiche ed emotive tra i propri
bili agli eventi, facendo della loro vulnerabi-
figli e le insegnanti, di lavoro nell’ombra fat-
lità una leva per l’azione» (p. 13-14), e che
to di correzioni, preparazione di materiali,
consistono in un forte impegno personale e
attuazione di pratiche didattiche innovative,
dedizione rispetto al compito da assolvere.
creative e costruite su misura per i propri
L’evento emergenziale ha posto in luce le
alunni.
numerose disuguaglianze, mostrando quan-
In negativo invece è andata profilandosi,
to siano tra loro diverse le scuole, gli inse-
secondo altre insegnanti, il consolidamento
gnanti e le famiglie e, ancora una volta, co-
della prospettiva che pone la scuola sul ban-
me l’uguaglianza delle opportunità sia mera
co degli imputati, accusata di mal funzio-
dichiarazione d’intenti. Le carenze della
namento e incapace di cogliere le sfide del
scuola, tuttavia, paiono facile schermo alle
suo tempo (“Quindi gli scienziati che fanno gli
carenze di un impianto di welfare scarsamen-
scienziati, i medici che fanno i medici, i politici
te comprensivo e di supporto alla genitoria-
che fanno i politici. Secondo me l’unica categoria
lità. La necessità di una interdipendenza tra
che è rimasta fuori da questo discorso ancora una
politiche scolastiche e politiche per le fami-
volta è la nostra […] Quindi io credo che co-
glie e di una visione sistemica degli ambien-
munque da questa storia la categoria non ne
ti di apprendimento e di socializzazione è
uscirà bene, ancora una volta penso che nessuno
emersa durante il lockdown della primavera
capirà che c’è un grandissimo lavoro dietro” da
20220 in tutta la sua urgenza.
focus group con insegnanti scuola Torino
Non è possibile al momento intravedere
Centro). Una scuola ulteriormente investita
se il periodo di emergenza porterà a cam-
di aspettative e doveri, a cominciare da
biamenti radicali e duraturi (non solo nella
quello di cura e custodia dei bambini, che
scuola, ma nel complesso dei servizi alla
sono venuti a mancare e hanno investito a
persona) o piuttosto sarà foriera solo di mi-
cascata le politiche pubbliche, ritenute inca-
nime variazioni. La resistenza al cambia-
paci di risposte adeguate e concertate sul
mento, o anche solo l’inerzia propria
versante educativo.
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dell’amministrazione politica italiana, porte- cora prospettive chiare, tuttavia potrebbe
rebbe a ritenere che alla fine prevarrà il condurre a trasformazioni inaspettate.
principio di continuità. L’eccezionalità della
situazione, sul cui portarsi non si hanno an-
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