APPROCCIO INTERCOMPRENSIVO E DIDATTICA ACCESSIBILE PER STUDENTI CON BILS (BISOGNI LINGUISTICI SPECIFICI): PRIMA ESPLORAZIONE DEI PUNTI DI ...

APPROCCIO INTERCOMPRENSIVO E DIDATTICA
ACCESSIBILE PER STUDENTI CON BILS (BISOGNI
LINGUISTICI SPECIFICI): PRIMA ESPLORAZIONE DEI PUNTI
DI CONVERGENZA 1
Paola Celentin 2

1. I TERMINI DELLA QUESTIONE

1.1 Cosa sono i BiLS
    Per Bisogni Linguistici Specifici (d’ora in poi BiLS) s’intende
           l’insieme delle difficoltà evolutive di funzionamento, permanenti o
           transitorie, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovute all’interazione dei
           vari fattori di salute secondo il modello ICF, che interessano primariamente
           lo sviluppo della competenza comunicativa nella/e lingua/e materna/e ed
           incidono significativamente sull’apprendimento di altre lingue (seconde,
           straniere, classiche) al punto da richiedere interventi di adattamento,
           integrazione o ristrutturazione del percorso di educazione linguistica.
           (Daloiso 2013: 644).
   I BiLS possono derivare da un disturbo nelle aree:
    - della comunicazione, come ad esempio il disturbo della comunicazione sociale
        (pragmatica);
    - del linguaggio, come ad esempio il disturbo della componente fonetico-fonologica
        o in generale delle abilità ricettive ed espressive;
    - dell’apprendimento, ad esempio soggetti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento
        (d’ora in poi DSA) che presentano persistenti difficoltà nell'apprendimento delle
        abilità scolastiche di base, ossia lettura, scrittura e calcolo.
   Da un punto di vista pedagogico, i BiLS sono una parte delimitata della macro-
categoria dei Bisogni Educativi Speciali (d’ora in poi BES). Gli interventi per i soggetti
con BiLS non sono di carattere clinico ma educativo-linguistico (glottodidattico).

1.2 Cos’è la neurodiversità
  Verso la fine degli anni ’90 fra gli studiosi che si occupano dell’autismo nasce un
movimento educativo detto della “neurodiversità” (Blume, 1998; Singer, 1999). Da

1 Il testo di questo articolo è una sintesi dell’intervento dell’autrice al III Convegno Internazionale di
Linguistica e Glottodidattica Italiana (CILGI3) L’italiano in contesti plurilingui: contatto, acquisizione,
insegnamento, Ruhr-Universität Bochum, Romanisches Seminar, 11-13 ottobre 2018. I contenuti saranno
oggetto di prossima pubblicazione.
2 Università degli Studi di Verona – Centro Linguistico d‘Ateneo.

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allora, il movimento della neurodiversità ha guadagnato adesioni e si è diffuso ad altre
“etichette” di disabilità, includendo anche disabilità dell’apprendimento, emotive,
disturbi del comportamento e deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD) (Hendrickx,
2010; Pollak, 2009).
    L’obiettivo di questo movimento educativo è estendere verso tutte queste “etichette”
l’atteggiamento positivo che la società del XXI secolo ha nei confronti delle altre
diversità, come le diversità culturali o le biodiversità, considerate come delle ricchezze
proprio perché “eccezionali”.
    La teoria della neurodiversità (Daloiso 2016:207) non nega l'esistenza di disturbi
specifici ma propone di reinterpretare le anormalità come differenze individuali a livello
di organizzazione cerebrale e cognitiva.
    Coniugando la teoria della neurodiversità e la definizione di BiLS ci si rende conto
che il problema diventa l'ambiente più che la persona. Secondo Armstrong (2012)
avvalorare i principi della neurodiversità significa cercare di conoscere i punti di forza di
ciascun apprendente per poter elaborare delle strategie di insegnamento più efficaci.
    Una volta riconosciuti i punti di forza degli studenti con BES l’educatore deve
cercare di costruire delle “nicchie positive”, cioè degli ambienti favorevoli in cui possano
prosperare, minimizzando le loro debolezze e massimizzando i loro punti di forza.
    In questa corrente di pensiero si inserisce anche la filosofia dello Universal Design for
Learning (Rose e Meyer, 2002), un processo che punta a rimuovere le barriere
dell’apprendimento per gli studenti con disabilità in modo da incentivare la capacità di
apprendimento di tutti (non solo degli studenti con disabilità).

1.3 Cos'è l'approccio intercomprensivo

   Nella didattica delle lingue sono stati sviluppati quattro approcci plurali:
   1. l’éveil aux langues;
   2. l’intercomprensione fra le lingue parenti (d’ora in poi IC);
   3. l’approccio interculturale;
   4. la didattica integrata delle lingue apprese.

   Questi approcci hanno delle caratteristiche in comune (Candelier et al., 2012):
   - la dimensione psicolinguistica, in quanto consentono all’apprendente di prendere le
      mosse dai saperi e dai saper fare esistenti, sia di ordine linguistico che non, per
      costruire nuove competenze;
   - la dimensione linguistica, in quanto, sollecitando l’apprendente a considerare i
      fenomeni linguistici in modo olistico, invece che ad apprenderli per
      comportamenti stagni, conducono ad una migliore comprensione del
      funzionamento delle lingue in generale;
   - la dimensione psico-cognitiva perché permettono all’apprendente di decentrarsi
      rispetto alla sua L1 e di entrare più facilmente nelle altre lingue grazie a questo
      atteggiamento;
   - la dimensione sociolinguistica perché favoriscono la legittimazione della diversità
      linguistica e culturale e di conseguenza una migliore integrazione degli
      apprendenti allofoni, che siano migranti o locutori di varietà regionali ignorate o
      addirittura denigrate.

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Nell’IC si verifica una situazione comunicativa in cui gli interlocutori pur
esprimendosi in lingue diverse riescono a comprendersi. Lo scambio può essere scritto o
orale, in presenza o a distanza, sincrono o asincrono. In pratica, in questa forma di
comunicazione plurilingue, ciascuno comprende le lingue degli altri e si esprime nella(e)
lingua(e) che padroneggia, instaurando così un'equità nel dialogo e sviluppando, al
contempo, a differenti livelli, la conoscenza delle lingue nelle quali ha delle competenze
ricettive (cioè di comprensione) e non di produzione.
   Nella diversità degli obiettivi e delle tecniche adottate, le varie metodologie
intercomprensive tendono a riconoscersi nei seguenti principi che costituiscono il
minimo comun denominatore della didattica:
    - approccio plurilingue, visto che la capacità di IC può essere sviluppata
         contemporaneamente in più lingue nel contesto di un programma unico di
         insegnamento;
    - ricorso a competenze parziali come indicato dal Quadro Comune Europeo di
         Riferimento per le Lingue (Council of Europe, 2001);
    - attenzione alla comprensione, in quanto agli apprendenti viene richiesto di prendere
         consapevolezza del modo in cui è necessario esprimersi per farsi capire;
         adattandosi all'altro, del diverso funzionamento delle lingue, dei livelli di lingua,
         delle tipologie testuali;
    - riflessione sulla lingua condotta in modalità prima induttiva e successivamente
         esplicita;
    - sviluppo di conoscenze e competenze strategiche e metacognitive.

1.4 Cos'è la glottodidattica accessibile
   Le difficoltà che l'alunno con BiLS incontra nell'imparare le lingue a scuola possono
dipendere dal suo disturbo ma anche dalle modalità con cui la lingua viene insegnata. A
differenza di quanto avviene per l’apprendimento spontaneo della L1, l’educazione
linguistica si realizza in un contesto formale e strutturato, è progettata e gestita da
specialisti e si avvale di strumenti, materiali, scelte metodologiche.
   Il successo formativo dell'allievo con BiLS dipende dal grado di accessibilità
promosso dagli insegnanti di lingua a vario titolo coinvolti nel suo percorso didattico.
Nella figura 1 vengono rappresentate graficamente le relazioni “spezzate” fra lingua e
studente con BiLS e il ruolo di mediazione che è necessario svolgere attraverso adeguate
forme di sostegno e di supporto, sia in ambiente formale (la scuola), sia in ambiente
informale (lo studio domestico).

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Figura 1: Modello dell'accessibilità glottodidattica (Melero Rodriguez, 2012: 516).

   Con accessibilità glottodidattica (Daloiso 2016) s’intende il processo che conduce alla
costruzione di un ambiente di apprendimento linguistico privo di barriere per l'allievo
con BiLS. L'accessibilità glottodidattica interessa tutte le fasi dell'insegnamento
linguistico e si realizza attraverso interventi glottodidattici su due livelli:
    1. il livello macro che riguarda le scelte teoriche di fondo dell'educazione linguistica
         (selezione degli obiettivi di apprendimento, della cornice metodologica generale,
         dei criteri di valutazione) e la continuità glottodidattica a livello orizzontale e
         verticale;
    2. il livello micro che riguarda le strategie per aumentare l'accessibilità dei singoli
         segmenti del percorso glottodidattico e gli strumenti operativi per realizzare
         l'educazione linguistica.
   Gli interventi macro e micro vanno inseriti in uno specifico contesto di apprendimento.

2. EDUCAZIONE LINGUISTICA DEGLI STUDENTI CON BILS
   Dopo aver definito i termini della ricerca ci preme evidenziare quali sono le
caratteristiche dello studente con BiLS e con quali modalità può essere agevolato il suo
percorso di educazione linguistica.

2.1 Caratteristiche matetiche dello studente con BiLS
    Per gli apprendenti con BiLS non si possono dare per scontati né i prerequisiti
linguistici né il raggiungimento automatico di alcuni obiettivi (come ad esempio le abilità
scritte o la riflessione metalinguistica) in quanto il disturbo fa sì che i processi mentali
non si trasformino correttamente in abilità, attività concrete, azioni corrette e/o efficaci,
e questo può avere conseguenze anche molto gravi sulla capacità del soggetto di agire
socialmente con la lingua nel mondo.
    Il primo passo che un insegnante deve compiere è la redazione di un profilo
glottomatetico funzionale dell’alunno, attraverso un’osservazione sistematica delle difficoltà,
l’interpretazione della diagnosi specialistica e la rilevazione dello stile di apprendimento.
    Appositi strumenti sono stati predisposti a questo fine (Daloiso, 2015:133 e segg.).
    Una analisi fondamentale deve inoltre riguardare le specificità dei contesti in cui le
lingue si imparano in quanto il loro apprendimento come L1, L2 (lingua seconda), LS

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(lingua straniera) o LC (lingua classica)3 determina delle differenze nei metodi impiegati,
nei prerequisiti presenti negli alunni e negli obiettivi didattici che gli insegnanti si
prefiggono.

2.2 La dimensione metodologica
    Come esplicitato in 1.4, gli interventi glottodidattici a favore degli studenti con BiLS
si distinguono in interventi di macroaccessibilità e di microaccessibilità.

2.2.1 La macroaccessibilità
     A livello di macroaccessibilità gli insegnanti di area linguistica che intendono
agevolare gli studenti con BiLS dovrebbero prestare particolare attenzione alla cornice
metodologica generale, perché influisce sulla visione della lingua4, e al ruolo assegnato alla
riflessione sulla lingua, per la quale vanno considerati la posizione della fase di riflessione
sulla lingua rispetto al percorso glottodidattico e la collocazione della grammatica
all’interno di un “contesto di senso” che permetta allo studente di riconoscere le
regolarità, oltre che la necessità di un insegnamento esplicito delle regole del sistema e
delle strategie (che non esclude un approccio induttivo). Risulta altrettanto importante
che gli insegnanti focalizzino l’attenzione dello studente sulle componenti di base del
linguaggio, in particolare fonologia e ortografia, e tengano sempre a mente la centralità dei
processi rispetto ai contenuti, avendo come obiettivo ultimo l’autonomia dello studente.
     Sempre a livello di macroaccessibilità è fondamentale la continuità glottodidattica da
intendersi sia in senso orizzontale tra L1, LS e LC attraverso la condivisione di alcune
linee-guida metodologiche generali realizzabili trasversalmente nelle diverse lingue, sia in
senso verticale tra i vari gradi di scuola da attuare attraverso la condivisione del profilo
glottomatetico funzionale e il piano didattico personalizzato dello studente.

2.2.2 La microaccessibilità
   A livello di micro-accessibilità gli insegnanti di lingue dovrebbero prestare particolare
attenzione all’impianto della lezione nel quale alcuni elementi possono risultare
particolarmente ostici per gli studenti con BiLS perché la lingua è l’unico strumento di
comunicazione in grado di auto-descriversi, di conseguenza la lingua diventa sia oggetto
di apprendimento sia mezzo di comunicazione. La poliedricità delle abilità e conoscenze
previste dalle lezioni di LS si concretizza in una concatenazione di attività ed esercizi di
cui spesso l’alunno con BiLS non riesce a cogliere il filo conduttore: le lezioni di LS
dovrebbero quindi essere molto sistematiche e strutturate attraverso routine

3 Per le L2 si veda Celentin (2016), per le LC Grasso (2017).
     4
       Ciascun impianto didattico può presentare vantaggi e svantaggi per lo studente con BiLS:
l’insegnante ne deve essere consapevole per poter operare le scelte più adatte alle caratteristiche di
apprendimento dello studente e al compito da svolgere. L’approccio grammaticistico, ad esempio, non
obbliga a produrre subito lingua e permette un avvicinamento graduale alle strutture linguistiche, però
sovverte le fasi di esperienza e riflessione (tipica della L1) ed è più ostico per gli studenti con disturbo
semantico-pragmatico. Al contrario, l’approccio funzionalista può risultare ansiogeno per le lingue diverse
dalla L1 e più ostico per gli studenti con disprassia verbale e con deficit fonetico-fonologico, ma
enfatizzando l’efficacia comunicativa a discapito della correttezza grammaticale è meno esigente sul piano
dell’analisi linguistica.

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glottodidattiche. Si tenga presente che alcune delle pratiche didattiche consolidate
nell’insegnamento (la lettura a voce alta da parte dell’allievo, il dettato, la ricopiatura,
specialmente dalla lavagna, lo svolgimento di attività destrutturate, ecc.) possono
risultare complesse per gli alunni con BiLS che presentano difficoltà nelle abilità
strumentali. Non ultimo, è importante vagliare i manuali di lingua in base alla loro
accessibilità.

    Gli interventi di macro e micro-accessibilità si situano sempre all’interno di uno
specifico contesto di cui bisogna tenere in considerazione più dimensioni. La dimensione
emozionale, particolarmente delicata per gli studenti con BiLS che spesso hanno un
profilo psicologico caratterizzato da fragilità nella motivazione e nelle relazioni con le
figure adulte e i compagni; le caratteristiche fisiche dell’ambiente di lavoro, in particolare le
risorse multimediali che spesso accompagnano i libri possono diventare strumenti
compensativi a tutti gli effetti (il libro digitale, la lavagna interattiva, la sintesi vocale,
ecc.).

2.3 La difficoltà di comprensione del testo scritto e il suo trattamento
   Come abbiamo avuto modo di evidenziare nei paragrafi precedenti, la difficoltà di
comprensione del testo scritto risulta essere la limitazione più problematica per la
carriera scolastica degli studenti con BiLS in quanto abilità strumentale per accedere allo
studio disciplinare. I fattori che possono causare difficoltà di comprensione sono
molteplici e possono essere endogeni o esogeni.
   Al primo gruppo appartengono i fattori che riguardano le funzioni e le strutture corporee e
che quindi comprendono i disturbi della lettura (dislessia e disturbo specifico della
comprensione scritta), i disturbi dell'oralità (soggetti con ritardo del linguaggio e soggetti
sordi), il funzionamento cognitivo limite.
   Al secondo gruppo sono invece da imputare le condizioni ambientali fra cui il contesto
familiare (a volte di deprivazione linguistica), la qualità dell’istruzione ricevuta, l’“effetto
Matteo”5.
   I tratti comuni che caratterizzano questi apprendenti sono dei deficit nei processi
legati alle difficoltà di comprensione categorizzabili in tre aree di riferimento, ognuna delle
quali può essere il focus di un preciso intervento di recupero mirato:
    1. la competenza tecnica, che controlla i micro-processi necessari per la decodifica del
         codice scritto (competenza intaccata solo dalla dislessia);
    2. competenza strategica, che consente il controllo dei macro-processi e cioè
         l’integrazione delle informazioni attraverso l’attivazione di strategie (come ad
         esempio la verifica dei meccanismi di coesione e coerenza testuale), della

5 In sociologia con “effetto Matteo” si intende che, in certe situazioni, le nuove risorse vengono distribuite
fra gli aventi diritto in modo proporzionale a quanto posseggono già, per cui il ricco diventa sempre più
ricco e il povero sempre più povero. Il riferimento è al versetto 25-29 del Vangelo di Matteo che recita
“Perché a chiunque ha sarà dato e sarà nell'abbondanza; ma a chi non ha sarà tolto anche quello che ha”.
In pedagogia con questo effetto si intende riferirsi allo stigma che spesso accompagna alcuni studenti, a
partire dai risultati scarsi ottenuti e dall’atteggiamento poco motivato che dimostrano. Spesso i DSA sono
confusi con pigrizia, svogliatezza, disattenzione e, anche quando sono riconosciuti, rimane lo stigma
sociale.

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“grammatica dell’anticipazione” e la rielaborazione del testo (riassunto, la
         parafrasi e la traduzione);
     3. competenza meta-strategica, che riguarda invece i meta-processi, cioè quell’insieme di
         cognizioni che possiede il lettore circa il processo di comprensione che
         consentono di selezionare le strategie più adeguate per lo svolgimento di un
         compito, monitorare la comprensione e affrontare gli ostacoli in modo
         strategico.
    In letteratura si definiscono cattivi” lettori (poor readers) i soggetti che hanno acquisito le
abilità tecniche della decodifica ma manifestano difficoltà nella comprensione profonda
di quanto leggono.
    Il confine tra il dislessico e il cattivo lettore non appare ben definito, specialmente in
contesto scolastico, in quanto l’allievo dislessico migliora (lentamente) nella decodifica e
per fare questo trascura macro-competenze e microprocessi; nel frattempo il grado di
istruzione aumenta il carico di lettura richiesto ed egli quindi deve attivare macro- e
meta-processi per far fronte alle nuove richieste scolastiche e di conseguenza peggiora
nelle prestazioni scolastiche.
    Nel contesto di LS questa difficoltà si evidenzia ulteriormente perché l’insegnamento
delle LS non prevede di norma un’istruzione specifica e sistematica sui suoni e le
corrispondenze ortografiche della lingua e la didattica della comprensione è spesso
orientata ai contenuti del testo più che allo sviluppo di strategie di lettura.
    In glottodidattica speciale invece che l’opposizione buon lettore vs cattivo lettore
(distinzione basata sul risultato) si preferisce il binomio lettore esperto vs lettore inesperto
(distinzione basata sull'esperienza e sulla capacità di attivare strategie e processi).
    Gli studenti con difficoltà di comprensione del testo scritto, a prescindere dalla causa,
rientrano nella categoria dei “lettori inesperti”, che si contraddistinguono per le seguenti
caratteristiche (Klingner, Vaugh e Boardmann in Daloiso, 2015):
     - approccio passivo al testo: tutti i contenuti vengono messi sullo stesso piano, perché
         manca in realtà la capacità di individuare un obiettivo di lettura;
     - focalizzazione sulla decodifica anziché sul significato;
     - difficoltà a formulare ipotesi sul testo;
     - utilizzo di una sola modalità di lettura, di norma lineare e sequenziale;
     - difficoltà a sfruttare gli indizi contestuali, co-testuali e para-testuali;
     - scarsa consapevolezza del proprio livello di comprensione (l’allievo non si accorge che
         non sta comprendendo);
     - difficoltà di organizzazione e sintesi dei contenuti letti.
    Di fronte ad un testo in LS il lettore inesperto incontra quindi difficoltà nella
competenza tecnica (nella decodifica di lingue opache si attivano processi diversi da quelli di
norma utilizzati per le lingue trasparenti) e nella competenza strategica e meta-strategica (parole
sconosciute, espressioni idiomatiche, riferimenti culturali impliciti ecc.).
    Il focus prioritario dell’intervento glottodidattico deve di conseguenza riguardare il
recupero della competenza meta-strategica perché è l’unico canale d’accesso attraverso il quale il
docente può aiutare l’allievo a rimodellare e potenziare la propria competenza strategica
(di cui lo studente spesso non ha coscienza). Affronteremo questo punto nel paragrafo
seguente.

2.4 Punti chiave della glottodidattica speciale

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La glottodidattica speciale, pur essendo recente, ha già ricevuto una formulazione
dettagliata dal punto di vista metodologico (per una sintesi cfr Daloiso 2015). In questo
paragrafo ci preme mettere in luce due aspetti essenziali che sono particolarmente
significativi per il nostro confronto con l’approccio IC.

2.4.1 La centralità della competenza meta-strategica
    Come si è visto nel paragrafo precedente, per gli studenti con BiLs risulta essenziale,
al fine del successo scolastico, lavorare in modo focalizzato sulla competenza meta-
strategica.
    Nella figura 2 si evidenziano le differenze fra una glottodidattica orientata al prodotto
(cioè la comprensione del testo) e una glottodidattica orientata al processo (cioè lo
sviluppo di competenze meta-strategiche nel lettore).

               GLOTTODIDATTICA ORIENTATA                          GLOTTODIDATTICA ORIENTATA
                       AL TESTO                                          AL LETTORE
              Le attività ruotano intorno al testo.             Il testo è un pretesto per lavorare sulle
                                                                strategie di comprensione in modo esplicito
  SOGGETTO

                                                                e sistematico
                                                                Il perno è lo studente

              Il docente è un facilitatore del testo            Il docente è un mediatore tra lo studente e
                                                                il testo

              Far comprendere i contenuti del testo             Formare lettori esperti che sanno usare le
  OBIETTIVO

              Lo studente è valutato sulla base di quanto       strategie di comprensione adeguate
              ha capito del testo

              Micro e macro-processi                            Micro-, macro-, meta- processi
ATTIVATI
PROCESSI

              Solo gli studenti già lettori esperti attivano    Attivati in maniera esplicita da tutti i lettori
              implicitamente i macro-processi

              Fasi di pre-lettura, lettura e post-lettura       Fasi di pre-lettura, lettura e post-lettura
DIDATTICI
PERCORSI

              Incentrati sui contenuti (parole chiave del       Incentrati sullo sviluppo di abilità meta-
              testo, esercizi di verifica della                 cognitive (saper definire un obiettivo di
              comprensione)                                     lettura, formulare ipotesi, interagire con il
                                                                testo, monitorare la comprensione)
Figura 3: confronto fra una glottodidattica orientata al testo e una orientata al lettore.

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Esistono già delle proposte di recupero di questa competenza meta-strategica ma
riguardano essenzialmente la L1 (si veda ad esempio Cisotto e Gruppo RDL, 2015).
Ora, anche se è vero che si tratta di competenze trasversali, i processi di comprensione
del testo in L1 e in LS poggiano su presupposti esperienziali di tipo diverso.
   Il lavoro sui macro- e meta-processi in LS con allievi con difficoltà di comprensione
diventa quindi essenziale.
   È importante sottolineare che, al di là delle differenze determinate dal contesto, fra
L1, LS e LC vi sono importanti elementi di congiunzione, come i processi cognitivi e
linguistici sottostanti all'apprendimento linguistico e le costanti della didattica delle
lingue. Per la glottodidattica accessibile è necessario promuovere il potenziamento delle
abilità linguistiche di base attraverso un intervento trasversale essenziale nelle diverse
lingue del curricolo scolastico che andrebbe condotto secondo linee metodologiche
comuni.

2.4.2 Promozione dell'autonomia dell'apprendente
   Gli alunni con BiLS spesso manifestano limitazioni a livello di motivazione,
autostima e senso di autoefficacia nello studio delle lingue. È importante quindi
impostare con loro un lavoro di recupero che punti fortemente all’autonomia, cioè alla
capacità di assumere il comando del proprio apprendimento.
   Le linee di intervento che possono favorirla insistono su:
   - rendere l'allievo consapevole del suo stile di apprendimento linguistico, delle sue
limitazioni e delle sue risorse;
   - promuovere percorsi metacognitivi
   - favorire l'educazione alla "diversità glottomatetica" per tutta la classe (cfr § 1.2).

2. APPROCCIO INTERCOMPRENSIVO E GLOTTODIDATTICA ACCESSIBILE : I PUNTI DI
CONVERGENZA

    Le tendenze dominanti delle metodologie glottodidattiche in uso nell’educazione
linguistica sono contraddistinte da l'evitamento e il timore delle interferenze, la ricerca
dell’accesso diretto alla LS/L2/LC obiettivo, il rifiuto dell’appoggio sulle conoscenze
pregresse dell’apprendente per timore dei “falsi amici” e di altre fonti d’errore (calchi,
transfert, ecc.).
    L’IC invece accoglie tutte queste caratteristiche come punti di forza e punta anche
allo sviluppo di competenze trasversali, nello specifico la collaborazione, la comunicazione,
le strategie di apprendimento, il pensiero creativo e l’atteggiamento riflessivo (Candelier
et al., 2012).
    Di seguito proviamo ad individuare quelli che, in base ai nostri studi, possiamo
identificare come punti di convergenza fra l’approccio IC e la didattica accessibile, con
delle considerazioni riguardo le potenzialità di questo approccio in un contesto di
educazione linguistica6.

6 I punti di contatto di seguito elencati sono frutto di un’indagine personale realizzata a partire dagli studi
appartenenti ai due ambiti indagati (didattica IC e glottodidattica accessibile). In questo saggio
l’esposizione sarà prevalentemente a carattere teorico-speculativo. In uno studio successivo, già in corso di
elaborazione, si intende invece affrontare aspetti metodologici più orientati alla pratica didattica.

                                                      9

2.1 Sensibilizzazione fonologica
    Nell’ambito del recupero dei requisiti linguistici, Daloiso (2015) evidenzia
l’importanza preliminare, nell’ambito della didattica speciale della LS, degli interventi di
sensibilizzazione fonologica, cioè quel processo che promuove la familiarizzazione
dell'alunno con la struttura sonora di una lingua. Il vantaggio di questi interventi è
innegabile sia per gli studenti con BiLS che senza.
    Nell’approccio IC sono stati compiuti studi approfonditi sullo sviluppo delle
competenze fonologiche degli studenti solo di recente (Escoubas Benveniste, 2016), ma
è innegabile che il forte lavoro sulla comprensione, sia scritta che orale, non può
prescindere dalla veste sonora della lingua. Escudé (2014) rileva negli studenti che
seguono un corso di IC la capacità di costruire, a partire dalle proprie letture di testi, una
sorta di “fonologia delle ipotesi”. che li conduce più rapidamente a entrare nelle pratiche
fonetiche autentiche delle lingue apprese.

2.2 Autonomia
    Nell’approccio IC il diritto all'approssimazione e al non dover sempre capire tutto
occupa una posizione centrale: questa è una scoperta liberatoria per gli apprendenti, che
porta all'autonomia. Interessandosi al funzionamento del sistema della lingua,
l'apprendente può creare dei ponti con i sistemi linguistici che conosce già e acquisire
più autonomia nel suo apprendimento sviluppando, fra l'altro, la sua capacità di
deduzione.
    Il lavoro sui testi autentici permette di aumentare in modo consistente l'input
linguistico ricevuto e l'apprendente deve sforzarsi al massimo di risolvere da solo i
problemi incontrati (anche se in presenza dell'insegnante), ricorrendo ai sussidi forniti
dal manuale o, in extrema ratio, all'insegnante.
    L'insegnante è un facilitatore che deve cercare di intervenire il meno possibile, i suoi
compiti sono capire le reali difficoltà di comprensione degli apprendenti, incoraggiare,
stimolare e sollecitare l'intervento del gruppo, rispettare i tempi dell'apprendente al fine
di guidarlo in un percorso autonomo di appropriazione delle capacità di comprensione.

2.3 Motivazione
   All’inizio dell’apprendimento di una nuova LS alcuni studenti con BiLS hanno scarsa
fiducia nelle proprie possibilità di imparare una LS, mentre altri vivono questo momento
come un riscatto e hanno aspettative irrealistiche. Mentre con i primi è necessario un
potenziamento dell'autostima, con i secondi è importante esplicitare gli obiettivi e il
feedback per contenere la perdita di motivazione.
   L'IC cambia l’atteggiamento “diffidente” degli studenti nei confronti
dell’apprendimento linguistico, ritenuto complesso: ci si rende conto che la competenza
ricettiva è importante e permette di "entrare" nella comunicazione, l'investimento
cognitivo è minore e alla portata di più persone a qualsiasi età.

2.4 Contenimento dell’ansia linguistica

                                             10

Per contenere l’ansia linguistica7 è necessario un ambiente di apprendimento rilassato,
che accetta le differenze evolutive. La progressione dell'IC è a ritroso rispetto
all'apprendimento tradizionale delle lingue: anziché progredire in parallelo in tutte le
abilità, in IC si sviluppa innanzitutto l’abilità di comprensione scritta fino a un certo
livello (normalmente B1). Lo studente poi può “tornare indietro” e sviluppare le altre, su
basi migliori e con un livello di ansia inferiore.

2.5 Competenza meta-strategica
   L’IC ha una forte valenza metacognitiva di acquisizione delle principali strategie di
comprensione, applicabile a tutte le lingue e che permette una maggiore autonomia e
emancipazione dell'apprendente nell'apprendimento linguistico (Garbarino, 2015). Nel
lavoro di comprensione il lettore mette obbligatoriamente in gioco le sue conoscenze
enciclopediche: una parola che crea difficoltà può essere compresa perché il tema
generale suggerisce un numero limitato di possibilità.

2.6 Uso degli strumenti compensativi
   Le risorse audio e video sono uno strumento utile per compensare le proprie
difficoltà di apprendimento della LS in quanto permettono l’attivazione di altri canali (le
tracce audio alleviano il peso della decodifica scritta, le tracce video fanno leva sui
linguaggi non verbali), propongono attività meno stancanti, forniscono un modello
linguistico corretto e permettono di gestire autonomamente le risorse.
   Spesso però lo studente con BiLS non accetta di buon grado il loro utilizzo in classe
per tema di sottolineare la propria “differenza” (Daloiso 2014).
   Con l'IC la lettura con la sintesi vocale o ad alta voce è per tutta la classe. La lettura
ad alta voce permette di (Bonvino et al. 2011) chiarire la costruzione della frase
fornendo indicazioni sul raggruppamento delle parole, cogliere le simmetrie fra alcune
costruzioni e cogliere la vicinanza fra le lingue quando la grafia è opaca.

2.7 Induzione e insegnamento esplicito
    Nella glottodidattica accessibile il percorso di avvicinamento alla comprensione del
testo scritto è molto prossimo a quella dell’IC. La ricezione è accompagnata e guidata e
l’insegnante deve elaborare attività di comprensione progressiva (Daloiso 2016).
    Il lessico è il primo a intervenire nella comprensione (sia in L1 che in L2/S) e
trasparenza e opacità8 sono particolarmente importanti.
    L’obiettivo dell’approccio IC è far nascere nell'apprendente la capacità di riconoscere,
dietro le parole della L2, delle parole conosciute scoprendo le regole di passaggio. (es.

7 Oltre all’ansia caratteriale esiste un’ansia legata alla prestazione in LS (Horwitz et al. 1986) che può essere
molto accentuata per gli studenti con BiLS. Questa condizione ha diverse conseguenze sullo studente
come, ad esempio, la difficoltà a ricordare nozioni e informazioni ben conosciute, l’incapacità di
autocorreggersi, la scarsa capacità di ricevere informazioni esterne.
8 Trasparente: parola che si riconosce senza averla mai vista e di cui si deduce il senso; opaca: parola il cui

senso rimane inaccessibile dentro e fuori dal contesto. Spesso sono le parole grammaticali ad essere
opache, le cui forme sono molto diverse da una lingua all'altra.

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chateau --> castello, chapeau --> cappello, chameau --> cammello). I falsi amici sono
un numero davvero basso rispetto ai veri amici.
    La dimensione grammaticale non è trattata in maniera autonoma in IC: nel processo di
lettura/comprensione è presentata attraverso il ruolo che riveste nella costruzione del
senso. Non c'è uno specifico lavoro grammaticale prima della lettura di un testo, anche
se possono essere date delle informazioni per facilitare l'esercizio. Inizialmente, infatti, il
lettore non è interessato dalle questioni grammaticali, lo diventa solo nel momento in
cui l'esercizio della lettura è automatizzato. Le informazioni sono proposte in funzione
del compito, che è quello di comprendere, e della difficoltà che rappresentano i
fenomeni nella comprensione. Questo processo è tanto più efficace quanto è messo in
moto a partire dai bisogni e nel momento in cui si manifestano (Blanche-Benveniste C.
2001).

2.8 Lavoro su abilità separate e comprensione scritta
   Gli studenti con BiLS, come abbiamo visto, necessitano di un lavoro preliminare e
intensivo sulla competenza metafonologica e sull’abilità di comprensione scritta.
   Nell’approccio IC le abilità sono lavorate separatamente e lo sforzo portato a una
può avere ugualmente delle conseguenze positive sulle altre. I vantaggi di questa
modalità, secondo Caddéo e Jamet (2013: 29), sono innegabili e

          Pour preuve, dans le cas d'élève en difficultés, par exemple, les "diagnostics"
          se font plus précis (troubles de l'écriture, trouble de la lecture, trouble de la
          parole, etc.) et le travail de renforcement n'est mené que sur une
          compétence.

    Nella prima tappa di avvicinamento al testo si chiede all'apprendente la
"trasposizione" in L1, che non è una traduzione ma un think aloud, che dà conto del
senso ma anche del processo messo in atto per coglierlo e degli aggiustamenti
progressivi operati. L'IC si basa sul principio del transfert e punta a far sì che l'apprendente
possa mettere in relazione suono e grafia e decodificare una parola, una frase o un testo
intero recuperandone il senso (globale o fine) con o senza l'aiuto di immagini
contestualizzate.
    Il transfert si produce a livello linguistico e extralinguistico (interpretazione di
fenomeni culturali e situazioni). Nell'attività di comprensione si accompagna al processo
d'inferenza (stabilire delle relazioni fra le proposizioni semantiche che si stanno trattando,
quelle trattate in precedenza e le conoscenze depositate nella memoria a lungo termine).
Questo processo permette di rendere esplicita l'informazione implicita veicolata dal testo
e di arricchire la rappresentazione mentale del contenuto del testo e, di conseguenza,
costruire un modello della situazione evocata dal testo (Bougé e Cailliès, 2004: 80).

2.9 Ruolo della L1 nell’apprendimento della LS
    Nell’approccio IC l'insegnante fa da intermediario fra il testo e l'apprendente usando
la L1 dell'apprendente: se l'insegnante usasse la lingua obiettivo l'apprendente dovrebbe
gestire più livelli di conoscenze e questo ritarderebbe l'esercizio target e sposterebbe gli
obiettivi. Usare la L1 all'inizio dell'apprendimento ha un effetto (Caddéo e Jamet 2013)

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rassicurante, facilitante (l'apprendente resta in una condizione di osservatore del
funzionamento delle lingue, cominciando però ad accumulare delle conoscenze
suscettibili di servire al momento di lavorare in produzione) e riflessivo (attraverso la
scoperta del funzionamento delle altre lingue, l'apprendente riscopre la sua L1).
    Nella comprensione di un testo in L2 il richiamo di quanto compreso in precedenza
e del tema generale interviene più frequentemente che nella lettura di un testo in L1.
Questo processo di retroattivazione agisce come un supporto alla memoria che
potrebbe essere rapidamente saturata dall'esercizio della lettura in base agli sforzi che
richiede9.

2.10 L’IC come “nicchia positiva”
    L'IC converge con la didattica accessibile in quanto propone in aula pratiche che
rendono accessibile l'apprendimento a tutti (non solo a chi ha “bisogni specifici”) e
promuove strategie utili a tutti i cervelli che apprendono lingue. Ognuno di noi è
portatore di un “cervello diverso”, come sottolineato dalla neurodiversità (§ 1.2). Più largo
è il ventaglio di strategie che si mettono in azione in aula, più inclusivo potrà essere
l’insegnamento, meno distinguo dovrà compiere l’insegnante e meno ansia avrà chi si
sente già a disagio per altre ragioni10.
    Come abbiamo sostenuto in precedenza, è l'ambiente (environment) in cui si apprende
a fare la differenza, non tanto la persona che deve apprendere: “disability is a social
phenomenon produced by a society’s failure to respond adequately to impairment”
(Titchkosky & Michalko, 2014:101).
    L'IC stimola nello spazio aula un modus operandi in cui cooperare è la base del
successo: tutti sanno qualcosa e tutti devono imparare qualcosa e si avverte la necessità
di ogni compagno poiché non si può prescindere da nessuno. L'IC non propone
“misure compensative” come quelle predisposte per gli studenti con BES, ma offre la
possibilità di dare vita ad una società democratica e paritaria dove ogni membro pone le
sue conoscenze al servizio degli altri e a beneficio di tutti.

3. CONCLUSIONI
    In questo saggio abbiamo tentato di coniugare due approcci che sinora, a quanto ci
risulta, non erano stati posti in relazione. Il filo che li unisce, a nostro avviso, risiede nel
porre al cuore della didattica i processi, anziché il prodotto, autorizzando così una
molteplicità di “punti di ingresso” e “punti di uscita” dello studente, adeguati al suo
livello di conoscenze e competenze.
    Siamo convinti che la via per l’inclusione non passi attraverso la moltiplicazione delle
etichette con cui vengono individuati gli studenti in classe, bensì attraverso la creazione
di compiti di apprendimento “aperti” (Celentin e Luise, c.d.s) che incentivino
l’assunzione di ruoli diversificati e lo sviluppo della consapevolezza strategica.

9 Per delle applicazioni nell’ambito dell’insegnamento delle LS agli studenti con BiLS si veda Melero
Rodríguez e Jiménez Pascual (2018) per lo spagnolo e Celentin e Raschini (c.d.s) per il francese.
10 Per questa riflessione ringraziamo la collega Susana Benavente Ferrera.

                                                    13

Intendiamo sviluppare ulteriormente le nostre riflessioni sull’argomento cercando di
formulare delle proposte per l’inserimento dell’approccio IC nell’educazione linguistica
scolastica.

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