Didattica in emergenza durante la pandemia Covid-19. Uno sguardo all'esperienza locale e nazionale degli insegnanti Emergency remote teaching ...
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RICERCHE
Six-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
ISSN: 2036-5330
DOI: 10.32076/RA12208
Didattica in emergenza durante la pandemia
Covid-19. Uno sguardo all’esperienza locale e
nazionale degli insegnanti
Emergency remote teaching during the Covid-19
pandemic. Looking at the local and national
experience of teachers
Pietro Lucisano1
Claudio Girelli & Alessia Bevilacqua2
Simone Virdia3,4
Sintesi Abstract
La chiusura delle scuole e la conseguente at- The closure of schools and the shift to
tivazione della didattica a distanza è stata una emergency remote education has been one
delle principali strategie di contenimento della of the main strategies for containing the
pandemia Covid-19. Obiettivo del contributo Covid-19 pandemic. The objective of this
è comprendere l’esperienza vissuta dagli in- paper is to understand the experience of
segnanti nelle scuole trentine a partire dai dati teachers working in the province of Trento
raccolti a livello italiano dalla Società Italiana di based on the data collected in Italy by the
Ricerca Educativa. I risultati dell’indagine mi- Italian Educational Research Society. The
xed-method, pur rilevando ragguardevoli simili- results of the mixed-method research, while
tudini fra l’esperienza locale e quella nazionale, detecting remarkable similarities between the
evidenziano sia la necessità di ulteriori appro- local and national experience, highlight both
fondimenti per far emergere le specificità che the need for further in-depth analyses to bring
caratterizzano le singole situazioni, sia l’impor- out the characteristics of specific contexts,
tanza di utilizzare tali dati per attivare percorsi di and the importance of using such data to
formazione e di ricerca finalizzati allo sviluppo activate training and research paths aimed at
dell’identità professionale dei docenti. developing the professional identity of teachers.
Parole chiave: Didattica in emergenza; Keywords: Emergency remote education;
Didattica a distanza; Covid-19; Provincia di Distance education; Covid-19; Province of
Trento; Italia. Trento; Italy.
1. Sapienza Università di Roma.
2. Università degli Studi di Verona.
3. Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa (IPRASE), simone.virdia@iprase.tn.it
4. Benché il presente lavoro risulti connotato da un costante confronto a livello contenutistico e metodologico, ai fini della valutazione accademica
si attribuisca a Pietro Lucisano il paragrafo 2, a Claudio Girelli il paragrafo 5, a Simone Virdia i paragrafi 1 e 3, ad Alessia Bevilacqua il paragrafo 4.
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1. Introduzione segnamento in presenza all’insegnamento
a distanza un’opportunità per cambiare
L’epidemia globale legata al COVID-19 l’istruzione o persino una “rivoluzione” che
deve essere continuata (Assunção-Flores
nel 2020 rappresenta un evento senza pre-
& Gabo, 2020), altri sono più cauti. Seb-
cedenti in termini di dimensioni e risposte
bene questa transizione alla didattica on-
dei Paesi per affrontare la pandemia. Le
line possa essere tecnicamente classifica-
politiche dei governi sono state differenti
ta come didattica a distanza, molti autori
per genere, tempistica e popolazione colpi-
evidenziano l’importanza di tenere separate
ta, ma una delle misure più diffuse è stata la
l’esperienza temporanea e straordinaria le-
chiusura delle scuole. Più di 1,6 miliardi di
gata all’emergenza sanitaria e la didattica
studenti di tutte le età in tutto il mondo han-
a distanza online in tempi non emergenziali
no subito la chiusura delle scuole e delle
(Bozkurt & Sharma, 2020; Hodges et al.,
università a causa del COVID-19 (UNITED
2020). Inoltre molti autori mettono in di-
NATIONS, 2020; UNESCO, 2020a; UNI-
scussione le implicazioni che la didattica
CEF, 2020). Il numero di studenti interessati
online, soprattutto in un periodo di emer-
è pari a circa il 94% degli studenti iscritti
genza, può avere in termini di pari oppor-
nel mondo (UNITED NATIONS, 2020; UNE-
tunità educative (Assunção-Flores & Gago,
SCO, 2020a; 2020b). In risposta a questa
2020; Bol, 2020). È probabile che il trasfe-
crisi educativa globale, l’insegnamento on-
rimento della responsabilità educativa alle
line è stato adottato come soluzione tem- famiglie amplifichi l’impatto del contesto
poranea d’emergenza al fine di mitigare gli familiare sull’apprendimento perché la mi-
effetti della pandemia sull’istruzione (Boz- sura in cui i bambini e i ragazzi possono
kurt & Sharma, 2020; Zhang et al., 2020). continuare ad apprendere a casa dipende
Le case di tutto il mondo si sono trasforma- dal sostegno e dalle risorse disponibili in
te in aule nel giro di pochi giorni. Le scuole famiglia. Alcuni primi studi suggeriscono
hanno dovuto adattarsi molto rapidamente che il lockdown avrà conseguenze edu-
a un nuovo modello di insegnamento e ap- cative di vasta portata, specialmente per i
prendimento a distanza mai sperimentato minori vulnerabili (Andrew et al., 2020; Bol,
prima in queste dimensioni, con profondi 2020; Bayrakdar & Guveli, 2020; UNESCO,
effetti sugli insegnanti e sugli studenti, ef- 2020a; Haeck & Lefebvre, 2020).
fetti che non sono ancora noti. Nonostante il dibattito che questa situa-
La chiusura delle scuole e l’avvio della zione emergenziale ha sollevato sui vantag-
didattica online hanno sollevato incertez- gi e gli svantaggi della didattica a distanza,
ze e disaccordi su cosa e come insegna- la chiusura delle scuole a livello nazionale,
re (Wang et al., 2020; Bergdahl & Nouri, ma in generale globale, ha richiesto una
2020). Mentre alcuni vedono in questo pas- transizione, seppur provvisoria, all’istruzio-
saggio senza precedenti e forzato dall’in- ne digitale. Questa è stata (e continua ad
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essere), pur nella sua tragicità, un’espe- L’indagine presentata in questo contri-
rienza unica nel suo genere, soprattutto buto si pone come obiettivo l’identificazio-
se si considera la numerosità di studen- ne e la comprensione dell’esperienza vissu-
ti e insegnanti coinvolti. Riteniamo essere ta dagli insegnanti impegnati, nelle scuole
importante da un punto di vista sociale e di ogni ordine e grado della provincia di
scientifico comprendere e valorizzare que- Trento, nell’implementazione dell’istruzione
sta esperienza. Il presente contributo ha online effettuata durante l’emergenza Co-
questo obiettivo e nello specifico approfon- vid-19. Per indagare il fenomeno da diffe-
dirà i seguenti temi: la rimodulazione della renti punti di vista, si è ritenuto opportuno
didattica dovuta al passaggio da un inse- adottare un disegno di ricerca mixed-
gnamento in presenza a un insegnamento method QUAN-QUAL con triangolazione
online, gli strumenti e le strategie utilizzate simultanea o parallela. Lo studio quantitati-
dagli insegnanti per garantire la continuità vo e quello qualitativo sono stati condotti in
didattica durante il lockdown, la valutazione contemporanea, focalizzando l’attenzione
dell’esperienza didattica online, le difficoltà sugli stessi aspetti del fenomeno da due
e criticità riscontrate dagli insegnanti e, infi- punti di vista differenti (Koskey & Stewart,
ne, i percorsi avviati per garantire continuità 2013).
didattica anche agli studenti con bisogni
educativi speciali.
2.1. L’indagine quantitativa
2. Il framework metodologico Per quanto riguarda la provincia di Trento,
il campione è composto da 400 insegnanti.
Il presente contributo utilizza i dati rac- In Tab. 1 esso viene descritto differenziando
colti dalla Società Italiana di Ricerca Edu- tra campione trentino e quello nazionale.
cativa (SIRD) in collaborazione con le as- Il questionario è stato organizzato in rife-
sociazioni degli insegnanti (AIMC, CIDI, rimento a diverse tematiche, ognuna com-
FNISM, MCE, SALTAMURI, UCIIM). Tra posta da molteplici indicatori. Per avere una
aprile e giugno 2020 è stato somministra- fotografia quanto più comprensiva, ma allo
to un questionario a un campione di inse- stesso tempo sintetica, dell’esperienza vis-
gnanti. La compilazione del questionario è suta dagli insegnanti sono stati creati degli
avvenuta su base volontaria. Nonostante la indici tematici che riassumono molteplici in-
non rappresentatività del campione, questa formazioni correlate tra loro. Le informazioni
è l’unica indagine su scala nazionale che ha contenute in ogni indice, le scale utilizzate e
visto la partecipazione di 14.106 insegnanti il livello di attendibilità degli indici, misurato
della scuola primaria e secondaria di primo attraverso l’alfa di Cronbach, sono presen-
e secondo grado, distribuiti in 20 regioni tati in Tab. 2.
(Lucisano, 2020). Il primo indice riassume informazioni ri-
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Italia Trentino
% N % N
Ordine
- Primaria 49 6579 45 194
- Secondaria di primo grado 28 3840 33 132
- Secondaria di secondo grado 23 3176 19 74
Età
- Meno di 35 anni 11 1490 15 59
- Tra i 35 e i 45 anni 27 3663 26 106
- Tra i 45 e 55 anni 37 5014 36 144
- Oltre i 55 anni 25 3306 22 90
Macro area geografica
- Nord est 27 3724 - -
- Nord ovest 28 3838 - -
- Centro 22 3053 - -
- Sud/isole 22 2980 - -
Tab. 1 - Descrizione dei campioni.
guardo al livello di rimodulazione della pro- zione individuale, come telefono o messag-
grammazione didattica richiesto dal pas- gistica istantanea; il terzo, infine, riguarda
saggio alla didattica online. Agli insegnanti l’utilizzo di strumenti multimediali, come
è stato chiesto di indicare in che misura ab- blog, social, siti dei libri di testo o altri mate-
biano dovuto ripianificare vari aspetti della riali multimediali.
loro didattica, come gli obiettivi di apprendi- Il terzo gruppo di indicatori concerne le
mento, le strategie didattiche, le modalità di strategie utilizzate nella didattica online. Il
valutazione, la condivisione con i colleghi, il primo indice riguarda l’adozione di strategie
monte ore settimanale dedicato alla didatti- tradizionali, come compiti a casa e studio
ca stessa. individuale, spiegazioni dell’insegnante, libri
Il secondo gruppo di indicatori riguarda di testo. Il secondo indice, invece, riguarda
gli strumenti utilizzati per garantire continui- l’utilizzo di attività collettive, come lavori di
tà didattica anche nel periodo di lockdown. gruppo, discussioni collettive in sincrono, la-
Sono emersi tre indici: il primo riguarda l’uti- boratori virtuali.
lizzo di strumenti specifici per una didattica Il questionario includeva anche due bat-
interattiva, come app per la condivisione e terie di domande volte a rilevare da un lato
la produzione di materiali o piattaforme digi- la valutazione dell’esperienza degli insegnanti
tali come Google Meet e Zoom; il secondo e dall’altro difficoltà e criticità emerse. L’in-
riguarda strumenti legati a una comunica- dice relativo alla valutazione dell’esperienza
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Alfa di
Indici Indicatori Cronbach
Rimodulazione (1) Obiettivi di apprendimento; (2) strategie didattiche; (3)
modalità di valutazione; (4) ruolo e spazio conferito alle
competenze non-cognitive ed emotivo-relazionali; (5) monte ore
settimanale effettivo di DaD rispetto al monte ore settimanale di 0.77
insegnamento frontale previsto dal CCNL; (6) collegialità.
Scala: 1, per niente; 2, poco; 3, abbastanza; 4, molto; 5, del tutto
Strumenti: materiali (1) Canali; (2) YouTube; (3) materiali multimediali gratuiti; (4)
multimediali blog; (5) siti dei libri di testo digitali; (6) social; (7) RayPlay.
0.72
Scala: 1, per niente; 2, poco; 3, qualche volta; 4, abbastanza;
5, molto
Strumenti: modalità (1) App interattive per la condivisione e la produzione di
interattive documenti; (2) piattaforme digitali; (3) classe virtuale.
0.63
Scala: 1, per niente; 2, poco; 3, qualche volta; 4, abbastanza;
5, molto
Strumenti: comunicazione (1) Telefono; (2) messaggistica istantanea.
individuale Scala: 1, per niente; 2, poco; 3, qualche volta; 4, abbastanza; 0.72
5, molto
Strategie: attività (1) Intervento successivo alla spiegazione; (2) compiti a casa e
tradizionali studio individuale; (3) interventi di spiegazione scritta dei materiali
trasmessi; (4) trasmissione ragionata di materiali; (5) libri di testo. 0.70
Scala: 1, per niente; 2, poco; 3, qualche volta; 4, abbastanza;
5, molto
Strategie: attività (1) Presentazione lavori di gruppo; (2) lavori di gruppo non
collettive strutturato; (3) discussione collettiva in sincrono; (4) presentazione
di lavori individuali da parte di studenti o gruppi; (5) laboratori
virtuali; (6) classe capovolta. 0.83
Scala: 1, per niente; 2, poco; 3, qualche volta; 4, abbastanza;
5, molto
Valutazione esperienza (1) Efficacia per l’apprendimento degli studenti; (2) qualità
dell’interazione e della comunicazione; (3) possibilità di
realizzare un’adeguata valutazione del profitto; (4) inclusione
di tutti gli studenti; (5) impegno da parte degli studenti; (6)
autonomia degli studenti nella gestione delle attività; (7) 0.83
funzionalità degli ambienti di apprendimento; (8) disponibilità
di strumenti tecnologici da parte delle famiglie).
Scala: 1, molto bassa; 2, bassa; 3, media; 4, alta; 5, molto alta
Difficoltà e criticità (1) Difficoltà organizzative; (2) disagio personale nella gestione
della didattica a distanza; (3) gestione degli strumenti e degli
ambienti di apprendimento; (4) difficoltà nella gestione della
classe; (5) difficoltà a percepire la partecipazione degli studenti; 0.82
(6) riorganizzazione delle modalità di valutazione; (7) difficoltà
tecniche nei collegamenti internet.
Scala: 1, per niente; 2, poco; 3, abbastanza; 4, molto; 5, del tutto
Percorsi BES (1) Il PEI è stato rimodulato; (2) il PDP è stato rimodulato; (3) sono
state previste specifiche modalità di interazione a distanza tra
alunno e docente; (4) è stato previsto l’uso di ulteriore materiale
personalizzato; (5) sono state contattate le famiglie per valutare
insieme la nuova situazione; (6) sono state individuate forme 0.80
di verifica dello stato di realizzazione del PDP; (7) sono state
individuate forme di verifica dello stato di realizzazione del PEI.
Scala: 0, no; 1, sì
Tab. 2 - Indicatori utilizzati per la costruzione degli indici e loro livello di attendibilità.
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riassume informazioni sul giudizio degli inse- ogni singolo indicatore, al fine di restituire una
gnanti circa l’apprendimento degli studenti, fotografia più dettagliata del fenomeno.
la qualità della comunicazione, l’inclusione,
l’autonomia e l’impegno degli studenti e altri 2.2. L’indagine qualitativa
aspetti che potrebbero essere stati influen-
zati, negativamente come positivamente, dal Il questionario ha incluso anche quattro
passaggio da una didattica in presenza a una domande aperte finalizzate ad ascoltare la
didattica online. L’indice su difficoltà e criticità voce degli insegnanti (Lucisano, 2020) relati-
invece riassume il livello di difficoltà percepi- vamente ai seguenti aspetti:
to dagli insegnanti riguardo a diversi aspetti, 1. la difficoltà degli studenti a seguire la
come difficoltà organizzative, digitali, di pro- DaD;
grammazione, di valutazione dell’apprendi- 2. i punti di forza dell’esperienza di di-
mento, di gestione della classe. dattica a distanza (2 spazi di risposta);
Infine, l’ultimo indice è rivolto ad appro- 3. i punti di debolezza della DaD (2 spazi
fondire un tema che ha ricevuto particolare di risposta);
attenzione a livello mediatico, quello dell’in- 4. riflessioni e commenti.
clusione e, più nello specifico, se l’esperienza Per l’analisi dei dati si è fatto ricorso all’in-
di didattica online durante la chiusura delle ductive content analysis (Cole, 1988). Per
scuole abbia compromesso l’offerta didattica ogni risposta sono stati identificati, utilizzando
per gli studenti con bisogni educativi specia- come supporto tecnico il software NVivo10,
li. In questo caso l’indice riassume gli inter- passaggi significativi in relazione agli obiettivi
venti attivati per studenti con BES durante il della ricerca. A ogni frammento è stata at-
lockdown. tribuita un’etichetta concettuale; le etichette
Tutti gli indici hanno un alfa di Cronbach formulate sono state successivamente rag-
superiore allo 0.7, con la sola eccezione gruppate in categorie.
dell’indice relativo alle modalità interattive. In Tutti i 400 insegnanti inclusi nel campione
generale, possiamo affermare che il livello di trentino hanno risposto alle domande aperte
attendibilità, quindi la capacità degli indici di generando un corpus di 1603 frammenti signi-
descrivere il concetto sottostante attraverso ficativi, 384 etichette e 18 micro-categorie che
gli indicatori considerati, sia buono. verranno a seguire presentate, raggruppate in
L’obiettivo dell’indagine quantitativa è tre macro-categorie interpretative.
strettamente descrittivo. Oltre a mostrare il
valore medio dei vari indici descritti sopra, dif-
ferenziando per ordine scolastico, per quan-
to riguarda la valutazione dell’esperienza e
le difficoltà e le criticità riscontrate, verranno
anche presentate statistiche descrittive per
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3. Risultati quantitativi italiane. Nella scuola primaria le lezioni in mo-
dalità sincrona sono state utilizzate in misura
della ricerca minore rispetto alle modalità in asincrono,
però la differenza tra queste due modalità è
3.1. L’offerta didattica durante particolarmente forte tra gli insegnanti tren-
l’emergenza COVID-19 tini rispetto ai colleghi delle altre regioni. Gli
insegnanti della primaria trentini hanno utiliz-
La Fig. 1 riporta le modalità di insegna-
zato poco più di qualche volta le videolezioni
mento utilizzate dagli insegnanti dei tre ordini
in sincrono rispetto a un utilizzo abbastanza
scolastici. Le barre riportano l’utilizzo medio frequente dei colleghi delle altre regioni. Inve-
delle due modalità di insegnamento su una ce sono state utilizzate leggermente di più le
scala che va da 1, per niente, a 5, molto. lezioni in differita.
In generale i dati fanno emergere un utilizzo Entrando nel merito dell’organizzazione
tra l’abbastanza o il molto frequente di en- didattica, la Fig. 2 riporta i risultati riguardo
trambe le modalità, indicando quindi come alla rimodulazione della programmazione
gli insegnanti, e più in generale le scuole, didattica e alle strategie e strumenti didatti-
siano stati in grado di garantire continuità ci utilizzati, quindi tutti gli indici che riguar-
didattica anche durante la chiusura, nono- dano l’offerta didattica durante il periodo di
stante la mancanza di una preparazione a lockdown. Nello specifico sono riportati i
fronte di un evento inaspettato e nonostante valori medi di ogni indice, differenziando per
la straordinarietà della situazione che si sono ordine scolastico e zona geografica. Le scale
trovati a gestire. Un aspetto interessante è riportate nel grafico si riferiscono alle scale
la differenza tra gli insegnanti della scuola originali degli indicatori utilizzati nei vari indici.
primaria trentini e i colleghi delle altre regioni
Fig. 1 - Modalità di insegnamento utilizzate dagli insegnanti
durante la chiusura delle scuole a causa dell’emergenza COVID-19.
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Fig. 2 - Valore medio degli indici relativi all’organizzazione dell’offerta didattica
durante la chiusura delle scuole a causa dell’emergenza COVID-19.
Il passaggio da una didattica in presenza a collettive non avendo dati relativi all’ordinaria
una didattica online dovuto alla chiusura delle offerta didattica in presenza. Questo risulta-
scuole ha costretto gli insegnanti di ogni or- to, anche se non sorprende, fa comunque
dine, e senza differenze tra Trentino e il resto riflettere sul rischio di un ritorno ad approcci
del Paese, a rimodulare tra l’abbastanza e il tradizionali incentrati sul docente in situazioni
molto l’organizzazione della didattica da loro di emergenza come quella vissuta nella pri-
erogata. Sono stati soprattutto gli insegnanti mavera del 2020, soprattutto in assenza di
della scuola primaria e della scuola seconda- un’adeguata preparazione e formazione sulle
ria di primo grado a dover ripensare e rior- strategie e sugli strumenti a disposizione.
ganizzare la loro didattica al fine di garantire Gli strumenti interattivi, quindi le piattafor-
continuità educativa. Le differenze rispetto me digitali per l’offerta di lezioni in sincrono e
alla secondaria di secondo grado rimangono asincrono e la condivisione e produzione di
a ogni modo molto limitate. materiali, sono stati utilizzati abbastanza da
Per quanto concerne le strategie didatti- gran parte degli insegnanti dalla primaria alla
che messe in campo, emergono soprattut- secondaria di secondo grado. Anche gli stru-
to quelle tradizionali a essere state utilizzate, menti individuali, come chiamate e messag-
quindi interventi e spiegazioni degli insegnan- gistica, sono stati, in media, utilizzati qualche
ti, compiti a casa e studio individuale. A es- volta dagli insegnanti della scuola secondaria
sere state utilizzate poco frequentemente, e abbastanza dagli insegnanti della scuola
invece, sono le attività collettive, come lavori primaria. Strumenti come blog, siti dedicati,
di gruppo e discussioni tra studenti, soprat- social o altre piattaforme come YouTube o
tutto nella scuola primaria. I dati a disposi- RaiPlay, invece sono stati in media utilizza-
zione non ci permettono di stimare l’impatto ti poco. Questo potrebbe essere un punto
che la didattica online ha avuto sulle attività su cui riflettere e su cui stakeholders di vari
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settori potrebbero intervenire, come già sta ne della comunicazione. Per quanto riguarda
succedendo, creando un’offerta più varia e di l’autonomia degli studenti nella gestione delle
qualità che supporti le scuole e gli insegnanti attività didattiche, la valutazione è negativa
in situazioni di forte criticità, ma non solo. soprattutto nella scuola primaria, per poi mi-
gliorare nella scuola secondaria sia di primo
3.2. Valutazione, difficoltà che di secondo grado. L’esperienza di didat-
e criticità dell’esperienza di tica online sembrerebbe invece aver avuto
didattica online un impatto meno problematico sull’impegno
degli studenti. Non sono state riportate valu-
Il riquadro a sinistra in Fig. 3 riporta i ri- tazioni negative neanche per quanto riguarda
sultati riguardo alla valutazione complessiva la funzionalità dei nuovi ambienti di apprendi-
degli insegnanti circa l’esperienza didattica mento utilizzati e la disponibilità di strumenti
online durante il lockdown, quindi i risultati informatici adeguati nelle case degli studenti.
relativi all’indice descritto in Tab. 2. Il riqua- Coerentemente con i risultati presentati
dro a destra, invece, riporta i valori medi per sopra, il valore medio dell’indice riguardo alle
ogni indicatore separatamente. In generale difficoltà e criticità riscontrate (Fig. 4) si colloca
gli insegnanti di tutti gli ordini scolastici han- poco sopra la riga rossa, in particolar modo
no espresso una valutazione medio-bassa nella scuola primaria. Si può affermare quindi
dell’esperienza di insegnamento online. Per che il livello di difficoltà e criticità riscontrato
quanto riguarda la provincia di Trento, i risul- non sia, in media, elevatissimo, ma si posi-
tati mostrano un’esperienza leggermente più zioni intorno al valore medio. Come la valu-
negativa tra gli insegnanti della scuola prima- tazione dell’esperienza è stata leggermente
ria rispetto ai colleghi della scuola secondaria più negativa tra gli insegnanti della primaria
di primo e secondo grado. trentini, anche le difficoltà e criticità riscon-
Se si osservano i valori di ogni indicatore, trate sono state leggermente più frequenti
emerge come tutti gli indicatori abbiano rice- tra gli stessi. In generale, la riorganizzazione
vuto una valutazione mediamente negativa. In della programmazione didattica e delle moda-
particolar modo, la didattica online sembre- lità di valutazione, la gestione degli strumenti
rebbe aver limitato la possibilità di realizzare e degli ambienti di apprendimento, le forme
un’adeguata valutazione del profitto, soprat- di contatto con gli studenti e in parte anche
tutto nella scuola primaria. I dati mostrano an- la difficoltà di percepire la partecipazione dei
che delle problematicità per quanto riguarda singoli studenti alle attività didattiche organiz-
la capacità di includere tutti gli studenti nelle zate sono gli aspetti valutati più criticamente,
attività didattiche e sembrerebbe emergere quindi dove sono emerse le principali difficol-
una certa perplessità per quanto concerne, tà. Mentre non sono state riportate difficoltà
più in generale, l’apprendimento degli stu- particolari nella gestione della didattica online,
denti. Un altro aspetto che viene valutato ne- nell’organizzazione della stessa e nella gestio-
gativamente riguarda la qualità dell’interazio- ne della classe.
RicercAzione / Vol. 12, n. 2 / Dicembre 2020 31
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Fig. 3 - Valutazione degli insegnanti dell’esperienza didattica online. Valore medio dell’indice
(riquadro a sinistra) e valore medio di ogni indicatore separatamente (riquadro a destra).
Fig. 4 - Difficoltà e criticità emerse durante l’esperienza di didattica online. Valore medio dell’indice
(riquadro a sinistra) e valore medio di ogni indicatore separatamente (riquadro a destra).
Questi risultati sono, in linea generale, tra- parazione e strumentazione.
sversali a tutti e tre gli ordini scolastici, con Gli insegnanti della scuola primaria hanno
difficoltà leggermente superiori in tutti gli in- espresso una difficoltà e un disagio persona-
dicatori tra gli insegnanti della scuola prima- le maggiore rispetto ai colleghi della scuola
ria. Queste differenze tra scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado anche
scuola secondaria riguardano principalmente nella gestione della didattica a distanza. Va
aspetti strettamente collegabili all’offerta di- però evidenziato che in media gli insegnan-
dattica, come la valutazione e la riorganizza- ti riportano un disagio verso la gestione del-
zione delle attività, quindi aspetti difficilmente la didattica a distanza relativamente basso,
gestibili online con studenti in età più giovane soprattutto considerando la novità, per molti
e soprattutto in assenza di un’adeguata pre- insegnanti, delle strumentazioni e strategie ri-
32 Pietro Lucisano, Claudio Girelli, Alessia Bevilacqua, Simone Virdia / RicercheSix-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
chieste. La difficoltà a percepire la partecipa- transizione da una didattica in presenza a una
zione degli studenti sembra invece essere sta- didattica online è stata l’unica soluzione possi-
to un problema leggermente più sentito nella bile, data la situazione d’emergenza sanitaria
scuola secondaria di primo e secondo grado. in cui versava il Paese, in grado di mitigare gli
Infine, è interessante osservare come sia- effetti della pandemia sull’istruzione, garanten-
no soprattutto gli insegnanti trentini rispetto ai do quindi continuità educativa. È però impor-
colleghi delle altre regioni italiane a esprimere tante approfondire in che misura la continuità
difficoltà e criticità per quanto riguarda la rior- educativa abbia riguardato tutti gli studenti.
ganizzazione della programmazione dell’of- La Fig. 5 riporta la percentuale di studenti
ferta didattica, difficoltà che sembra essere che ha partecipato solo parzialmente o non
anche questa trasversale a tutti gli ordini sco- ha partecipato affatto alle attività online propo-
lastici. Sarebbe quindi importante sviluppare ste dagli insegnanti. I numeri sono abbastan-
dei protocolli e delle linee guida che facilitino za preoccupanti, anche se non si discostano
la transizione da una didattica in presenza a molto dall’esperienza di altri Paesi (UN, 2020).
una didattica online in situazioni emergenziali, In generale intorno al 16% degli studenti ha
ma non solo. partecipato solo parzialmente alle attività e un
altro 6% non ha partecipato affatto. Si nota
3.3. Rischio di esclusione e anche una certa differenza tra la situazione in
studenti con bisogni educativi provincia di Trento e la situazione nelle altre re-
speciali gioni. In Trentino l’esclusione ha riguardato in
maggior misura gli studenti della scuola prima-
In questo paragrafo si approfondisce un ria, soprattutto se guardiamo alla partecipazio-
altro tema importante che ha ricevuto parti- ne parziale alle attività. Lo stacco tra il Trentino
colare attenzione, quello dell’inclusione. La e il resto del Paese è di tre punti percentuali.
Fig. 5 - Percentuale di studenti raggiunti solo parzialmente o non raggiunti dalle attività a distanza
durante la chiusura delle scuole a causa dell’emergenza COVID-19.
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Per quanto riguarda la scuola secondaria, ta partecipazione e raggiungibilità di alcuni
la fotografia è inversa. Il dato italiano (che studenti, soprattutto tra studenti più giova-
esclude il Trentino) mostra come il 23% e il ni, quindi della scuola primaria e della scuo-
22% degli studenti nella scuola secondaria la secondaria di primo grado. Nella scuola
di primo e secondo grado è stato “escluso” secondaria di secondo grado invece, oltre
almeno parzialmente, mentre in Trentino la al contesto familiare, emerge anche la di-
percentuale si abbassa, rispettivamente, a sponibilità degli studenti come motivazione
18% e 15%, quindi con una differenza di 5 frequente, quindi, seppur indirettamente,
e 7 punti percentuali. sempre collegabile al contesto familiare. Il
Con i dati a disposizione non è possi- problema legato alle disponibilità tecnologi-
bile approfondire questo tema centrale e che, come l’assenza di un computer e/o di
allarmante, però è possibile immaginare internet, non è un fattore marginale, ma non
i probabili danni, in termini di pari oppor- sembra neanche essere la prima causa. In
tunità educative, che quest’esperienza ha altre parole, il rischio principale sembrereb-
generato. Menzionando brevemente i risul- be essere stato quello di aumentare le dise-
tati di un’altra indagine svolta in Trentino5, guaglianze nelle opportunità educative tra
sembrerebbero essere soprattutto i proble- studenti con background socioeconomico
mi legati al contesto familiare e il mancato diversi, come evidenziato anche da altri
o poco supporto delle famiglie nelle attività studi (Haeck & Lefebvre, 2020; Bol, 2020).
didattiche dei figli come fattori della manca-
Fig. 6 - Interventi personalizzati per studenti con BES durante la chiusura delle scuole.
Valore medio dell’indice (riquadro a sinistra) e percentuale di attivazione di ogni intervento (indicatore)
preso separatamente (riquadro a destra).
5. Ci si riferisce ai dati di un’indagine IPRASE su 300 insegnanti coinvolti nel percorso di Formazione in ingresso nell’a.s. 2019-2020. I risultati sono
disponibili su richiesta.
34 Pietro Lucisano, Claudio Girelli, Alessia Bevilacqua, Simone Virdia / RicercheSix-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
La Fig. 6 mostra i percorsi che sono sta- seconda dell’ordine scolastico, con percentuali
ti avviati per gli studenti con bisogni educativi più basse tra gli insegnanti della scuola secon-
speciali. Il riquadro a sinistra mostra i risultati daria di secondo grado.
dell’indice, mentre il riquadro a destra riporta
il valore per ogni indicatore separatamente. 4. Risultati qualitativi della
L’indice ci dice che, considerando tutti gli inter-
ricerca
venti (ripresi dai singoli indicatori), in media gli
insegnanti della scuola primaria e della scuola
Attraverso il processo di analisi dei conte-
secondaria di primo grado ne hanno attivati cir- nuti è possibile considerare il fenomeno og-
ca il 70%. Nella scuola secondaria di secondo getto di studio, ovvero la didattica a distanza,
grado, invece, la stessa percentuale si abbassa da una prospettiva ecologica dell’apprendi-
a circa il 55% e addirittura sotto al 50% tra gli mento e dell’insegnamento creando un mo-
insegnanti della scuola secondaria di secondo dello multidimensionale (Fig. 7) costituito da
grado in Trentino. tre macro-categorie:
Gli interventi principali hanno riguardato la - le condizioni per la ri-progettazione
costruzione di specifiche modalità di intera- delle attività didattiche, ovvero gli ele-
zione a distanza tra l’insegnante e lo studente, menti esterni rispetto all’ambiente di
l’aver contattato le famiglie per valutare la situa- apprendimento;
zione e gli interventi e l’aver fornito materiali alle - le scelte didattiche, ovvero gli elementi
famiglie. Questi sono interventi utilizzati tra il 60 costitutivi dell’azione didattica;
e l’80% degli insegnanti a seconda dell’ordine - la focalizzazione sulle competenze
scolastico. La rimodulazione del PEI e del PDP chiave degli studenti, con una speci-
e la verifica della realizzazione degli stessi han- fica attenzione all’apprendere ad ap-
no riguardato tra il 35 e il 60% degli insegnanti a prendere.
Fig. 7 - Macro e micro-categorie emerse dalla ricerca qualitativa.
RicercAzione / Vol. 12, n. 2 / Dicembre 2020 35Six-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
La prospettiva ecologica, assieme alle quali l’attenzione dei rispondenti è stata rivol-
teorie socio-culturali dell’apprendimento ta. Inoltre, analogamente, data anche la non
(Swain et al., 2015), consente di concepire significatività del campione trentino, si è scel-
l’ambiente di apprendimento come un com- to di non quantificare i dati qualitativi, bensì di
plesso sistema adattivo, la mente come l’in- approfondire la loro comprensione adottando
sieme delle relazioni fra il soggetto e il mondo uno sguardo fenomenologico-ermeneutico
circostante e l’apprendimento come il risulta- finalizzato a elaborare una descrizione inter-
to fra attività significative all’interno di un am- pretativa del fenomeno (Van Manen, 1990).
biente accessibile (Van Lier, 1997).
Una premessa alla lettura dei risultati de- 4.1. Condizioni per la ri-
lineati nei paragrafi seguenti: gli elementi che progettazione delle attività
costituiscono le macro-categorie non venga- pedagogico-didattiche
no assunti come necessariamente presenti.
Infatti, la grande eterogeneità delle risposte I dati raccolti consentono di cogliere innan-
- che evidenzia al contempo sia la presenza, zitutto l’impegno significativo dei docenti nel-
sia l’assenza di un determinato elemento di le scuole di ogni ordine e grado nella trasfor-
contesto oppure di una specifica strategia di- mazione delle pratiche educative fino a quel
dattica in relazione alla personale esperienza momento erogate in presenza. Se da un lato
del rispondente - ha portato i ricercatori non si riscontrano difficoltà nell’utilizzo della DaD
tanto a interrogarsi se una cosa sia stata fat- perché percepita non in linea con il proprio
ta o meno, bensì a riflettere sui focus verso i approccio didattico (SP.10), dall’altro sono
Fig. 8 - Rappresentazione grafica delle condizioni per la ri-progettazione
delle attività pedagogico-didattiche durante l’emergenza sanitaria.
36 Pietro Lucisano, Claudio Girelli, Alessia Bevilacqua, Simone Virdia / RicercheSix-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
molti i docenti che sono riusciti ad adattare il di percorsi formativi (SP.66), i docenti hanno
proprio approccio alla DaD (SSPG.286), a in- riferito di essere stati facilitati sia dall’ampia
tegrare nuove strategie (SSPG.321) e a inse- offerta di formazione a distanza (SP.173), so-
rire innovazioni nelle proprie routine (SP.18), prattutto via webinar (SP.114), sia dalla pos-
sfruttando questa occasione per ripensare la sibilità di condividere best practice rispetto
scuola (SSSG.389). Trovatisi di fronte all’im- alla DaD (SP.64). Questa esperienza di didat-
possibilità di utilizzare il vecchio materiale con tica in emergenza si è rivelata per molti un
la DaD (SP.9), molti hanno colto l’occasione periodo formativo (SP.111) e un’occasione
per mettersi in gioco (SP.12) e per sperimen- di crescita personale (SSPG.253). I docenti
tare nuove modalità di apprendimento. Le hanno evidenziato come sia essi stessi, sia gli
risposte raccolte esprimono il desiderio di studenti e le famiglie abbiano acquisito cono-
rinnovamento (SSPG.307) e rilevano il diver- scenze e competenze relativamente alle tec-
timento e la creatività nel progettare nuove nologie educative (SP.110). Per parte di loro
attività didattiche (SSPG.220). È stata inoltre la DaD rimarrà in ogni caso utile solo in emer-
un’occasione per potenziare l’utilizzo di tec- genza (SSSG.364) oppure come un supporto
nologie già adottate nella scuola (SSPG.226). all’insegnamento in presenza (SP.15), per altri
È in ogni caso importante riferire come la invece sarà possibile utilizzare in futuro delle
DaD in emergenza, per questi insegnanti competenze digitali acquisite da insegnanti e
che si sono messi in gioco, si sia dimostrata studenti (SSPG.199).
diversa da un e-learning integrato (SP.42) e Rispetto al supporto esterno, i rispondenti
parzialmente efficace perché progettata solo hanno evidenziato sia un disinteresse politico
come risposta a limitazioni Covid (SP.20). verso la scuola (SP.174), sia poco sostegno
Sono quattro gli elementi che hanno favo- e protezione da parte dei vertici scolastici
rito o, al contrario, determinato l’insorgere di (SSPG.202). È stata trasversalmente perce-
difficoltà in fase di riprogettazione: la forma- pita una mancanza di linee guida comuni sul-
zione dei docenti, il supporto esterno, il gra- la DaD (SP.30), nonché di regole chiare per
do scolastico e la materia insegnata, infine tutti (SP.141). In alcuni istituti l’imposizione di
la possibilità di ricevere feedback rispetto ai determinati strumenti, per esempio alcune
cambiamenti attuati. specifiche piattaforme (SP.123), è stata effet-
Un elemento sul quale la maggior parte tuata senza una riflessione condivisa relativa
dei rispondenti concorda è la necessità di alle scelte didattiche (SSSG.399) e pertanto
formazione rispetto alle innovazioni didattiche con una mancanza di pianificazione rispetto
sia per i docenti, sia per gli studenti (SP.63), agli strumenti da scegliere (SP.197). Infine,
con l’eccezione per quelle realtà in cui l’utiliz- frequenti sono risultati i riferimenti dei docen-
zo quotidiano di tecnologie didattiche non ha ti all’aver dovuto sostenere personalmente i
fatto trovare impreparati docenti, alunni e fa- costi della didattica (SP.8). Oggetto d’atten-
miglie (SSPG.226). Benché molti abbiano do- zione è stata anche la collaborazione con i
vuto provvedere autonomamente alla ricerca colleghi, la quale è risultata preziosa - quando
RicercAzione / Vol. 12, n. 2 / Dicembre 2020 37Six-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
presente - sia per la condivisione di pratiche ta anche su diversi aspetti della valutazione,
didattiche ritenute efficaci (SP.113), sia per la in termini di evaluation. Emerge in primo luo-
realizzazione di percorsi didattici interdiscipli- go, in modo univoco e trasversale, come essi
nari (SP.73). Il rapporto con le famiglie è risul- lamentino la mancanza di feedback imme-
tato, dalle parole dei docenti, maggiormente diato durante l’attività da parte degli studenti
complesso e ricco di sfumature. La necessità per poter modificare, se necessario, le loro
di supporto da parte delle famiglie per poter strategie didattiche. Numerosi - ma molto più
implementare efficacemente la DaD (SP.104), eterogenei - i giudizi valutativi che essi formu-
soprattutto nella scuola primaria, ha trovato lano rispetto alla loro personale esperienza
riscontro in alcuni casi nell’attivazione di una con la DaD. Se da un lato essa viene vissuta
significativa collaborazione, in altri nella totale come un’esperienza positiva, soprattutto per
mancanza di essa. Nel primo caso questo ha aver contribuito significativamente nel rende-
portato all’acquisizione di una maggiore con- re possibile una continuità didattica (SP.119),
sapevolezza rispetto ai figli e al ruolo degli in- dall’altro lato l’apprendimento risulta perce-
segnanti e della scuola (SP.162), nel secondo pito frequentemente come meno significati-
caso ha evidenziato da un lato l’incapacità o vo sia per l’eccessiva semplificazione degli
il disinteresse dei genitori nell’accompagnare argomenti (SSPG.272), sia in relazione al
il processo di apprendimento e nel far parte tempo dedicato (SSSG.401). Conseguente-
di una comunità di apprendimento (SP.79), mente anche le emozioni riportate dai docen-
dall’altro, a volte, anche un’eccessiva inter- ti rispetto all’esperienza sono risultate forte-
ferenza dei genitori nelle attività didattiche, mente discordanti: da un lato soddisfazione
senza rispetto dei tempi di apprendimento e divertimento (SSPG.253), apprezzamento
dei figli (SP.5). per il lavoro svolto (SP.96), orgoglio per il la-
Dall’analisi risultano pochi accenni, ma pur voro degli studenti (SSPG.202); dall’altro fru-
sempre presenti, rispetto alla materia inse- strazione per il mancato riconoscimento del
gnata oppure al contesto - inteso come grado gran lavoro (SP.8), stanchezza e stress per
scolastico. Qualche materia è stata percepita gli insegnanti (SSSG.358), mortificazione e
come penalizzata, ad esempio educazione insoddisfazione (SSPG.235).
motoria (AP.34), lingue straniere (SSSG.350), Alla trasformazione delle attività didattiche
musica (SSPG.224), arte (SSPG.240). Un ri- risulta seguire un’altrettanta cospicua rior-
scontro certamente più diffuso è stato rilevato ganizzazione del lavoro. La chiave di volta in
rispetto alla difficoltà di proporre la DaD nel- questo passaggio è rintracciabile nelle tec-
la scuola primaria, benché, anche in questo nologie educative. Essere in possesso della
caso, alcuni docenti abbiano riferito come sia strumentazione necessaria e di una suffi-
stata l’occasione per cogliere la sfida dell’in- ciente media & digital literacy ha determinato
novazione tecnologica (SP.20). senza alcun dubbio la possibilità di realizza-
Le riflessioni formulate dai docenti eviden- re efficacemente la DaD. Non tutte le scuole
ziano come la loro attenzione si sia focalizza- erano attrezzate (SP.30): sono pertanto affio-
38 Pietro Lucisano, Claudio Girelli, Alessia Bevilacqua, Simone Virdia / RicercheSix-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
rate disuguaglianze nell’accesso alle tecno- gnamento e di apprendimento, nonché nello
logie - in termini sia di possesso di dispositivi sviluppo di competenze chiave nella pro-
adeguati, sia di conoscenze e competenze spettiva lifelong learning (SP.163).
sufficienti - alle quali spesso docenti e fami- L’utilizzo di tecnologie educative a di-
glie hanno dovuto far fronte autonomamente. stanza, nonché i cambiamenti a livello
La flessibilità che caratterizza la DaD ri- socio-relazionale sembrano aver portato
sulta per qualche rispondente funziona- un modificarsi anche degli ambienti di ap-
le (SP.173) per avere una visione d’insieme prendimento. Questo non soltanto in termini
più organica delle attività svolte (SSPG.296), spazio-temporali, bensì di clima di classe e
una sistematicità del lavoro grazie alle tec- di benessere scolastico. Benché fosse dif-
nologie educative (SP.133) e la possibilità di ficile, se non impossibile, ricreare lo stesso
documentare tutto il lavoro svolto (SP.58). Al clima di classe caratterizzato dal senso di
contempo però la maggior parte dei docenti fiducia (SP.79) e da una crescita come grup-
rileva come la programmazione dettagliata e po (SP.39), alcuni docenti riferiscono come,
specifica richiesta dalla DaD (SP.73) comporti attraverso la DaD, sia stato possibile gestire
un’eccessiva mole di lavoro per i docenti, ma meglio le classi difficili creando ambienti ac-
anche per gli studenti e le famiglie. Tutti i sog- coglienti (SSSG.393) e tranquilli (SP.94).
getti coinvolti sono stati chiamati a ripensare
tempi e spazi perché, entrando nelle case 4.2. La scelta di strategie,
con una forza maggiore rispetto alla didattica metodologie e tecniche della
tradizionale, frequentemente emergono diffi- didattica
coltà nel coniugare vita privata e lavoro/stu-
dio (SP.141). L’aumento del tempo dedicato I docenti hanno prestato ampia attenzio-
al lavoro, e in particolare speso al computer, ne nel fornire indicazioni rispetto all’attua-
risulta inoltre incidere sullo stato di salute zione di specifiche strategie, metodologie
(SSSG.374). e tecniche didattiche (Fig. 9), consideran-
L’elemento che è risultato contraddistin- done la fattibilità in relazione alle condizioni
guere maggiormente il passaggio da didatti- precedentemente presentate.
ca in presenza a didattica a distanza è stato il Le esperienze narrate dai rispondenti evi-
cambiamento - per lo più in ottica peggiorati- denziano una tendenza alla semplificazione
va - nelle modalità di interagire, di comunica- della proposta formativa, con particolare rife-
re e di relazionarsi. Benché la DaD abbia con- rimento agli obiettivi da perseguire. Viene rac-
sentito di mantenere non solo una continuità contato il prevalere delle attività di consolida-
didattica, bensì anche relazionale (SP.17), mento delle conoscenze pregresse (SP.48) e
la qualità delle relazioni è senz’altro risultata di recupero degli apprendimenti (SSSG.353).
carente, se non del tutto assente (SP.31). La Risulta possibile continuare il programma
relazione, lo ribadiscono i rispondenti, riveste (SP.60), anche se è diffusa la percezione di
una parte fondamentale nei processi di inse- notevoli difficoltà nel proporre e spiegare nuovi
RicercAzione / Vol. 12, n. 2 / Dicembre 2020 39Six-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
Fig. 9 - Rappresentazione grafica delle strategie, metodologie e tecniche didattiche
oggetto di attenzione durante l’emergenza sanitaria.
argomenti (SP.95). Trasversale appare essere zione (SP.78) e, al contempo, l’impossibilità
la necessità di riprogettare partendo da obiet- di attuare strategie afferenti all’approccio del
tivi imprescindibili (SO.42) e di lavorare solo sui learning by doing, ad esempio attività prati-
nuclei fondanti della disciplina (SP.81). Questa che e laboratoriali che partano dalle scoperte
tendenza riduzionista nella sostanza sembra dello studente (SSPG.241). Risulta comunque
però incontrare, al contempo, una ricchezza possibile un maggiore coinvolgimento degli
nella forma. La DaD consente ai docenti di for- studenti attraverso materiali interattivi condi-
mulare una molteplicità di proposte attraverso visibili attraverso piattaforme, attività in piccoli
l’utilizzo di strumenti multimediali (SSPG.247) gruppi (SSSG.389), applicazioni di scrittura
e raggiungere tutti gli alunni attraverso diver- collaborativa (SSPG.248), giochi interattivi
si strumenti didattici. Risulta inoltre diffusa la (SSPG.198) presumibilmente - affermano i
possibilità di attuare strategie di personalizza- docenti - perché la DaD consente l’utilizzo di
zione e di individualizzazione, in riferimento sia strumenti accattivanti vicini ai mezzi di comu-
ai materiali da proporre agli studenti (SP.7), sia nicazione utilizzati dagli studenti (SP.46). Fun-
alle modalità di intervento (SP.5). zionale al coinvolgimento degli studenti è stata
Un secondo elemento oggetto di atten- segnalata la possibilità di fruire, liberamente e
zione rispetto alla scelta delle strategie didat- quando ritenuto necessario, dei materiali di-
tiche riguarda il grado di coinvolgimento de- dattici inseriti in piattaforma (SSSG.390).
gli attori del processo di insegnamento e di Le risposte formulate dai docenti di rado
apprendimento, gli insegnanti e gli studenti. rivelano esplicitamente il ricorso a strategie di
Alcune risposte testimoniano una preferen- insegnamento e apprendimento a distanza in
za per strategie di tipo trasmissivo, data la modalità sincrona o asincrona. Le numerose ri-
possibile chiarezza e sinteticità nell’esposi- flessioni circa la possibilità di accedere in modo
40 Pietro Lucisano, Claudio Girelli, Alessia Bevilacqua, Simone Virdia / RicercheSix-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
flessibile ai materiali didattici fa supporre che potenziale in termini di inclusività. Oltre all’ele-
venga privilegiata la seconda. Esiste però una mento discriminante - precedentemente citato
terza opzione alla quale numerosi docenti - determinato dalla disponibilità di tecnologie
fanno riferimento, ovvero la modalità mista, educative, la DaD sembra da un lato rendere
con una specifica preferenza per l’approccio difficoltosa la percezione dei bisogni reali de-
flipped learning, il quale consente ai docenti gli studenti (SP.149), dall’altro portare ancor di
di concentrarsi sugli argomenti portanti della più alla luce situazioni di svantaggio (SP.20), al
disciplina accorciando i tempi di spiegazione, punto che il divario e le ineguaglianze appaio-
e agli studenti di lavorare in autonomia e di no a volte amplificarsi (SP.43) se non vengono
divenire maggiormente consapevoli rispetto al messi in atto interventi adeguati (SSPG.325).
loro apprendimento (SSPG.198). Nella scuola secondaria risulta inoltre aumen-
Frequenti risultano essere i riferimenti, per tare il rischio di dispersione scolastica, feno-
lo più critici, alle strategie valutative (intese in meno nell’ambito del quale si possono inclu-
termini di assessment) utilizzate nell’ambito dere non solo gli studenti che si allontanano
della DaD. Una rilevante parte di questi foca- dai percorsi scolastici e formativi, bensì anche
lizza l’attenzione sull’importanza di controllare coloro che manifestano disimpegno, non svi-
il lavoro degli studenti (SSPG.276), monitora- luppano interesse e non sembrano cogliere il
re gli apprendimenti (SSPG.286) e dare fee- senso nel percorso che viene loro proposto
dback (SSSG.383) in itinere, mettendo così (Gentile & Tacconi, 2016; Scierri et al., 2018).
l’accento sulla dimensione formativa della va- Sono infatti frequenti i riferimenti a studenti
lutazione. Al contempo parte dei risponden- poco motivati che non partecipano alle lezio-
ti si interroga rispetto al grado di oggettività ni e non inviano i compiti (SSPG.322), oppure
(SP.21) dei dispositivi finalizzati alla valutazione agli schermi grigi, dietro ai quali non si sa se gli
degli apprendimenti e delle life skills. Benché studenti siano realmente presenti (SSPG.214).
l’interferenza dei genitori nelle attività didatti-
che risulti un elemento trasversale nelle scuole 4.3. Focalizzazione sulle
di ogni grado, nelle scuole secondarie spic- competenze chiave degli studenti
cano il rischio di cheating (SSPG.282) - ov-
vero di imbrogli nello svolgimento dei compiti La riflessione dei docenti rispondenti ri-
assegnati - e la dubbia originalità dei prodotti sulta trasversalmente orientata a rilevare e
realizzati dagli studenti (SSPG.206). In questo ad analizzare l’attivazione delle competenze
scenario emerge un’unica voce che testimo- trasversali degli studenti, con particolare at-
nia la possibilità di responsabilizzare gli alunni tenzione all’ambito dell’apprendere ad ap-
anche in fase valutativa proponendo strumenti prendere. Come evidenzia la Fig. 10, oggetto
di autovalutazione (SSSG.389). di discussione è stata l’attivazione delle com-
L’ultimo elemento che risulta dirimente petenze intrapersonali, interpersonali e meta-
rispetto alla scelta di una specifica strategia cognitive degli studenti.
o metodologia didattica risulta essere il suo
RicercAzione / Vol. 12, n. 2 / Dicembre 2020 41Six-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
Fig. 10 - Rappresentazione grafica delle competenze chiave oggetto di attenzione durante l’emergenza sanitaria.
Fra le competenze metacognitive ogget- delle competenze interpersonali durante la
to di discussione è risultata la possibilità di DaD. La maggior parte dei docenti si è foca-
ricorrere a strategie didattiche che favorisca- lizzata sull’assenza di relazione negli ambien-
no lo sviluppo della creatività (SSSG.356), ti di apprendimento online, anche se alcuni
della curiosità (SP.56), l’attivazione cognitiva di loro hanno rilevato come la condivisione
e la memorizzazione (SSPG.204). Numerosi dei materiali fra studenti (SSPG.316) possa
sono stati inoltre i riferimenti alla possibilità contribuire a far crescere il senso di appar-
di facilitare l’acquisizione, anche attraverso tenenza, come gruppo, anche a distanza
la DaD, di un metodo di studio adeguato (SSPG.298).
(SSPG.305), capace di promuovere l’attiva-
zione di processi riflessivi nello svolgimento
dei compiti (SP.125) e la conseguente acqui- 5. Discussione e conclusioni
sizione di consapevolezza rispetto ai propri
apprendimenti (SP.83). L’obiettivo di quest’articolo è stato quello
Rispetto alle competenze intrapersonali, di restitutire una fotografia, seppure limita-
l’attenzione è stata prevalentemente rivol- ta e sintetica, che descrivesse l’esperienza
ta alla promozione e al sostegno di strate- didattica durante uno dei momenti più parti-
gie di autoregolazione dell’apprendimen- colari, impegnativi e cruciali della storia del-
to quali l’autonomia (SP.98), la capacità di la scuola italiana degli ultimi decenni, una
attenzione (SP.104) e di concentrazione scuola che da un giorno all’altro ha dovuto
(SSPG.203), la motivazione (SSSG.375), ripensarsi mettendo in campo, in maniera
l’impegno (SSPG.200), la responsabilizza- del tutto autonoma, tempestive alternative
zione (SSSG.345), la resilienza (SSPG.292) e alla didattica oridinaria in presenza per con-
l’autostima (SSPG.279). tinuare a garantire il diritto allo studio. Nono-
Pochi sono stati i riferimenti allo sviluppo stante i dati raccolti dalla SIRD in collabo-
42 Pietro Lucisano, Claudio Girelli, Alessia Bevilacqua, Simone Virdia / RicerchePuoi anche leggere
