UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA
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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA
Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia applicata
CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELL'EDUCAZIONE
E DELLA FORMAZIONE
Relazione finale
GLOTTODRAMA: TRA TEORIA E SPERIMENTAZIONE
PRATICA NELLA SCUOLA PRIMARIA
Relatore:
Dott. Manlio Piva
Laureanda:
Federica Codato
Anno Accademico 2014-2015
1
2
Indice
Introduzione.......................................................................................................................7
Capitolo 1: APPRENDERE UNA NUOVA LINGUA......................................................9
1.1 Apprendere la prima lingua o L1.................................................................................9
1.1.1 Sviluppo del linguaggio nel bambino..................................................................9
1.1.2 Teorie sull'apprendimento..................................................................................10
1.2 Apprendere una lingua straniera o LS........................................................................11
1.2.1 Tre modalità di apprendimento..........................................................................11
1.2.2 Fasi dell'apprendimento.....................................................................................12
1.2.3 Elementi che influenzano/determinano l'apprendimento...................................13
1.2.3.1 L'attitudine...............................................................................................13
1.2.3.2 L'abilità di manipolare i suoni della lingua..............................................13
1.2.3.3 Le strategie...............................................................................................13
1.2.3.4 La motivazione.........................................................................................14
1.2.3.5 La pratica ................................................................................................15
1.2.4 Il ruolo della memoria........................................................................................15
1.2.4.1 Memoria fonologica e apprendimento linguistico...................................16
1.2.5 Difficoltà e successo nell'apprendere.................................................................16
1.3 Acquisire una seconda lingua o L2............................................................................17
1.3.1 Orientarsi nella nuova realtà..............................................................................18
1.3.2 Il monitor model di Stephen Krashen................................................................18
1.3.3 Rapporto tra L1 e L2..........................................................................................20
1.3.4 Bambino, attivo costruttore del proprio apprendimento....................................20
1.3.4.1 L'interlingua.............................................................................................20
1.3.4.2 La grammatica interlanguage..................................................................21
1.3.5 Come si comporta il cervello.............................................................................22
1.3.6 Miti da sfatare nell'acquisizione della L2..........................................................23
Capitolo 2: INSEGNARE UNA NUOVA LINGUA.......................................................25
2.1 Approcci all'insegnamento.........................................................................................25
3
2.2 L'evoluzione dei metodi ............................................................................................25
2.3 Sviluppi recenti nel campo dell'insegnamento linguistico.........................................29
2.4 Compiti dell'insegnante.............................................................................................29
2.5 Obiettivi e struttura delle lezioni...............................................................................30
2.6 Tecniche di insegnamento innovative........................................................................31
2.6.1 Il format narrativo............................................................................................31
2.6.2 Metodo Tomatis...............................................................................................31
2.6.3 La musica.........................................................................................................32
Capitolo 3: IL TEATRO COME STRUMENTO PEDAGOGICO..................................35
3.1 L'educazione alla teatralità........................................................................................35
3.2 Il teatro come veicolo per la formazione della persona.............................................35
3.3 Il teatro come esperienza di gruppo...........................................................................36
3.4 Sviluppi del teatro per bambini..................................................................................37
3.5 Il teatro a scuola.........................................................................................................37
3.6 Il gioco teatrale..........................................................................................................39
3.6.1 Evoluzione e classificazione del gioco............................................................39
3.6.2 Il gioco simbolico............................................................................................40
3.6.3 Il gioco drammatico.........................................................................................40
3.7 Il laboratorio teatrale..................................................................................................41
3.8 Rappresentazioni senza testo.....................................................................................42
3.9 Il ruolo dell'insegnante...............................................................................................43
3.10 Il teatro educativo oggi............................................................................................44
Capitolo 4: IMPARARE LE LINGUE ATTRAVERSO IL TEATRO.............................45
4.1 Il teatro e l'apprendimento linguistico.......................................................................45
4.2 Il Glottodrama - metodo teatrale per l'italiano LS.....................................................45
4.2.1 Gli obiettivi......................................................................................................47
4.2.2 Tre progetti......................................................................................................48
4.3 Oggetti di sviluppo....................................................................................................50
4.3.1 Le abilità linguistiche: orali e scritte...............................................................50
4.3.2 La memorizzazione..........................................................................................50
4
4.3.3 La motivazione................................................................................................51
4.3.4 Una mente aperta.............................................................................................51
4.3.5 Un nuovo Sé....................................................................................................52
4.4 Le declinazioni del teatro in glottodidattica..............................................................52
4.4.1 Come usare la drammatizzazione in classe.....................................................54
Capitolo 5: SPERIMENTAZIONE PRATICA NELLA SCUOLA PRIMARIA.............57
5.1 La scuola e le sue dinamiche.....................................................................................57
5.2 Il mio progetto...........................................................................................................58
5.3 Laboratorio pratico....................................................................................................58
5.4 Difficoltà....................................................................................................................60
5.5 Collaborazione tra figure educative...........................................................................61
Conclusioni......................................................................................................................63
Appendice 1.....................................................................................................................65
Appendice 2.....................................................................................................................69
Bibliografia......................................................................................................................73
Sitografia..........................................................................................................................75
56
Introduzione
«Cosa vuol dire recitare “nel modo giusto”? Vuol dire: pensare, volere, desiderare, agire,
esistere, sul palcoscenico, nelle condizioni di vita di un personaggio e all'unisono col
personaggio, regolarmente, logicamente, coerentemente e umanamente. Appena ha raggiunto
tutto questo, l'attore comincia ad avvicinarsi alla parte e a compenetrarsene. L'attore deve sentire
veramente quello che immagina»1. Riflettendo sulle parole di Oliva, credo che recitare nel modo
giusto voglia dire dimenticarsi che si tratti di finzione e vivere il momento come se fosse parte
della propria esistenza. Il teatro non è che un modo alternativo di agire e di comunicare nel
mondo.
Nel mio elaborato intendo approfondire quali sono i vantaggi a livello pedagogico-educativo del
teatro, soprattutto in una prospettiva glottodidattica. Grazie al teatro i bambini possono
avvicinarsi in maniera attiva e propositiva alla lingua straniera ed avere maggior successo in
questo compito estremamente complesso.
Nel primo capitolo si ripercorrono le teorie e gli studi riguardanti l'apprendimento della lingua,
sia che sia prima lingua (L1), lingua straniera (LS) o seconda lingua (L2). Vengono analizzate
modalità, strategie e fasi tenendo presenti casi sia di difficoltà sia di successo.
Nel secondo capitolo si indaga sulle modalità di insegnamento della lingua di ieri e di oggi.
Qual è la miglior via per ché ci sia apprendimento? Quali risorse deve avere l'insegnante? Si
cerca di rispondere a queste domande attraverso la letteratura presente nell'ambito della
glottodidattica.
Nel terzo capitolo si entra nel merito del teatro e, come accennato precedentemente, dei suoi
risvolti pedagocico-educativi. In quanto veicolo per la formazione della persona e del gruppo,
entro il quale sentirsi parte. Si descrivono, poi, le varie forme che può acquisire all'interno del
contesto-scuola.
Il quarto capitolo è dedicato al Glottodrama e quindi alla risultante di glottodidattica e teatro. Si
tratta di una modalità tutta nuova di insegnare la lingua straniera, evoluzione di un progetto di
ricerca multilaterale del 2007. Verranno esposti: il progetto, i suoi obiettivi e le possibili
declinazione a scuola (theatre e drama).
Nel quinto capitolo riporto osservazioni ed emozioni, riguardo “l'esperienza di Glottodrama”
che ho vissuto in una scuola primaria del sud della Spagna. Idea che ho sviluppato e realizzato
in autonomia e che ha fatto sì che mi interessassi alla tematica. In appendice riporto la storia su
cui ho lavorato con i ragazzi, nella versione italiana e spagnola.
1
Oliva G., La pedagogia teatrale. La voce della tradizione e il teatro contemporaneo, Milano, Edizioni Unicopli,
2005, p.39.
78
Capitolo 1: APPRENDERE UNA NUOVA LINGUA
1.1 Apprendere la prima lingua o L1
Il linguaggio è un sistema complesso di simboli che ci permettono di comunicare bisogni
concreti, sensazioni e sentimenti agli altri. Le prime ricerche e analisi sui processi
psicolinguistici alla base dell’acquisizione del linguaggio provengono per la maggior parte da
Università americane e si basano sulla lingua inglese. Negli anni Sessanta e Settanta, si sono
diffuse nuove teorie psicologiche, attraverso cui studiare l’acquisizione del linguaggio. Linguisti
come de Saussure e Chomsky hanno influenzato, l'uno agli inizi del Novecento e l'altro dagli gli
anni Sessanta, il pensiero della psicologia e, viceversa, psicologi come Piaget e Skinner hanno
portato, talvolta involontariamente, alla nascita di alcune teorie linguistiche. Ricordiamo la
teoria cognitivista (1923) di Piaget, secondo cui lo sviluppo linguistico deriva dallo sviluppo
cognitivo; e la teoria del condizionamento operante (1938) di Skinner che può essere applicata
dagli insegnanti nel caso di difficoltà di apprendimento 2.
1.1.1 Sviluppo del linguaggio nel bambino
Il linguaggio inizia a svilupparsi dalla nascita del bambino. Con il pianto, egli cerca di
comunicare e di instaurare una relazione con il proprio ambiente. Il forte desiderio di
comunicare lo porta a emettere dapprima vocali in maniera intenzionale, poi piccole parole
formate da sillabe ripetute come “ma-ma” con l'intento di indicare una certa cosa. Queste parole
è come se fossero delle frasi che racchiudono vari significati, ad esempio mangiare o dormire, e
spesso sono accompagnate da gesti indicativi per potenziarne il significato.
Crescendo, però, ciò non è più sufficiente per dialogare con il mondo e ha inizio
l'apprendimento vero e proprio della lingua. L'individuo impara e pronuncia parole concrete che
in un primo momento vengono usate solo nel loro contesto e per un certo fine; in seguito le
userà anche per ricordare o per azioni astratte e saranno contenute in frasi di senso compiuto.
Come sostengono Vicari e Caselli, «nei primi tre anni di vita vengono acquisiti i principi e le
regole de base della lingua naturale»3.
Dopo i cinque anni i due emisferi del cervello iniziano a dominare ambiti diversi, quello sinistro
il linguaggio e competenze logico verbali, mentre quello destro i linguaggi non verbali, le arti, le
emozioni e la creatività. Nel momento in cui si acquisisce una nuova lingua non viene coinvolta
solo la sfera sinistra, ma anche quella destra insieme ai sensi e all'intuizione.
2
McLeod S., “Skinner – Operant Conditioning”, , ultima
consultazione: 24/04/2015.
3
Vicari S, Caselli M. C., Neuropsicologia dello sviluppo, Bologna, il Mulino, 2010, p.69.
91.1.2 Teorie sull'apprendimento
Negli anni si sono distinte tre teorie sull'apprendimento: la comportamentista, l'innatista e
l'interazionista. Fino alla metà degli anni Sessanta ha prevalso la comportamentista, di cui
maggior esponente è lo psicologo Burrhus F. Skinner. Egli ritiene che l'apprendimento sia
basato sull'imitazione che il bambino compie di ciò che sente dai genitori e in generale nel suo
ambiente quotidiano. Grazie a conferme e incoraggiamenti, queste informazioni si fisseranno e
il bambino acquisirà sempre nuovi suoni, regole e strutture. Spada e Lightbrown 4 sostengono
questa teoria e aggiungono che spesso i bambini selezionano le parole e le strutture da imitare;
affermano: «Children's imitation is selective and based on what they are currently learning»5.
Essi prediligono le parole che hanno un significato per loro, o che l'insegnante marca con un
particolare tono di voce.
Stuart Webb approfondisce gli effetti della ripetizione. Ritiene sia fondamentale al fine di
apprendere, ovvero dice: «If learners encounter unknown words ten times in context, sizeable
gains may occur. However, to develop full knowledge of a word, more than ten encounters may
be needed»6. I bambini dovrebbero essere esposti alle parole più di dieci volte e, perché si
fissino nella loro mente, serviranno altre attività di supporto e di ascolto.
Verso gli anni Settanta il linguista Noam Chomsky critica il modello comportamentista e
sostiene che lo sviluppo del linguaggio è una funzione biologica e che si fonda su un dispositivo
innato (Lad, language acquisition device) o, come si preferisce dire ora, sulla Grammatica
Universale (GU). Egli la descrive come un'immaginaria scatola nera che esiste in un qualche
luogo della mente e che contiene i principi universali per tutte le lingue umane. Essa dirige e
corregge il bambino che sta scoprendo le regole delle lingue. Come ripotato da Spada e
Lightbrown, «as a imaginary 'black box' which exists somewhere in the brain...and is thought to
contain all and only the principles which are universal to all human languages, prevents the
child from going off on lots of wrong trails in trying to discover the rules of the languages »7.
Questa teoria può spiegare perché i bambini sono in grado di formare nuove frasi solo avendo
appreso pezzi di frase o espressioni fisse.
Secondo la terza ipotesi, quella interazionista, lo sviluppo della lingua è determinato
dall'interazione con l'ambiente linguistico, attraverso l'ascolto e la ripetizione, insieme alle
capacità innate del bambino.
4
Spada, N., Lightbrown, P.M., How languages are learned, Oxford, Oxford University Press, 1993, pp.1-16.
5
Spada, N., Lightbrown, P.M., How languages are learned, op. cit., p.3.
Traduzione: “l'imitazione dei bambini è selettiva e basata su cosa stanno imparando correntemente”.
6
Webb, S., The Effects of Repetition on Vocabulary Knowledge, , ultima consultazione: 09/02/2015. Traduzione: “Se gli studenti incontrano parole sconosciute dieci volte in
un contesto, si possono verificare dei guadagni consistenti. Tuttavia, per sviluppare la piena conoscenza di una parola,
possono essere necessari più di dieci incontri”.
7
Spada, N.; Lightbrown, P.M., How languages are learned, op. cit., p.8.
10Seguendo ciò che la pedagogista Graziella Favaro scrive nel suo libro Insegnare l'Italiano agli
alunni stranieri8, le tre posizioni non si escludono a vicenda. Esse possono essere conciliate se
pensiamo che ognuna spiega un aspetto diverso dello sviluppo linguistico del bambino: la prima
prende in considerazione aspetti di routine, la seconda l'acquisizione di aspetti grammaticali e la
terza il modo in cui il bambino collega forma e contenuto e come usa socialmente la lingua.
1.2 Apprendere una lingua straniera o LS
1.2.1 Tre modalità di apprendimento
Esistono tre vie per apprendere una lingua straniera: l'acquisizione, l'apprendimento e, infine,
l'apprendimento misto. La prima via è spontanea e naturale, a volte anche inconsapevole.
Avviene in ambienti comuni, come in casa o in contesti di socializzazione, e si verifica con
maggiore semplicità perché il bambino è motivato dal fatto di dover o poter spendere
direttamente la lingua nel concreto (motivazione intrinseca). La linguista Patricia Khul nel 2008
sostiene che per i bambini molto piccoli il modo migliore per apprendere una lingua straniera è
attraverso un processo naturale, «spronati in maniera spontanea a parlare e pensare nella nuova
lingua»9. Due sono le vie, il gioco e la musica. L'aspetto ludico è fondamentale per rendere
piacevole l'apprendimento e per motivare il bambino; mentre le attività musicali spingono a
muoversi e a cooperare con gli altri, a sviluppare una consapevolezza fonologica e la capacità
all'ascolto. Con il termine apprendimento, invece, facciamo riferimento all'ambiente scolastico
dove gli stimoli sono più strutturati e vengono solo dall'insegnante. In questo caso lo studente
sarà motivato più dalla valutazione e dalla buona riuscita che da un forte interesse personale
(motivazione estrinseca). Stephen Krashen sottolinea una differenza interessante tra acquisire ed
apprendere una lingua: «we acquire as we engage in meaningful interaction in the second
language […] with no attention to form. We learn, on the other hand, via a conscious process of
study and attention to form and error correction, most tipically in formal language
classroom»10. È giusto e naturale che a scuola avvenga soprattutto apprendimento, ma è anche
vero che gli studenti avrebbero bisogno di accedere alla lingua attraverso interazioni e
conversazioni, piuttosto che tramite libri e testi scritti.
Infine esiste un apprendimento misto che si verifica nel momento in cui vi è sia acquisizione
spontanea, sia apprendimento guidato. Vanno tenuti presente fattori interni ed esterni alla
persona: l'età, la predisposizione personale, la motivazione, le strategie cognitive messe in atto,
8
Favaro G., Insegnare l'Italiano agli alunni stranieri, Firenze, La Nuova Italia, 2002, p.74.
9
Beozzo J., L'influenza della musica nello sviluppo cognitivo e linguistico del bambino, Tesi di laurea in Scienze
dell'Educazione, Università degli studi di Verona, anno accademico 2012-2013.
10
Ivi, p.27. Traduzione: “acquisiamo una lingua quando stabiliamo delle relazioni significative in quella stessa lingua
[...] senza attenzione alla forma. Invece impariamo tramite un processo consapevole di studio e attenzione alla forma
e la correzione degli errori, più tipicamente nel linguaggio formale di classe”.
11ma anche il contesto, gli input ricevuti e i bisogni.
1.2.2 Fasi dell'apprendimento
Patricia Kuhl11 afferma che dagli otto o dieci mesi di età i bambini iniziano a distinguere
qualsiasi suono in qualsiasi lingua, non essendo vincolati come gli adulti da un bagaglio
culturale. Possiamo affermare, infatti, che il bambino può parlare qualsiasi lingua madre a cui
venga esposto, è equipotenziale. L'adulto, al contrario, ha il cervello ormai “definitivamente”
organizzato, ovvero ha perso quella plasticità, che caratterizza invece il cervello più giovane e
che gli consentirebbe la riorganizzazione. Per questo motivo l'adulto non raggiungerà mai nella
LS la conoscenza e la pronuncia che ha il bambino nella L1. La psicologa e filosofa Susan
Oyama12 nel 1979 conferma questa teoria attraverso una ricerca sull'abilità fonologica. Chi
veniva esposto ad una nuova lingua dopo i 12 anni non riusciva a perdere l'accento della lingua
madre, mentre chi veniva esposto più precocemente ci riusciva, in più apprendeva bene l'uso
dell'articolo, del verbo al passato e della terza persona singolare.
Come accennato inizialmente, lo sviluppo del linguaggio vive vari momenti diversi. Ferrari e
Palladino parlano di due fasi: fase “delle formule” e fase “dell'analisi della regola”. Nella prima
fase si apprendono rigidamente appunto le “formule” 13, ovvero sequenze espressive di cui però
lo studente comprende solo una minima parte. Nella seconda l'apprendimento è meno rigido, il
bambino non si limita più a ripetere ciò che ascolta, citando le parole delle due autrici, «lo
studente arriverà a disfare questi blocchi rigidi per impiegarli nel costruire nuove e più creative
espressioni»14. Lo studente capisce, quindi, la regola che una certa struttura segue e prova a
metterla in atto in altre parole o frasi. Può avvenire però che generalizzi troppo la regola e la usi
in maniera sbagliata. A quel punto la prestazione potrà essere peggiore ma con la
consapevolezza che iniziano a mettersi in moto meccanismi più complessi e che c'è un profondo
cambiamento nella rappresentazione interna della nuova lingua.
M. H. Long nel 1990 pubblica un testo in cui parla di «periodo critico per l'apprendimento della
fonologia»15 che terminerebbe ai 6 anni, mentre «per la sintassi e la morfologia arriva fino ai 15
anni»16. Studi, infatti, dimostrano che, prima i bambini vengono esposti alla lingua straniera,
maggiore sarà la possibilità di parlarla e di apprenderla correttamente (seguendo questo concetto
si sta inserendo l'insegnamento della lingua straniera fin dai primi anni di scolarizzazione). Per
11
Citata in Beozzo J., L'influenza della musica nello sviluppo cognitivo e linguistico del bambino, Tesi di laurea in
Scienze dell'Educazione, Università degli studi di Verona, anno accademico 2012-2013.
12
Citata in Ferrari M., Palladino P., L'apprendimento della lingua straniera, Roma, Carocci Editore, 2007, p.39.
13
Termine usato da McLaughlin ed Heredia nel 1996 e riportato nel libro di Ferrari M., Palladino P., L'apprendimento
della lingua straniera, op. cit., p.86.
14
Ibidem.
15
Ivi, pp.39-40.
16
Ibidem.
12quanto riguarda la morfologia e la sintassi, invece, è possibile apprendere fino ai 15 anni.
1.2.3 Elementi che influenzano/determinano l'apprendimento
1.2.3.1 L'attitudine
Lo psicologo John Bissell Carroll a inizi anni Ottanta afferma che «l'apprendimento è dato da
alcune abilità di base che favoriscono chi le possiede e da caratteristiche individuali che
predispongono alcuni individui al successo nell'acquisizione di nuove lingue»17. Tutte riassunte
nell'attitudine. Esse sono: l'abilità di codifica fonetica, ovvero l'abilità di individuare e
discriminare suoni diversi; la sensibilità grammaticale, o anche abilità di riconoscere le funzioni
grammaticali in una frase; l'abilità di formare associazioni in memoria, di apprenderle e
ricordarle in modo rapido ed efficace; l'abilità di ragionare e apprendere in maniera induttiva,
ricavando da un campione di materiale le regole che governano l'organizzazione linguistica.
1.2.3.2 L'abilità di manipolare i suoni della lingua
L'abilità di manipolare le unità e i suoni che costituiscono una parola, come ad esempio i fonemi
e le sillabe include anche la capacità di operare fusione, delezione (cioè eliminazione) e sintesi
di fonemi. Questa abilità entra in gioco quando si chiede al bambino di ascoltare una parola da
cui dovrà eliminare un suono e non tanto quando ricordare i suoni della lingua. I risultati che
sono stati ottenuti evidenziano che memoria e consapevolezza fonologica sono competenze
separabili ma anche sovra-linguistiche, ovvero che le difficoltà dei bambini emergono sia che si
valuti l'abilità nella lingua madre sia che il compito venga proposto nella lingua straniera.
1.2.3.3 Le strategie
Per strategia si intende un approccio, costituito da differenti azioni e processi, che l'individuo
adotta per affrontare determinati compiti. Rebecca L. Oxford ne dà una panoramica e cita
Scarcella, il quale sostiene: «specific actions, behaviors, steps, or techniques, such as seeking
out conversation partners, or giving oneself encouragement to tackle a difficult language task,
used by students to enhance their own learning»18. Generalmente si distingue tra strategie
cognitive, metacognitive, affettivo-motivazionali e socioaffettive. Le strategie cognitive sono
centrali per l'apprendimento scolastico e l'apprendimento della lingua straniera. Si basano su
un'attenzione di tipo selettivo, sull'elaborazione e l'organizzazione del contenuto da imparare.
17
Ivi, p.41.
18
Scarcella, R. e Oxford, R., The Rapestry of Language Learning: the Individual in the Communicative Classroom,
in Oxford R., Language learning styles and strategies: an overview, , ultima consultazione: 25/04/15. Traduzione: azioni specifiche, comportamenti, passi, o tecniche, come
ad esempio la ricerca di interlocutori , o il darsi incoraggiamento per affrontare un difficile compito di lingua, usato
dagli studenti per migliorare il proprio apprendimento.
13Perché lo studente possa mantenere questa attenzione e monitorare le sue capacità è utile che
vengano esplicitate fasi e obiettivi di un'attività. Mentre l'elaborazione e l'organizzazione,
permettono di collegare le informazioni in nuovi schemi mentali.
Le strategie affettivo-emozionali sono state evidenziate da Pellerey e Orio 19 nel 1995. Essi
sostengono che i ragazzi possono avere reazioni emozionali che influenzano e interferiscono
con il rendimento scolastico. La reazione più comune è l'ansia. Va distinta, però, in un'ansia di
base che ci può accompagnare costantemente e ci permette di mantenere una concentrazione
adeguata; e in un'ansia occasionale che si presenta di fronte ad un compito o un esame. Se vi è
un eccesso di quest'ultima il soggetto non riesce a riflettere e controllare i propri processi
cognitivi, con la conseguenza che peggiora il suo rendimento.
Poi esistono strategie legate alla volizione, alla perseveranza e alla determinazione nel
raggiungere gli obiettivi prefissati. Questo aspetto, legato al desiderio e alla motivazione ad
apprendere necessita di due presupposti: un adeguato sviluppo mentale e la presenza di un
adulto, genitore o insegnante, che trasmetta delle informazioni e contribuisca a costruire un
sapere.
Alla fine degli anni Novanta Zoltán Dörnyei e István Otto20 sottolinearono l'importanza di
predisporre delle precondizioni per agevolare la motivazione ad apprendere. Tra queste vi è la
trasmissione dell'entusiasmo da parte dell'insegnante, anche con segnali non verbali, il
coinvolgimento di tutti i ragazzi nelle discussioni in classe, la stimolazione del loro interesse
verso la materia, il supporto, l'incoraggiamento e la creazione di un clima disteso. In seguito
risulta importante spiegare e dare importanza ai contenuti, esplicitare gli obiettivi, creare
credenze circa il processo di apprendimento e quindi far capire che la padronanza della lingua
straniera può essere raggiunta in diversi modi. Vanno rinforzate le prestazioni degli studenti per
incoraggiarli, permettere loro di esibire i propri lavori e premiarli in caso di successo.
1.2.3.4 La motivazione
La motivazione fa parte del lato emozionale del processo di apprendimento. Può nascere e
crescere grazie ad un atteggiamento di tipo empatico, tollerante e comprensivo che l'insegnante
ha nei confronti dello studente oppure può non esserci o diminuire nel caso in cui si provi ansia
e timore ad esprimersi e comunicare in una lingua diversa dalla propria e questo dovuto spesso
alle cattive reazioni dell'insegnante o alle possibili prese in giro fatte dai compagni. Gardner,
che dagli anni Settanta si è dedicato alla motivazione, spiega gli aspetti di cui è costituita: «la
presenza di un obiettivo, di un desiderio di raggiungere l'obiettivo, di impegno messo e di
19
Ivi, pp.46-47.
20
Ivi, pp.49-50.
14attitudine verso l'attività»21. Poi distingue fra due tipi di motivazione: la motivazione
strumentale o estrinseca e la motivazione integrativa o intrinseca. La prima implica il voler
imparare una lingua straniera per un obiettivo o una ragione specifica (ad esempio perché si
vuole superare un esame), mentre la seconda implica il voler imparare la nuova lingua al fine di
conoscere una nuova cultura e di integrarsi meglio in essa. Coloro che possiedono alti livelli di
motivazione, sia che essa sia intrinseca o estrinseca, saranno avvantaggiati nel processo di
apprendimento; anche se quella estrinseca è di sicuro più fragile perché associata a
rappresentazioni di sé e del compito più vulnerabili in situazioni di fallimento e che porterà la
persona a scoraggiarsi e ad abbandonare l'obiettivo alle prime difficoltà.
1.2.3.5 La pratica
Nel processo di apprendimento va dato peso anche alla pratica e all'esercizio delle regole
grammaticali studiate in classe e delle formule acquisite in altri possibili contesti. Lo
psicolinguista Willem Levelt mette in evidenza l'approccio della Human Information
Processing, per cui «esercitarsi in certi compiti, controllandone dapprima alcune fasi od
operazioni, ci permette di avere a disposizione routine automatizzate»22. Secondo la Human
Information Processing apprendere significa collegare ed elaborare più informazioni possibili,
oltre ad aggiornare i dati che si vanno accumulando con l'esperienza, capacità che dipende dalla
memoria di lavoro.
1.2.4 Il ruolo della memoria
Nel percorso di sviluppo del linguaggio esistono differenze individuali che dipendono da fattori
ambientali, quali l'esposizione agli stimoli verbali e la possibilità di usufruire di libri e giornali,
dalle abilità cognitive e dalla capacità di mantenere i suoni in memoria.
La memoria di lavoro ha un ruolo fondamentale nell'apprendimento di una lingua, perché
consente di mantenere in mente parole, frasi e tutte le informazioni utili in un dato momento. In
seguito permette di connetterle durante l'esecuzione di una serie di compiti (apprendimento,
comprensione e ragionamento). Come ben spiega Favaro in Insegnare l'Italiano agli alunni
stranieri, la memoria di lavoro comprende una componente attentiva centrale, detta esecutivo
centrale, e un numero indeterminato di sottosistemi, tra cui quelli meglio conosciuti sono il ciclo
fonologico (phonological loop) e il taccuino visuo-spaziale (visuo-spatial sketchpad).
L'esecutivo centrale coordina ed integra le informazioni provenienti dai vari sottoinsiemi. Il
taccuino visuo-spaziale immagazzina ed elabora informazioni visive e spaziali. Il ciclo
21
Ivi, p.44.
22
Ivi, p.13.
15fonologico mantiene ed elabora il materiale verbale e trasforma le immagini visive in codice
fonologico. Recentemente è stata introdotta nel modello tradizionale di memoria di lavoro di
Alan Baddeley e Graham Hitch una quarta componente, detta buffer episodico che integra le
informazioni provenienti dai sottosistemi e le conoscenze conservate nella memoria a lungo, le
immagazzina in maniera temporanea e ne consente la manipolazione.
1.2.4.1 Memoria fonologica e apprendimento linguistico
La facilità di apprendere nuove parole è dovuta alla componente fonologica della memoria di
lavoro rappresentata dal ciclo fonologico. Vallar e Baddeley spiegano questo attraverso la
descrizione del caso di una paziente con una compromissione alla componente fonologica. La
donna riusciva ad apprendere parole familiari che erano conservate nella memoria a lungo
termine, mentre non imparava parole sconosciute. Inoltre, era in grado di comprendere e
ricordare frasi brevi, ma aveva difficoltà con frasi lunghe. Questo perché non era in grado di
agire quel ripasso subvocale necessario per recuperare le informazioni contenute nel magazzino
fonologico che, quindi, decadono in tempi piuttosto brevi. Ancor più difficile è questo ripasso se
si tratta di parole o frasi lunghe perché «maggiore è la lunghezza dello stimolo più tempo sarà
necessario per pronunciarlo»23.
Problemi alla memoria fonologica possono portare, poi, ad una limitazione nella capacità di
codifica che caratterizza i bambini con DSL (disturbo specifico del linguaggio). Essi hanno
normali capacità cognitive ma competenza linguistica limitata, dimostrano inferiorità nelle
prove di memoria verbale e di ripetizione di non parole. Questo dato supporta l'ipotesi che la
memoria fonologica giochi un ruolo preponderante nell'acquisizione linguistica, soprattutto nei
primi stadi di apprendimento del vocabolario. Con l'aumentare dell'età, delle capacità di
memoria, assumono un ruolo più rilevante le conoscenze semantiche e concettuali rispetto a
quelle fonologiche.
1.2.5 Difficoltà e successo nell'apprendere
Con difficoltà di apprendimento si fa riferimento a una qualsiasi difficoltà che lo studente può
incontrare in un momento della sua carriera scolastica, bisogna distinguere queste dal disturbo
dell'apprendimento che, invece, implica problematiche più profonde, l'US Office of Education24
lo definisce come un «disordine in uno o più dei processi psicologici di base implicati nella
23
Menini S., La memoria di lavoro, , ultima
consultazione: 03/03/2015.
24
The United States Department of Education (abbreviato ED) è il Dipartimento dell'Istruzione degli Stati Uniti
d'America, ovvero il dicastero (o ministero) del governo federale statunitense che si occupa delle politiche educative.
Il ministero venne creato nel 1979 dal Presidente Carter. (tratto da , ultima consultazione: 24/04/2015).
16comprensione o nell'uso del linguaggio, parlato o scritto, che si può manifestare in una
insufficiente capacità di ascoltare, parlare, leggere, esprimersi correttamente e adeguatamente
per iscritto, o fare calcoli matematici»25.
Richard Sparks e collaboratori a partire dagli anni Ottanta espongono la loro «Ipotesi delle
differenze nella codifica linguistica»26, per cui gli studenti che hanno facilità nell'apprendere una
lingua straniera sono coloro che si mostrano più abili nella lingua madre. Questo perché sia
l'apprendimento della lingua madre, sia quello di una seconda lingua dipendono da meccanismi
linguistici basilari comuni.
Un altro studio fa emergere che studenti ad alto rischio DALS ottengono punteggi inferiori al
test di attitudine per la lingua straniera e in compiti che richiedono abilità fonologiche,
sintattiche e ortografiche, mentre non differiscono dagli studenti senza DALS per le abilità di
tipo semantico (vocabolario e comprensione del testo).
Come allora favorire un apprendimento di successo? Rubin ritiene efficace conoscere le
strategie messe in atto dagli studenti di successo, in questo modo sarà possibile insegnarle a chi
ha delle difficoltà e «will lessen the difference between the good learner and the poorer one»27.
Sicuramente l'attitudine, la motivazione, e le opportunità sono caratteristiche essenziali per un
buon apprendimento ma a seconda del compito, dell'età dello studente, del contesto di
apprendimento e delle differenze culturali saranno da attivare strategie diverse. Rubin ha
riportato nel suo What the “good language learner” can teach us, un elenco di strategie: per
cogliere il significato della lingua (associazioni di parole), per comunicare (circonlocuzioni,
perifrasi, mimica), per curare la forma (analisi, categorizzazioni, sintesi), per praticare la lingua
(conversare con un parlante nativo), per monitorare il discorso sia proprio sia degli altri (prove
ad errore) e per porre attenzione al significato (interpretazione del mood e dell'intonazione).
1.3 Acquisire una seconda lingua o L2
Nell'ambito delle lingue straniere è importante fare un distinguo tra LS ed L2. La prima fa
riferimento alla lingua straniera che i bambini studiano a scuola, come l'inglese; la seconda,
invece, è la lingua parlata nell'ambiente in cui il bambino vive ma che non corrisponde alla sua
lingua materna. Quest'ultimo è il caso, ad esempio, di bambini marocchini immigrati con la
famiglia in Italia. Ferrari e Palladino parlano di Second Language Acquisition (SLA)28, quindi,
di acquisizione di una seconda lingua o L2, dopo che la lingua nativa o L1 è stata appresa.
25
Savelli E., I Disturbi Specifici dell'Apprendimento, ,
ultima consultazione: 03/03/2015.
26
Ferrari M., Palladino P., L'apprendimento della lingua straniera , op. cit., pp. 70-71.
27
Griffiths C., Lessons from Good Language Learners, Cambridge, Cambridge University Press, 2008, p.1.
Traduzione: diminuirà la differenza tra il buon apprendente e quello più scarso.
28
Ivi, pp.9-10.
17Favaro Graziella nel suo Insegnare l'Italiano agli alunni stranieri, sostiene che l'insegnamento
rivolto ad apprendere la LS o la L2 sarà evidentemente diverso o comunque avrà delle
sfumature e accorgimenti differenziati, dato che insegnare ai ragazzi dell'immigrazione chiama
in causa anche i temi dell'integrazione e dell'identità. La ricercatrice Maria Cecilia Luise, a sua
volta, evidenzia la motivazione come prima divergenza. Generalmente il bambino inizia a
studiare una lingua straniera perché fa parte del programma scolastico, mentre la seconda lingua
ha ragioni più profonde, come il potersi relazionare con le persone che lo circondano, il poter
realizzare semplici azioni del quotidiano e, inoltre, gli permette di integrarsi nella nuova
comunità.
1.3.1 Orientarsi nella nuova realtà
Apprendere una seconda lingua significa immergersi in un altro mondo. Lo studente è esposto
ad input linguistici in ogni momento, ascoltando delle conversazioni, facendo la spesa,
passeggiando per la strada, occasioni autentiche che gli permettono di fissare in maniera più
stabile le strutture usate, ma anche molti aspetti culturali. La cultura, infatti si riversa in molti
aspetti presi in causa da Favaro: l'intonazione, il ritmo e la velocità del parlato (aspetti
paralinguistici); i gesti e le espressioni del viso (dimensione cinesica); il modo in cui si occupa
lo spazio e si calcolano le distanze (dimensione prossemica); infine, l'uso di oggetti, simboli e
abbigliamento. Tutti questi elementi saranno carichi di significato culturalmente determinato
che può non essere capito o essere mal interpretato da soggetti appartenenti ad altre culture.
Imparare ad interpretare questi significati vorrebbe dire poter comunicare, interagire,
apprendere, avere progetti e aspettative nel Paese. Un apprendente immigrato deve sviluppare in
fretta due diverse abilità: comunicative interpersonali di base (Bics, basic interpersonal
comunication skills) e linguistiche cognitivo-accademiche (Calp, cognitive academic language
proficiency). Jim Cummins sostiene che per raggiungere le Bics un bambino straniero impiega
da uno a due anni, mentre per raggiungere il livello di un nativo da cinque a sette anni, in questo
tempo l'apprendente comunque è in grado di comprendere concetti e astrazioni, ma potrà avere
difficoltà ad esprimersi attraverso parole adeguate. In ogni modo i tempi possono cambiare in
base a variabili individuali e il contesto che li accoglie.
1.3.2 Il monitor model di Stephen Krashen29
Il linguista Stephen Krashen fa cinque ipotesi sull'apprendimento della L2, che riassume in un
modello influenzato, secondo Favaro, sia dalla teoria innatista sia generativista. Le ipotesi sono:
29
Krashen S., Second Language Acquisition and Second Language Learning, in Favaro G., Insegnare l'Italiano agli
alunni stranieri, Firenze, La Nuova Italia, 2002.
18- La distinzione tra apprendimento e acquisizione. L'apprendimento è secondo lui un processo
consapevole e sistematico che si basa sulla conoscenza delle regole, la correzione in questo caso
è continua; mentre l'acquisizione è un processo inconscio e involontario, qui ci si corregge o si
viene corretti solo quando la comunicazione fallisce. Krashen sostiene il ruolo più rilevante e
cruciale dell'acquisizione rispetto all'apprendimento, in quanto avviene in contesti comunicativi
significativi e naturali.
- L'ordine naturale. L'acquisizione delle strutture della L2 avviene grazie l'interazione tra
apprendente e input con cui viene a contatto, in maniera assolutamente naturale.
- Il monitor. L'apprendimento è reso possibile da un monitor interno che ne controlla
l'accuratezza e la forma. Per poter attivarlo l'apprendente deve: conoscere la regola e applicarla,
essere attento alla forma, elaborare i dati e le conoscenze possedute.
- Caratteristiche dell'input. L'acquisizione di una L2 avviene attraverso l'interiorizzazione di
input comprensibili ricevuti in circostanze positive. Quindi “le abilità di produzione possono
emergere e consolidarsi senza che vi sia la necessità di a comunicare” 30.
- Il filtro affettivo. Il processo di acquisizione è facilitato da aspetti che danno spazio e
accoglienza all'input: atteggiamento positivo, apertura, motivazione, autostima e un basso
livello d'ansia.
Favaro riporta quello che è il parere di molti studiosi riguardo queste teorie e cioè che diano
un'eccessiva enfasi all'acquisizione a scapito dell'apprendimento, quando, invece, acquisizione e
apprendimento sono processi interdipendenti e ugualmente importanti nello sviluppo linguistico
di bambini e i ragazzi immigrati.
Long, al contrario, sostiene che sia importante concentrarsi sulla forma, parla infatti di Focus on
form. Questo concetto non deve essere confuso con un insegnamento asettico della grammatica
o come spiega Long: «a return to discrete-point grammar teaching, or […] where classes spend
most of their time working on isolated linguistic structures in a sequence predetermined
externally by a syllabus designer or textbook writer»31. Focalizzarsi sulla forma è uno dei
principi metodologici dell'insegnamento della lingua basato sul compito (Task-Based Language
Teaching) che, unito ad una varietà di procedure pedagogiche, permette che «learners' attention
is briefly shifted to linguistic code features, in context, when students experience problems as
they work on communicative tasks»32.
30
Favaro G., Insegnare l'Italiano agli alunni stranieri, op. cit., p.82.
31
Long M. H., Focus on form in Task-Based Language Teaching, , ultima consultazione: 25/04/2015. Traduzuine: un ritorno all'insegnamento della grammatica,
o […] dove le classi passano la maggior parte del loro tempo lavorando su isolate strutture linguistiche in una
sequenza predeterminata esternamente dal designer del sillabario o dall'autore del libro di testo.
32
Long M. H., Focus on form in Task-Based Language Teaching, op. cit., ultima consultazione: 25/04/2015.
Traduzuine: l'attenzione degli studenti è brevemente spostata sulle caratteristiche del codice linguistico, nel contesto,
quando gli studenti sperimentano problemi come quelli che affrontano nei compiti comunicativi.
191.3.3 Rapporto tra L1 e L2
La lingua materna ha un ruolo importante nel determinare le produzioni iniziali degli
apprendenti. Avviene il cosiddetto transfer, ovvero trasferimento di strutture da una lingua
all'altra. Tale meccanismo si presenta maggiormente se le lingue sono simili, come nel caso
dell'Italiano e dello Spagnolo. Può essere positivo nel caso in cui regole o strutture siano
totalmente aderenti perché a quel punto già si possiedono e non vado apprese di nuovo; ma nel
caso in cui ci sono dei “falsi amici”, parole uguali nelle due lingue ma con significato
diametralmente opposto, si crea confusione.
Un altro aspetto che può essere limitante nell'acquisizione della L2 è quello fonetico. Non sarà
infatti semplice per un Italiano emigrato in Francia imparare bene a pronunciare la “erre”.
Per Carroll33 (1981) più le due lingue sono lontane più difficile sarà l'apprendimento. Ad
esempio, occorre studiare un nuovo alfabeto, nuovi fonemi, basarsi su un sistema non
alfabetico.
Ziegler e Goswami34 (2005) confrontano dati provenienti da ricerche su popolazioni di lingue
differenti e ne deducono che per i bambini italiani, turchi e greci è più semplice manipolare i
suoni della propria lingua rispetto ai bambini inglesi e francesi. L'italiano, il turco e il greco
hanno una struttura sillabica più semplice e usano meno le vocali. Ferrari e Palladino riportano
alcune stime fatte a questo proposito: «dati raccolti con bambini greci indicano che alla fine
della prima elementare leggono correttamente il 90% delle parole e l'89% delle non-parole
(Porpodas, Pantelis e Hantziou, 1990). Bambini italiani leggono nello stesso periodo il 94%
delle parole e l'82% delle non-parole (Cossu, Gugliotta, Marshall, 1995) mentre, come
ipotizzato, i bambini inglesi dimostrano di avere maggiori difficoltà: al termine della seconda
elementare leggono il 70% delle parole e il 45% delle non-parole (Frith, Wimmer, Landerl,
1998)»35.
Sia la lettura nella seconda lingua, sia nella lingua madre dipendono soprattutto dalle
caratteristiche del testo, dalla struttura sintattica e dalle strategie di lettura usate.
1.3.4 Bambino, attivo costruttore del proprio apprendimento
1.3.4.1 L'interlingua
Il percorso di apprendimento è segnato da diverse fasi in cui il soggetto unisce le conoscenze
riguardo la nuova lingua alle preconoscenze riferite alla L1. In tutti questi momenti, fino a che
non si arriva all'apprendimento completo e totale della L2, si avrà «una forma ridotta della
lingua standard, in senso sia qualitativo sia quantitativo [che si] colloca all'interno di un
33
Citato in Ferrari M., Palladino P., L'apprendimento della lingua straniera, op. cit., p.15.
34
Ivi, p.17.
35
Ivi, p.18.
20continuum che sta tra la L1 e la L2»36. Larry Selinker nel 1972 la definisce Interlingua. Lingua
dinamica e di confine che presenta regolarità e differenze individuali; potrebbero essere definiti
errori ma considerati in maniera positiva, in quanto indici di uno sviluppo normale del
linguaggio e che possono servire a semplificare e a ridurre la complessità. Fino ad alcuni
decenni fa si correggevano gli errori, considerati come deviazione dalla norma. Favaro G.
sottolinea quanto l'idea di interlingua abbia ribaltato la prospettiva; «apprendente è un soggetto
attivo che formula ipotesi sulla lingua d'arrivo, costituisce un sistema provvisorio e fluido con i
pochi mezzi che ha a disposizione»37.
Dell'interlingua sono state individuate tre fasi: prebasica, basica, postbasica. Nella prima si
usano spesso parole chiave e i deittici per indicare oggetti e situazioni, aiutandosi sempre con i
gesti. La morfologia è assente e la sintassi è rudimentale. I verbi sono quasi sempre al presente
alla seconda e terza persona, all'infinito e all'imperativo.
Nella fase successiva si sviluppa la morfologia, iniziano ad esserci delle subordinate e le regole
apprese a volte vengono sovraestese anche a situazioni non appropriate. In questo stadio si
aggiunge il participio passato. Nell'ultima fase la forma è sempre più curata, come anche le
strutture verbali e si conoscono sempre più vocaboli. Si osserva la presenza dell'imperfetto,
alcune forme del futuro, del condizionale e, più raramente, del congiuntivo.
L'analisi degli stadi dell'interlingua permette di capire qual è il livello di apprendimento dei
singoli per poter programmare interventi più adeguati, valutare quali materiali didattici adottare
e quali strumenti di valutazione elaborare. L'insegnante deve favorire il passaggio da uno stadio
all'altro di interlingua per poter mantenere sempre dinamico e aperto l'apprendimento.
1.3.4.2 La grammatica interlanguage
Il bambino riuscirebbe a costruirsi una grammatica interna della L2 a partire dagli stimoli
linguistici a cui è esposto. Essa è influenzata sia dalla L1 che dalla L2. Ferrari e Palladino 38
approfondiscono le ipotesi al riguardo: the Markedness Differential Hypothesis, l'Evidenza
Positiva, the Structure Conformity Hypothesis.
Secondo la prima ipotesi, Markedness Differential Hypothesis (Eckman, 1977), l'apprendente a
volte sostituisce un suono della L2 con un suono simile ma che ripropone la fonologia della
lingua madre, perché le strutture che più si differenziano da quelle della lingua madre (definite
marked) sono anche quelle di più difficile acquisizione.
Al contrario, secondo l'ipotesi dell'evidenza positiva alcune strutture, proprio perché totalmente
diverse, saranno più “evidenti”, quindi più ricordate e più facili da acquisire.
36
Favaro G., Insegnare l'Italiano agli alunni stranieri, op. cit., p.91.
37
Ibidem.
38
Ferrari M., Palladino P., L'apprendimento della lingua straniera, op. cit., pp.124-28.
21The Structure Conformity Hypothesis (Eckman, 1984) o ipotesi sulla conformità strutturale
spiega che esistono errori linguistici che non dipendono dalle differenze tra lingua madre ed L2.
Sarebbero attraverso l'utilizzo di generalizzazioni universali, comuni a tutte le lingue che si
acquisisce la L2.
1.3.5 Come si comporta il cervello
Nella seconda metà dell'Ottocento i neurolinguisti hanno dimostrato che l'elaborazione del
linguaggio non è legata ad una singola struttura cerebrale, ma è mediata da una rete di neuroni
localizzata nell'emisfero sinistro del cervello, per la maggior parte dei soggetti destrimani e solo
in alcuni casi nei soggetti mancini. Inoltre, vi sarebbe un complesso cerebrale denominato insula
frontale/anteriore in cui avviene l'elaborazione fonologia del linguaggio, la pianificazione e
l'esecuzione di un piano motorio-articolatorio e l'imitazione (fondamentale per ricreare i suoni
del parlato e stabilire l'empatia necessaria alla comunicazione efficace).
In uno studio Dehaene et al. (1997) conclude che «la rappresentazione della L2 [...] appare
sensibile a una serie di fattori, quali l'età di acquisizione, il grado di competenza con cui una
lingua viene padroneggiata, il contesto e i metodi di insegnamento con cui viene appresa»39.
Infatti se pensiamo all'età di acquisizione della seconda lingua; prima dei 7 anni sarà più facile
osservare l'attivazione di zone sovrapposte nell'area di Wernick (lobo temporale), dopo i 7 anni,
sarà più probabile registrare l'attivazione di zone distinte all'interno dell'area di Broca (lobo
frontale).
Michael Paradis40, della McGill University di Montreal, sostiene che non si possa dimostrare la
separazione tra rappresentazioni in L1 e L2 e ricorre al concetto di “antagonismo alternato” per
cui la capacità di accedere e utilizzare un'altra lingua non è sempre omogenea. Tale fenomeno è
descritto in un paziente bilingue francese-inglese, che in seguito a una lesione nella regione
parietale sinistra non riusciva più a esprimersi in francese durante la prima settimana post-
operatoria, però la seconda settimana il paziente recuperò il francese, ma non riuscì più a parlare
in inglese. Osservò, inoltre, che i pazienti con il fenomeno dell’antagonismo alternato erano in
grado di tradurre solo verso la lingua con cui in quella giornata non erano in grado di esprimersi.
Per esempio, una paziente che parlava sia arabo (la sua lingua madre) sia francese riusciva a
tradurre solo dall’arabo al francese proprio nei giorni in cui non era in grado di esprimersi
spontaneamente in francese.
39
Ferrari M., Palladino P., L'apprendimento della lingua straniera, op. cit., p.34.
40
Ibidem.
22Puoi anche leggere
