Riconoscere e promuovere il talento e l'alto potenziale di studenti Gifted: dai test di valutazione alle strategie didattiche personalizzate ...
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Riconoscere e promuovere il talento
e l’alto potenziale di studenti Gifted: dai test
di valutazione alle strategie didattiche personalizzate
Recognizing and promoting talent and high potential
of Gifted students: from self-evaluation tests
to personalized didactic strategies
Viviana Vinci
Università Mediterranea di Reggio Calabria – viviana.vinci@unirc.it
Rosa Sgambelluri
Università Mediterranea di Reggio Calabria – rosa.sgambelluri@unirc.it
ABSTRACT
The recognition of talent and the enhancement of high potential pupils rep-
resents an important challenge for Italian school system. With the Miur (Min-
istry of University and Research) note n. 562 of April 3, 2019, children with
high intellectual potential are recognized within Special Educational Needs.
This entails the need for teachers to be trained both in the phase of recog-
nition of any critical situations and manifestations of unease related to gift-
edness, and in the implementation of differentiated and personalized
teaching approaches. After describing some evaluation tests, validated at an
international level, which allow to carry out a diagnostic analysis of some
central dimensions in relation with giftedness - among which, in particular,
Potential Intelligence Test - the fundamental principles of personalized
teaching are described, deepening in particular some differentiated strate-
gies that allow a valorization of talents.
Formazione & Insegnamento XVIII – 2 – 2020
Codice ISSN 2279-7505 (on line) © Pensa MultiMedia Editore
Codice doi: 10.7346/-fei-XVIII-02-20_21
Il riconoscimento del talento e la valorizzazione degli alunni ad alto poten-
ziale rappresenta una sfida importante per la scuola italiana. Con la nota Miur
n. 562 del 3 aprile 2019 i bambini ad alto potenziale intellettivo vengono ri-
conosciuti all’interno dei Bisogni Educativi Speciali. Ciò comporta la neces-
sità che gli insegnanti siano formati sia nella fase di riconoscimento di
eventuali situazioni di criticità e manifestazioni di disagio legate alla plusdo-
tazione, sia nella messa in atto di approcci didattici differenziati e persona-
lizzati. Dopo aver descritto alcuni test di valutazione, validati a livello
internazionale, che consentono di effettuare un’analisi diagnostica di alcune
dimensioni centrali nella plusdotazione – fra cui, in particolare il Test d’In-
telligenza Potenziale – si descrivono i principi fondamentali della didattica
personalizzata, approfondendo in particolare alcune strategie differenziate
che permettono una valorizzazione dei talenti*.
* Attribuzione delle parti. Pur essendo il contributo frutto di un lavoro condiviso, Rosa Sgambelluri
è autrice dei paragrafi 1, 3, 4. Viviana Vinci è autrice dei paragrafi 2, 5. Tutti gli autori hanno contri-
buto alla revisione del manoscritto nella sua versione finale.
253KEYWORDS
Evaluation, TIP, personalization, inclusion, giftedness
Valutazione, TIP, personalizzazione, inclusione, plusdotazione
1. Complessità del costrutto di “plusdotazione”
Il riconoscimento del talento e la valorizzazione degli alunni ad alto potenziale
rappresenta una sfida importante per la scuola italiana (Margiotta, 2018), la quale,
solo assai recentemente, ha iniziato ad interrogarsi su come rendere gli ambienti
di apprendimento e le strategie di insegnamento funzionali anche ai cosiddetti
bambini ad alto potenziale intellettivo, definiti Gifted Children o plusdotati (Clark,
2002; Feuerstein et al., 1979; Gagnè, 1995; Gagnè, 1992; Gardner, 1993; Galton, 1869;
Pfeiffer, 2013; Pfeiffer, Blei, 2007).
Nonostante il costrutto di “plusdotazione” sia da tempo al centro del dibattito
educativo1 e legato a quello di talento, associato a tutte quelle capacità cognitive
al di sopra della media2 o ad altri tipi di abilità straordinarie di una persona, siamo
ancora lontani, a livello scientifico, da una definizione unica e condivisa di gifted-
ness o talented (tradotta in Italia con il termine di plusdotazione o Alto potenziale
cognitivo e talento - APC) (Keating, 2009; Pfeiffer, 2012; Zanetti, Renati, 2012; Za-
netti, 2017; Zanetti, Gualdi, 2019; Pinnelli, 2019).
Quello che ben conosciamo, invece, riguarda il profilo con cui spesso gli stu-
denti plusdotati si manifestano nel contesto scolastico (Betts, Neihart, 1988, 2010;
Renati et al., 2012), a partire da alcune caratteristiche peculiari, quali: una modifica
dei tempi dell’apprendimento (molto più rapidi), una maggiore sensibilità e ca-
pacitazione di analisi delle diverse situazioni alle quali si è esposti, uno spiccato
senso di giustizia, unito ad un profondo senso di frustrazione quando le cose
non vanno come loro si aspettano o pensano che dovrebbero andare (Margiotta,
1 La prima scuola dedicata agli studenti plusdotati nacque nel 1868 ad opera di William Torrey Harris
che diede la possibilità a tutti quegli allievi che dimostravano di possedere abilità superiori di
frequentare classi speciali a loro dedicate. Il termine gifted fu tuttavia utilizzato per la prima volta
nel 1869 da Sir Francis Galton, con il quale venivano identificate persone adulte che mostravano
abilità nettamente superiori rispetto agli altri, raggiungendo riconoscimenti importanti a livello
scientifico nel loro settore (Galton, 1869).
2 Un costrutto che rimanda al talento è quello di intelligenza e, ancor di più, il concetto di attitudine,
che indica una capacità potenziale posseduta dal soggetto: “l’attitudine può essere intesa quindi
come la capacità misurabile e disponibile a livello potenziale, di eseguire una determinata attività,
sia fisica che mentale” (Fabio, 1998, p. 120).
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 2542018), la capacità di risolvere un problema senza uno specifico insegnamento e
con minore sforzo mentale ottenendo tuttavia prestazioni migliori rispetto agli
altri (Jason-Dana, Loewenstein, 2003). Alcuni studi (Damasio, 1994; Fuster, 2002;
Gelman, 2000; Kolb, 1984; Neubauer et al., 2005), inoltre, hanno correlato la plu-
sdotazione ad alcuni tratti neurofisiologici, fra cui un accentuato sviluppo cele-
brale dell’emisfero destro, l’associazione tra abilità spaziali (emisfero destro), il
mancinismo, un’organizzazione cerebrale per lo più bilaterale e simmetrica, di-
sturbi dell’apprendimento e del linguaggio, deficit linguistici, patologie autoim-
muni.
Una delle caratteristiche forse più importanti, da un punto di vista didattico-
educativo, riguarda però la socializzazione e la dimensione emotiva (Cairo, 2007;
Olivieri, 2018; Zanetti, Gualdi, 2019): spesso, infatti, bambini e ragazzi ad alto po-
tenziale cognitivo si trovano a dover gestire situazioni di disagio da un punto di
vista emotivo, di esclusione da parte dei pari, di insoddisfazione rispetto ai propri
interessi e bisogni di conoscenza. Per questo sono sovente esposti ad una mag-
giore vulnerabilità, senso di frustrazione, insuccesso, abbandono scolastico, mo-
strando una chiara asincronia nello sviluppo emotivo e intellettivo (Silverman,
2000; Fornia et al., 2001). Ovviamente quanto detto esula da qualsiasi pretesa di
generalizzazione: i bambini e gli adolescenti ad alto potenziale costituiscono un
gruppo assai eterogeneo, in cui non necessariamente si manifestano tutte le ca-
ratteristiche citate e con la stessa intensità, in quanto la plusdotazione non è una
condizione fissa e definitiva, ma può manifestarsi negli anni ed evolversi in ma-
niera differente da soggetto a soggetto (Morrone, Renati, 2012).
2. Si può parlare di educazione al talento? La plusdotazione come costrutto multidi-
mensionale
Il talento rappresenta una dotazione innata, un patrimonio “assegnato” dalla na-
tura, o è il risultato di un percorso di sviluppo e può essere coltivato? Si può par-
lare di educazione al talento?
Tentare di rispondere a tali quesiti non è semplice. Superando la contrapposi-
zione fra la posizione genetista – che enfatizza la trasmissibilità ereditaria dei ca-
ratteri intellettivi e una “innata diversità” (Galton, 1982; Posthuma et al., 2001) – e
quella ambientalista – per cui l’ambiente determina l’intelligenza e le abilità sono
il risultato della pratica (Ericsson et al., 1993; Sansuini, 1996) – una fra le prospettive
maggiormente accreditate, attualmente, considera la plusdotazione come il risul-
tato dell’interazione tra geni e ambienti, come un costrutto multidimensionale
(Heller, 1998, 2005): in tale visione, sintetizzata nel cosiddetto Modello di Monaco3,
la realizzazione del potenziale dipende dall’interazione armonica tra fattori indi-
viduali predittori di talento (potenziale creativo, potenziale artistico, competenza
sociale, cinestesica corporea, intelligenza pratica, potenziale cognitivo) e mode-
ratori (interni – quali: motivazione, strategie di studio, strategie di controllo, locus
3 Il Modello di Monaco (Heller, 1998, 2005), basato su una visione multidimensionale del talento, si
afferma sulla base dei modelli dinamici di Renzulli e Mönks. Secondo la Teoria dei tre anelli di
Renzulli (1978, 1986), i fattori determinanti la superdotazione sono l’abilità al di sopra della media,
la creatività e l’impegno nel compito. Nel Modello tripolare interdipendente di Mönks (1996), il
talento deriva dall’interazione fra fattori interni (motivazione, creatività, alto potenziale cognitivo)
e contesti sociali (scuola, amici, famiglia): in quest’ultimo modello, ogni fattore influenza gli altri e
il talento riesce a svilupparsi proprio quando l’interazione fra tutti i fattori segue uno sviluppo
armonico.
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 255of control, paure – ed esterni – ossia: famiglia, qualità dell’istruzione, clima di
classe, traumi) (Cinque, 2013).
Nel Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT), Gagné (1995, 2003,
2004) distingue la dotazione (giftedness) – la quale indica il possesso e l’uso di
abilità naturali (dette anche attitudini o doni) che si manifestano spontaneamente,
dunque senza un allenamento sistematico – dal talento (talent) – il quale, invece,
indica il possesso di abilità o conoscenze sistematicamente sviluppate in almeno
un campo dell’attività umana. Il talento deriva dalla trasformazione delle attitudini
naturali (l’abilità intellettuale, la creatività, l’abilità socio-affettiva e l’attività senso-
motoria) in abilità esprimibili nei vari campi delle attività umane (accademico, ar-
tistico, commerciale, tecnologico, sportivo e ludico): ciò significa che la dotazione
può diventare talento attraverso un processo di sviluppo cui contribuiscono l’ap-
prendimento formale, informale e l’esercizio pratico. Nel processo dalla dota-
zione al talento giocano un potere di influenza i catalizzatori intrapersonali –
qualità fisiche, motivazione, personalità, volontà, capacità di gestione di sé – e i
catalizzatori ambientali come l’ambiente circostante, le persone (familiari, inse-
gnanti, pari, educatori ecc.), le iniziative (programmi, attività, servizi), gli eventi
(incontri, premi, incidenti ecc.).
Tali modelli evidenziano una concezione dinamica4, che auspica la trasformazione
dei doni in talenti – un “capitale umano” che ciascuno di noi possiede – attraverso
specifici processi di apprendimento (e di accompagnamento/ mediazione): di
qui discente il forte ruolo dell’educazione, ossia offrire l’opportunità di coltivare
il proprio potenziale e far emergere il talento (Callahan, Hertberg-Davis, 2012),
così come il compito specifico della scuola, chiamata ad individuare, prima, e a
valorizzare, poi, i differenti talenti degli alunni (Margiotta, 1997, 2003). La questione
del talento riguarda, dunque, tutti gli alunni (non solo quelli ad alto potenziale) e
rimanda alla mission della scuola rispetto al conseguimento del successo formativo
di tutti gli alunni, inteso come “il pieno raggiungimento dello sviluppo della
persona umana”.
Prima di comprende come progettare e mettere in atto strategie didattiche
personalizzate per studenti ad alto potenziale, è necessario in primis identificarli,
quindi fare appello alla possibilità che l’insegnante possa osservarli, interagire ed
esprimere un giudizio (Pfeiffer, 2002), anche grazie all’utilizzo di specifici stru-
menti. Si descrivono di seguito alcuni test di valutazione, ad uso degli insegnanti,
particolarmente utili nel riconoscimento del talento e dell’alto potenziale.
3. Test di valutazione per il riconoscimento degli studenti plusdotati
Come già approfondito altrove (Sgambelluri, 2019), in letteratura esistono diffe-
renti test di valutazione, validati sul piano internazionale, che consentono di ef-
fettuare un’analisi diagnostica di alcuni aspetti centrali per il riconoscimento degli
studenti plusdotati.
Li richiamiamo sinteticamente.
In primis, molto importanti sono sicuramente le Gifted Rating Scales (Pfeiffer,
Jarosewich, 2003), ad uso e compilazione dei docenti, incentrate sulla misurazione
4 Il riferimento d’obbligo va, nella dimensione di sviluppo di funzioni che non sono ancora mature
nel soggetto – ma in stato embrionale/potenziale – alla zona di sviluppo prossimale di Vygotskij
(2001) e al modello ecologico di Bronfenbrenner (1979), che descrive lo sviluppo umano come frutto
dell’interazione individuo e ambiente.
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 256di sei ambiti di abilità e competenze diverse5. La versione italiana delle Gifted Ra-
ting Scales - School Form (GRS-S) si incentra principalmente sulle scale di Abilità
intellettiva e di Abilità scolastica, è stata testata correlando i punteggi degli stu-
denti nelle varie scale con i risultati scolastici e consente di correlare i punteggi
ottenuti dagli studenti nelle varie scale anche con i risultati delle prove INVALSI.
Un test di orientamento spaziale con particolare riferimento al riconoscimento
delle coordinate destra-sinistra che nasce dall’unione di alcune prove tratte dal
test di Piaget “destra-sinistra”6 e dal test di Head “mano-occhio-orecchio”7 è la
Batteria Piaget-Head (Galifret Granjon, 1980).
Il Developmental Test of Visual-Motor Integration (VMI)8, partendo dall’ipotesi
di una correlazione significativa tra le abilità dei bambini di copiare forme geo-
metriche e il loro rendimento scolastico, si fonda su una teoria che considera lo
sviluppo dell’intelligenza e dell’apprendimento su base senso-motoria (Le Boulch,
2009; Piaget, 1937) ed è finalizzata a valutare il modo in cui gli individui riescono
ad integrare le loro abilità visive e motorie mentre ricopiano una sequenza evo-
lutiva di figure geometriche.
Il Test of Memory and Learning (TEMA) (Reynolds, Bigler, 1995) è uno strumento
di valutazione multicomponenziale dei diversi aspetti mnestici, a breve e a lungo
termine, verbali e visivi, nelle persone dai cinque ai diciannove anni; tale batteria
standardizzata di test di memoria è particolarmente utile, in quanto identificare i
deficit mnestici nei bambini e negli adolescenti è difficile a causa del fattore evo-
lutivo e della loro scarsa prevedibilità e generalizzabilità, anche quando sono do-
vuti a disturbi neurologici specifici (epilessia, traumi e molte malattie
neurologiche degenerative).
Molto utile è altresì il Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency - BOT-2
(Bruininks, 2005) che misura le abilità fino-motorie e grosso-motorie dell’allievo.
5 Specificatamente, si tratta di: abilità intellettiva: misura abilità mentali verbali e/o non verbali, capa-
cità intellettive quali l’apprendimento astratto, la soluzione dei problemi, il ragionamento, la pron-
tezza di pensiero e la memoria; abilità scolastica: misura i livelli di prontezza e/o competenza
dell’allievo nel curriculum scolastico, i quali sono indicativi di talento, cosi come lo è la facilità nel-
l’acquisire nuove conoscenze e competenze e l’abilità di comprendere contenuti complessi; crea-
tività: misura l’abilità di pensare in modo creativo e divergente, di agire mostrando inventiva,
curiosità, capacità di indagine, attitudine per le sfide e per la complessità, impegnando nelle attività
di problem solving; talento artistico: misura la predisposizione o il livello di padronanza nelle attività
di tipo artistico, ossia nel teatro, nella musica, nella danza, nel disegno, nella pittura, nella scultura,
nel canto, nel suonare uno strumento musicale e/o nella recitazione; leadership: misura l’abilità nel
motivare le persone verso un obiettivo comune, l’attitudine nel prendere il controllo delle situa-
zioni, la capacità di formulare ed esprimere solidi giudizi sociali e di incarnare valori prosociali,
come integrità e attendibilità; motivazione: misura la determinazione e la persistenza, il desiderio
di riuscire, la soddisfazione di affrontare compiti impegnativi e l’abilità di lavorare bene, di raggiun-
gere un risultato, anche senza incoraggiamento o rinforzo (Pfeiffer, Jarosewich, 2003). Le scale di
valutazione si basano su un modello multidimensionale della plusdotazione come il Modello di
Plusdotazione e Talento di Monaco (Ziegler, Heller, 2000).
6 Il test di Piaget “destra-sinistra” è costituito da prove di riconoscimento destra-sinistra su di sé;
prove di riconoscimento destra-sinistra su un’altra persona situata di fronte; prove di
riconoscimento relativamente alla posizione di tre oggetti (Galifret-Granjon, 1980).
7 Le prove tratte dal test di Head riguardano l’imitazione dei movimenti dell’osservatore faccia a fac-
cia, l’esecuzione di movimenti su ordine verbale e l’imitazione di figure schematiche (Galifret-Gran-
jon, 1980).
8 Nel VMI l’integrazione fra percezione visiva e coordinazione motoria è fondamentale: le prestazioni
di un allievo potrebbero essere scarse, infatti, perché, pur avendo adeguate abilità di percezione
visiva e coordinazione motoria, potrebbe non aver ancora imparato ad integrare o coordinare in-
sieme i due aspetti. In altri casi, invece, le due abilità potrebbero essere deficitarie: in tal senso il
test permette un’indagine preventiva attraverso l’identificazione di soggetti che necessitano di in-
terventi didattico-pedagogici adeguati (Beery, Buktenica, 1997).
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 257Il test di valutazione motoria Movement Assessment Battery for Children (Hen-
derson, Sugden, 1984), ideato per identificare e quantificare le difficoltà del mo-
vimento, è uno degli strumenti diagnostici più utilizzati per la valutazione delle
abilità motorie ed è utilissimo sia nelle operazioni di screening che nelle valuta-
zioni individuali, in quanto riesce a dimostrare non solo la presenza di eventuali
alterazioni motorie, ma anche ad identificare soggetti con disprassia ed impaccio
motorio (Cermak, Larkin, 2002; Cornoldi, 2007; Kirby, Drew, 2013; Barnett, Hill,
2019), permettendo di quantificare le difficoltà e di monitorare nel tempo l’effica-
cia del trattamento educativo.
Oltre ai test appena citati, ricordiamo anche il Questionario sui processi di ap-
prendimento (QPA), utile per la rilevazione di processi, strategie e motivazione
allo studio9 (Polacek, 2005).
Recenti studi (Stoeger, Ziegler, 2013) dimostrano che alcune difficoltà motorie,
come quelle correlate alla motricità fine, potrebbero essere fra le cause dell’in-
successo nei risultati scolastici dei bambini ad alto potenziale. In effetti, la motri-
cità fine, se non adeguatamente sviluppata in un bambino, potrebbe avere
conseguenze negative sull’apprendimento. Grazie ad essa si possono svolgere
svariate attività in diversi ambiti della vita quotidiana come: ritagliare, infilare i
cubi, inserire i chiodini (Movement Assessment Battery for Children Henderson,
Sugden, 1984).
Questo dimostra, pertanto, che i test menzionati potrebbero risultare utili per
lo sviluppo ed il potenziamento di specifiche capacità motorie nello studente git-
fed; pertanto, la predisposizione di un modello valutativo integrato risulterebbe
indispensabile per la programmazione personalizzata di attività didattiche (Sgam-
belluri, 2019).
4. Valutare l’intelligenza potenziale: il TIP
Per lo studio dell’intelligenza vengono usate abitualmente misurazioni statiche
(Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS-R) che danno un punteggio totale di QI
rappresentativo dell’abilità intellettiva generale e che non forniscono indici sen-
sibili delle abilità di apprendimento. Inoltre, questi test statici non offrono valori
del livello ottimale di risposta (Sternberg, Grigorenko, 2004; Tzuriel, 2005; Feuer-
stein et al., 2013) come invece accade nel TIP (Test di intelligenza potenziale).
Numerosi autori concordano nel voler definire l’intelligenza come quella abi-
lità di acquisire le informazioni e di utilizzarle in diversi contesti (Resnick, Glaser,
1976; Campione et al., 1984; Berry et al., 1986; Gardner, 1983). La stima dell’intelli-
genza dovrebbe essere, quindi, quella di apprendere e transferizzare (Ausubel,
1963); si parla, quindi, di modificabilità cognitiva e di elasticità nell’adattamento
(Fabio, 2007) alle situazioni nuove.
Il TIP rappresenta uno strumento utile per misurare la modificabilità cognitiva
(Fabio, 2007; Feuerstein et al., 2006) e l’elasticità nell’adattamento a situazioni
nuove (Bergson, 2001; Parin, 1979) già a partire dalla scuola dell’infanzia, fino ad
arrivare alla scuola secondaria di secondo grado. Attraverso il TIP viene proposta
la possibilità di stimare l’intelligenza mediante indici o misure di assessment di-
9 Il framework teorico è di matrice cognitivista e guarda con particolare attenzione allo studio del-
l’apprendimento scolastico, alla valutazione delle abilità e delle strategie impiegate per costruire il
sapere, nella consapevolezza dell’interazione fra fattori personali e ambientali (Polacek, 2005).
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 258namico10 che implicano una procedura di insegnamento all’interno della situa-
zione di test; queste misure distinguono tra il livello apparente di sviluppo e il li-
vello di sviluppo potenziale del soggetto11. Gli indici dinamici del test “misurano
i suggerimenti di cui si avvale il soggetto per risolvere il problem solving in due
fasi: a) nella fase di apprendimento, cioè quando il soggetto cerca di risolvere un
problem solving nuovo e b) nella fase di transfer, quando il soggetto generalizza
l’apprendimento del problem solving a un nuovo e più complesso problem sol-
ving” (Fabio, 2007, p. 15). Questa tipologia di misurazione consiste, quindi, nel for-
nire agli studenti problemi nuovi e difficili e nel dare contemporaneamente una
sequenza graduata e tarata di aiuti che esprimono in maniera progressiva la solu-
zione dei problemi proposti e, infine, nell’identificare il livello di aiuto di cui l’al-
lievo si serve per risolvere il problema. Infatti, il somministratore mostra al
soggetto il primo problema e lo invita a risolverlo; al soggetto viene anche ricor-
dato che può chiedere aiuto, ma che deve risolvere il problema con meno aiuti
possibili.
Se il soggetto non risponde o risponde in modo sbagliato, il somministratore
inizia a dargli una sequenza standard di aiuti su come procedere: la quantità di
aiuto necessaria per essere in grado di padroneggiare il problema è un risultato
che appartiene alla componente di apprendimento del test (Sternberg, Grigo-
renko, 2004).
Le prove del TIP suddivise per ordine di scuola prevedono specifici items12:
10 Sono diversi gli assunti teorici che sono alla base dell’assessment dinamico: dalla teoria socio-cul-
turale di Vygotskij sul concetto di zona si sviluppo prossimale (Vygotskij, 2001), alla teoria della me-
diazione nell’apprendimento (Feuerstein, 1979), all’approccio dell’intelligenza dinamica (Luria,
1961).
11 Tale differenza, secondo Vygotskij, determina la zona di sviluppo prossimale che rappresenta la
distanza tra il livello di performance che un bambino può raggiungere senza aiuto e il livello che
può raggiungere quando è guidato da una persona più esperta in quel settore specifico, quindi
essa si riferisce a un insieme di compiti che il bambino non può risolvere da solo ma attraverso
l’aiuto di un adulto.
12 Il Test di intelligenza potenziale è adatto a varie tipologie di soggetti: alunni con rendimento nella
norma (per verificarne il potenziale di sviluppo intellettivo), alunni con qualche svantaggio dovuto
alla loro provenienza sociale o culturale (che può determinare basse prestazioni ai test tradizionali),
alunni con difficoltà di apprendimento e alunni iperdotati con basso rendimento.
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 259Prove Prove Prove
Scuola dell’infanzia Scuola primaria e scuola secon- Scuola secondaria di secondo
Suggerimenti
daria di primo grado grado
Item
(12 item, 6 per la fase di ap-
(validi per tutte
prendimento e 6 per la fase di (14 item, 7 relativi alla fase di (12 item, 6 per la fase di ap-
le prove)
transfer) apprendimento e 7 relativi alla prendimento e 6 per la fase di
fase di transfer) transfer)
Item 1 - apprendimento 1(a)
Item 1 - apprendimento (1a) Item 1 - apprendimento (1a)
e 1 - transfer (1t)
e 1- transfer (1t) e 1- transfer (1t)
Ragionamento induttivo nel
Riconoscimento della lun- Ragionamento deduttivo di
completamento di serie di let-
ghezza come valore invariante tipo condizionale
tere
Item 2 - apprendimento (2a)
Item 2 - apprendimento (2a)
Item 2 - apprendimento (2a) e 2 -transfer (2t)
e 2 -transfer (2t)
e 2 -transfer (2t) Ragionamento induttivo nel
Ragionamento deduttivo con
Simultaneità completamento di serie di nu-
problemi di cripto aritmetica
meri
Item 3 - apprendimento (3a) Item 3 - apprendimento (3a)
Item 3 - apprendimento (3a) e 3 -transfer (3t) e 3 -transfer (3t)
e 3 - transfer (3t) Ragionamento induttivo nel Ragionamento induttivo nel 1 suggerimento
Inclusione in classe completamento di figure geo- completamento di serie di let- (punteggio 5)
metriche tere 2 suggerimento
Item 4 - apprendimento (4a) (punteggio 4)
Item 4 - apprendimento (4a) Item 4 - apprendimento (4a)
e 4 -transfer (4t) 3 suggerimento
e 4 - transfer (4t) e 4 -transfer (4t)
Ragionamento induttivo nel (punteggio 3)
Capacità di sovrapporre men- Capacità di cogliere la diffe-
completamento di serie di nu- 4 suggerimento
talmente delle immagini renza percettiva tra figure
meri (punteggio 2)
5 suggerimento
Item 5 - apprendimento (5a) Item 5 - apprendimento (5a) (punteggio 1)
Item 5 - apprendimento (5a)
e 5 -transfer (5t) e 5 -transfer (5t)
e 5 -transfer (5t)
Capacità di sovrapporre men- Problem solving di tipo grafo-
Transitività
talmente immagini percettivo matematico
Item 6 - apprendimento (6a)
Item 6 - apprendimento (6a)
Item 6 - apprendimento (6a) e 6 -transfer (6t)
e 6 -transfer (6t)
e 6 -transfer (6t) Ragionamento induttivo nella
Problem solving di tipo grafo-
Concetto di seriazione costruzione di una catena di
percettivo sull’orologio
parole
Item 7 - apprendimento (7a)
e 7 -transfer (7t)
Capacità di coordinazione si-
multanea di informazioni
Tab.1: Test TIP - Item e suggerimenti per ogni ordine di scuola
5. Strategie didattiche personalizzate per la valorizzazione dei talenti
Gli insegnanti sono sempre più chiamati a gestire l’eterogeneità delle classi attra-
verso didattiche differenziate e strategie adattive e personalizzate capaci di ri-
spondere alle esigenze di tutti gli studenti (Tomlinson, 2006; Tomlinson, Imbeau,
2012; Perla, 2013). Mentre il tema della differenziazione didattica è stato tradizio-
nalmente legato ai concetti di recupero e compensazione in situazioni di bisogno
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 260educativo speciale (Cornoldi, 2007; Ianes, Macchia, 2008), le crescenti difficoltà di
riconoscere e valorizzare l’alto potenziale cognitivo degli studenti – con conse-
guenti fenomeni di disagio socio-relazionale, noia, distrazione, isolamento e drop-
out – mostrano l’esigenza di strutturare curricola orientati alla formazione dei
talenti e allo sviluppo del potenziale di ciascuno (Zanetti, 2017; Zanetti, Gualdi,
2019).
Tale difficoltà di differenziare la didattica nasconde una misconcezione educa-
tiva comune, ossia che gli studenti plusdotati non necessitino di misure didattiche
differenziate, di cui solitamente fanno esperienza studenti con bisogni educativi
speciale. Si assiste, così, ad una “gerarchia dei bisogni”, per cui le differenze non
sembrano avere tutte lo stesso peso e alcune sono considerate più importanti di
altre: i bisogni degli studenti plusdotati non sono considerati urgenti e non ven-
gono né presi in considerazione, né soddisfatti (Renzulli, 2010). La prospettiva della
differenziazione didattica – che parte dalla consapevolezza da parte dell’inse-
gnante che ogni alunno, indipendentemente dalla categoria di appartenenza, pos-
sieda potenzialità e limiti che occorre valorizzare attraverso la modifica del
contesto13 (Perla, 2013; d’Alonzo, 2017) – fatica ad affermarsi, in quanto sembra pre-
valere ancora una prospettiva integrazionista, stigmatizzante, assimilazionista e
normalizzante, ben lontana dal ritenere la differenza come un valore (Vinci, 2013).
A tale difficoltà si aggiunge la mancanza, nel sistema scolastico italiano, di una
legge specificatamente dedicata al riconoscimento e alla valorizzazione dei bam-
bini ad alto potenziale cognitivo. Un passo in avanti in tale direzione, tuttavia, è
stato avanzato con la nota Miur n. 562 del 3 aprile 2019, con cui i bambini ad alto
potenziale intellettivo vengono riconosciuti all’interno dei Bisogni Educativi Spe-
ciali, dando così la possibilità, al Consiglio di Classe o il Team Docenti, di adottare
metodologie didattiche personalizzate, capaci di valorizzare i diversi stili di ap-
prendimento e il principio di responsabilità educativa (formalizzate anche in un
PDP). Ciò comporta la necessità che gli insegnanti siano formati, oltre che nella
fase di riconoscimento di eventuali situazioni di criticità e manifestazioni di disa-
gio legate alla plusdotazione, anche negli approcci differenziati e personalizzati
della didattica.
Quali principi sottendono la valorizzazione dei talenti?
In primis, mettere in atto una “didattica delle differenze” (Perla, 2013) capace
di garantire a tutti gli alunni percorsi differenziati e flessibili di apprendimento,
senza il bisogno di “etichette” per definire i loro diversi funzionamenti, ma attra-
verso mediatori didattici differenziati (Damiano, 2013) e una pluralità di metodo-
logie didattiche da utilizzare in classe, adattando l’insegnamento alle
caratteristiche individuali dei discenti (Vogt, Rogalla, 2009; Mangione, Maffei,
2013). Occorre valorizzare l’apprendimento cooperativo e tutte le didattiche ad
esso correlate – fra cui, ad esempio, il peer tutoring – in modo da poter assegnare
ruoli differenziati che possano valorizzare il talento in modo utile anche ai com-
pagni (ad esempio coinvolgere lo studente gifted in attività di spiegazione alla
classe). Un’indicazione importante riguarda la necessità di personalizzare i com-
piti e le consegne, proponendo materiale più stimolante e articolato da studiare:
è con la personalizzazione14 che si attua la scoperta di specifiche vocazioni, la de-
13 Nella scuola inclusiva e il contesto educativo che deve adattarsi all’eterogeneita degli alunni, e
questo adattamento del contesto (con conseguente modifica nell’organizzazione di tempi, spazi,
strumenti, mediatori didattici) e preventivo e aprioristico, indipendente dalla individuazione dei
bisogni (Booth, Ainscow, 2002).
14 Si può parlare di didattica personalizzata se si realizzano sei condizioni (Zanniello, 2005): se c’è un
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 261finizione di traguardi formativi diversi, la valorizzazione dei talenti e la promo-
zione delle eccellenze.
Sempre all’interno di un frame valorizzante le differenze individuali, è possi-
bile, inoltre, indicare alcune specifiche strategie utilizzate con successo per la va-
lorizzazione degli studenti plusdotati (Renzulli, 2010; Mangione, Maffei, 2013).
La prima è l’arricchimento, presentato da Renzulli (1997) nel School Wide En-
richment Model, con cui si favorisce il raggiungimento dell’apprendimento signi-
ficativo attraverso attività nuove e stimolanti (Reis et al., 2007; Reis, 2008; Field,
2009). A livello curricolare, si parla di curriculum enhancement, ossia la proposta
di attività di livello avanzato (di contenuto, di processo, di prodotto) che vanno
ad integrare e ad incrementare i contenuti e le attività dell’offerta formativa: in
questo modo lo studente ad alto potenziale ha una possibilità di accesso ad in-
formazioni aggiuntive (o, ad esempio, riguardante aspetti più specifici delle te-
matiche trattate in classe) ed è meno probabile che si annoi e che disturbi; il
curriculum enhancement permette anche di creare gruppi di ampliamento per
approfondire un determinato argomento (VanTassel-Baska et al., 2002; Reis et al.,
2007; Reis, 2008; Gavin et al., 2007; Field, 2009).
La seconda è l’accelerazione, o “percorso di studio abbreviato” (Pressey, 1949;
Colangelo et al., 2004; Gavin, et al., 2007), che permette un avanzamento didattico
a ritmi molto veloci, basandosi sui ritmi di apprendimento e sulla motivazione ad
imparare dello studente gifted, o la programmazione di attività previste per classi
più avanzate rispetto a quella in cui è inserito. Le forme di accelerazione sono dif-
ferenti, alcune riguardanti l’accelerazione in una disciplina, in cui gli studenti, pur
rimanendo nella stessa classe con il gruppo dei pari, sono sollecitati da contenuti
previsti da programma per gli alunni più grandi (Southern, Jones, 2004), altre ri-
conducibili al salto di classe, che prevede di collocare gli studenti in classi più
avanzate (Rogers, 2004) e poter accedere precocemente all’istruzione universita-
ria.
La terza strategia è l’offerta educativa differenziata o raggruppamento (Gentry,
Owen, 1999; Reis et al. 1993, Tieso, 2002) che crea classi speciali o raggruppamenti
adattate alle particolari esigenze dei bambini che dimostrano caratteristiche ec-
cezionali (Tomlinson, 2012). Ad oggi rappresenta la strategia di utilizzo più fre-
quente nelle realtà scolastiche europee, una soluzione che presenta il vantaggio
di permettere agli studenti di esercitare tra loro la funzione «specchio», però forse
a scapito di una bassa inclusione di classe (Luzzo, 2010; Mangione, Maffei, 2013).
La differenziazione (di contenuti, processi, prodotti, modalità di valutazione)
(Tomlinson, 2012; Winebrenner, 2012), ha come presupposto la capacità dell’inse-
gnante di riconoscere le differenti esigenze formative e di adeguarsi ad esse met-
tendo in campo una pedagogia dinamica con interventi didattici personalizzati.
L’insegnante può anche “compattare il curriculum” (Renzulli, 1977), ossia cercare
di ridurre il tempo «sprecato» di apprendimento, valorizzando lo studente e pro-
ponendogli attività stimolanti di approfondimento o alternative, che sono utili
quando possiede gia alcune conoscenze, che l’insegante verifica inizialmente.
Uno strumento interessante per compattare il curricolo – a seguito di un contratto
adeguamento dell’attività educativa alla singolarità della persona di ogni alunno e la contemporanea
armonizzazione dell’apprendimento individuale con forme di apprendimento cooperativo; se gli
alunni possono scegliere una parte dei contenuti e delle forme di apprendimento; se, insieme ai
compiti legati all’apprendimento delle discipline, gli alunni possono svolgere delle libere attività
espressive; se c’è flessibilità nella programmazione delle attività e nella scelta delle situazioni di
apprendimento; se si effettua una valutazione criteriale insieme a quella normalizzata insegnando
all’alunno ad autovalutarsi; se si valorizzano i diversi tipi di eccellenza presenti negli alunni.
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 262di apprendimento in cui vengono stabiliti attese e comportamento degli inse-
gnanti e degli studenti – è rappresentato dalle estensioni, attività aggiuntive con
un livello di profondità e complessità superiori rispetto alle attività standard, fun-
zionali a sviluppare un pensiero critico attraverso l’approfondimento di alcuni ar-
gomenti (Mormando, 2011).
Un esempio concreto di estensioni è rappresentato dai Learning menu o
“Menu di Apprendimento” (Learning Menu), descritti da Susan Winebrenner
(2012) come attività proposte per promuovere l’autonomia dell’alunno e la sco-
perta dei suoi talenti e interessi. Di seguito si rappresenta, a titolo esemplificativo,
un Learning Menu, elaborato da un gruppo di docenti durante il percorso forma-
tivo svoltosi nei giorni 18-20 luglio 2019 in occasione del Summer Camp “EMISFE-
RANDO: equilibri, ponti, incontri, scoperte”, che ha previsto azioni integrate
rivolte a docenti, studenti gifted e famiglie, organizzato dall’Università Mediter-
ranea di Reggio Calabria15 in collaborazione con il Laboratorio Italiano di Ricerca
e Intervento per lo sviluppo del Potenziale, del Talento e della Plusdotazione di
Pavia (LabTalento; cfr. http://labtalento.unipv.it/wordpress).
15 Il modulo di formazione per i docenti, della durata complessiva di 12 ore, ha avuto luogo presso il
Castello Ruffo di Scilla (RC) e si è articolato in tre giornate in cui si sono alternate attività di carattere
formativo/seminariale – sul tema del riconoscimento e della valorizzazione dell’alto potenziale – e
attività laboratoriali, di progettazione personalizzata e adattamento/arricchimento del curriculum
scolastico a favore del singolo e della classe, in un’ottica di scuola inclusiva, capace di promuovere
le capacità creative di problem solving e di critical thinking dello studente. Le scuole reggine hanno
avuto, inoltre, un’occasione di approcciarsi alla tematica degli studenti gifted in occasione del
convegno “Diritto all’istruzione e valorizzazione dell’alto potenziale cognitivo”, tenutosi a Reggio
Calabria presso l’Università degli Studi Mediterranea di Reggio Calabria l’8 maggio 2019. Dalla
collaborazione fra il Dipartimento DIGIES dell’Università degli Studi Mediterranea di Reggio
Calabria e il LabTalento di Pavia sono state attuate e progettate diverse azioni di sensibilizzazione
del mondo scolastico riguardo gli alunni ad alto potenziale cognitivo, tutt’ora in corso.
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 263Learning Menù – estensioni sul tema-stimolo:
“La prossima guerra sara per il controllo dell’acqua”
(inserito in una Unità di Apprendimento per una Classe V primaria)
Intervista al docente di scienze esperto di di-
L’utilizzo dell’acqua nella nostra giornata. Realizza-
namiche idrogeologiche: quali sono gli ambiti
zione di un diagramma nel quale individualmente
e gli utilizzi in cui l’acqua è indispensabile,
collocare i principali momenti di utilizzo dell’acqua
cosa accadrebbe in sua assenza. Prendere con-
per poi socializzarli in classe e trovare analogie e dif-
sapevolezza del ruolo dell’acqua sulla terra, del
ferenze. Lavorare in maniera cooperativa, riuscendo
carattere finito delle risorse, dell’ineguaglianza
ad esprimersi e condividendo e rispettando idee e
dell’accesso ad esse e adottare stili di vita re-
opinioni diverse.
sponsabili.
(livello tassonomico utile per la valutazione: “ana-
(livello tassonomico per la valutazione: “valu-
lizzare”)
tare”)
Utilizzando fonti di diverso tipo (docu-
Ideazione di un volantino sul rispar-
mentarie, iconografiche, narrative digitali
mio dell’acqua con relativo slogan
...) sintetizza le dinamiche delle guerre
che gli alunni dovranno presentare
SCELTA combattute per il controllo del petrolio e
in occasione della “Giornata dell’ac-
DELLO prospetta il possibile scenario di una
qua” il 22 Marzo
STUDENTE guerra scaturita per il controllo dell’ac-
qua.
(livello tassonomico utile per la va-
lutazione: “creare”)
(livello tassonomico utile per la valuta-
zione: “applicare”)
Visione del film animato “Vita da Goccia” di Car-
Il ciclo dell’acqua; dallo stato liquido dell’ac- lotta Givo e Riccardo Penasso. Elenca i concetti
qua, al solido e all’aeriforme. chiave che sono stati messi in evidenza e discuti in
classe le implicanze nella nostra quotidianità. Ac-
(livello tassonomico utile per la valutazione: quisire comportamenti rispettosi dell’ambiente.
“ricordare”)
(livello tassonomico utile per la valutazione: “com-
prendere”)
Tab. 2: Esempio di Learnig Menù elaborato dai docenti
Come si evince dall’esempio, tutte le consegne – a scelta libera dello studente
– costituiscono dei compiti autentici (Castoldi, 2016), prevedono un accordo inse-
gnante/studente e comprendono differenti attività, con diversi livelli di difficoltà,
valutabili secondo le categorie della tassonomia di Bloom, riadattata da Anderson
e Krathwohl (2001), che prevede, in ordine crescente di difficoltà, la capacità di ri-
cordare, di comprendere, di applicare, di analizzare, di valutare, di creare.
Al di là delle differenze di approccio, tutte le strategie didattiche non possono
non tener conto del processo di autoregolazione16 dell’apprendimento, ossia del
16 Lo studente “autoregolato” partecipa attivamente ai processi di autoapprendimento con un
coinvolgimento forte anche da un punto di vista emozionale, motivazionale e metacognitivo. Anche
al fine di incrementare l’autoregolazione dell’apprendimento e l’autonomia dello studente,
l’insegnante può, inoltre, prevedere l’utilizzo di un Portfolio, ossia di uno strumento di raccolta
documentale dei prodotti attestanti particolari interessi e attitudini degli studenti (cfr. Total Talent
Portfolio, Renzulli, 1997).
Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 264processo attivo e costruttivo da parte dello studente nella costruzione della pro-
pria conoscenza (Nora, Soresi, 2000; Pellerey, 2006) e del benessere derivanti dal
raggiungimento di obiettivi di padronanza (Boekaerts, Corno, 2005).
Per concludere. Le riflessioni e le esperienze descritte mostrano l’importanza
di formare, negli insegnanti, la competenza di adaptive teaching (Corno, 2008),
una capacità adattiva e flessibile che permetta loro di riconoscere e valorizzare
ogni singolo studente, in modo che sia permessa a ciascuno l’espressione del pro-
prio talento (Vogt, Rogalla, 2009).
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Viviana Vinci, Rosa Sgambelluri 268Puoi anche leggere
