RICERCAZIONE 7, n. 2 December 2015 - University of Helsinki

❱ ✁✂ 7, n.   2
RICERCAZIONE
          ✦✄☎✆✝✞✟thly Journal on Learning
      Research and Innovation in Education

                      December 2015

                                       EDITOR
                  ❋✠✡☛☞✌✍☞✎ ✏✑✍✡☛✒, IPRASE

 GUEST EDITOR FOR IN SERVICE TEACHER
             EDUCATION SPECIAL ISSUE
    ✓✑☞✔✡✌✕ ✖☞✔✠✡✗✘, University of Innsbruck

               P✙✚✛✜✢✣✜✤ ✤✥✧✚✢✚★✤
                   di Trento

RICERCAZIONE
Six-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education
Editor
✭✬✮✯✪✫✰✪✱ ✲✩✰✮✯✳✴ ✵✲❘✶✷✸

Editorial staff
✷✱✯✩✮ ✹✬✳✰✪✱✴ ✭✬✮✯✪✫✰✪✮ ❘✮✺✮✯✻✴ ✵✲❘✶✷✸

International scientific board
✼✽✬✩✰✾✱✺✽✫✬ ✹✫✿✿✩✯✮ ❀ ❁✯✩❂✫✬✰✩✾❃ ✱❄ ❅✮❆✾✮

Renate Motschnig - University of Vienna
Anne-Nelly Perret-Clermont - University of Neuchâtel
Lauren Resnick - University of Pittsburgh
Roger Säljö - University of Gothenburg
Michael Schratz - University of Innsbruck

National scientific board
✶✯✯✮❇✮✬✩✮ ✶❈✫❆❆✱ ❀ ❉✮ ✷✮✺✩✫✯✿✮ ❁✯✩❂✫✬✰✩✾❃  , Rome
Paolo Calidoni - University of Sassari
Daniele Checchi - University of Milan
Piergiuseppe Ellerani - Università del Salento, Lecce
Italo Fiorin - LUMSA University, Rome
Franco Fraccaroli - University of Trento
Andrea Gavosto - Giovanni Agnelli Foundation, Turin
Giancarlo Gola - University of Trieste
Dario Ianes - Free University of Bozen
Lucia Mason - University of Padua
Luigina Mortari - University of Verona
Angelo Paletta - University of Bologna
Alberto Parola - University of Turin
Giuseppe Tacconi - University of Verona
Paola Venuti - University of Trento
Arduino Salatin - IUSVE

Six-monthly Journal published twice a year.
© 2015 Provincia Autonoma di Trento Editore

❘✩✪✫✬ cazione has been accredited by National Agency of Evaluation of the University System and Research as a
scientific Journal of Class A in two scientific-disciplinary categories: Pedagogy and History of Pedagogy and Teaching
methods, Special Education, Educational Research.
Registered at Court of Trento - N. 6, April 28, 2015. The Journal has made recourse to the Autonomous Province
of Trento’s Local Linguistic Minorities and External Relations Department for translation and proof-reading support
for material in English and German.

ISSN: 2036-5330

Director manager: Giampaolo Pedrotti (Ufficio stampa PAT)

Principal Contact                                           Support Contact
Francesco Pisanu, IPRASE                                    Sonia Brusco
Phone: +39 0461 494360                                      Phone: +39 0461 494379
francesco.pisanu@iprase.tn.it                               sonia.brusco@iprase.tn.it

IPRASE
✵✷■✵■❁■❊ ✲❘❊●✵❍✼✵✶❉✸ ✲✸❘ ❉✶ ❘✵✼✸❘✼✶✴ ❉’AGGIORNAMENTO E LA SPERIMENTAZIONE EDUCATIVA
PROVINCIAL INSTITUTE FOR INSERVICE TRAINING AND EDUCATIONAL RESEARCH AND EXPERIMENTATION

✵✲❘✶✷✸ – Ente strumentale della Provincia Autonoma               IPRASE – an autonomous body funded by the Autono-
di Trento, così come disposto dall’art. 33 della L.P. 16         mous Province of Trento, as provided for by article 33
giugno 2006, n. 3, sostiene l’attività del sistema edu-          of the Provincial Law of June 16, 2006, no. 3, supports
cativo provinciale e, secondo quanto stabilito dall’art.         the activities of the provincial educational system and,
42 della L.P. 7 agosto 2006, n. 5 e s.m., ha il compito          according to the provisions of article 42 of the Pro-
di promuovere e realizzare azioni finalizzate alla ricer-        vincial Law of August 7, 2006, no. 5 and subsequent
ca, alla sperimentazione, alla documentazione, allo              amendments, has the task of promoting and imple-
studio e all’approfondimento di tematiche educative e            menting actions aimed at research, experimentation,
formative, anche relative alla condizione giovanile, e di        documentation, studies and in-depth examination of
favorire iniziative a sostegno dell’innovazione didattica        education and training issues, also in relation to the
e dell’autonomia scolastica.                                     youth situation, and encouraging initiatives supporting
L’Istituto, con D.P.P. 3 aprile 2008 n.10-117/Leg. e s.m.        educational innovation and school autonomy.
si è dotato di Regolamento che ne declina l’ordinamento          With D.P.P. of 3 April 3 2008 no. 10-117 / Leg. and
e le funzioni.                                                   subsequent amendments, the institute has adopted
Riguardo alla formazione e all’ aggiornamento progetta,          regulations determining its organisation and roles.
attua, verifica e monitora percorsi rivolti al personale         As regards training and refresher courses, IPRASE de-
della scuola nell’ottica dello sviluppo professionale con-       signs, implements and monitors programmes directed
tinuo, anche in relazione ai fabbisogni formativi connessi       at school personnel, based on continuing professional
al reclutamento di nuovo personale.                              development, also in relation to training needs linked to
Riguardo alla valutazione, realizza azioni di ricerca e          the recruitment of new staff.
formazione, effettua rilevazioni a livello locale, nazionale     As regards assessment, IPRASE carries out research and
e internazionale sulla qualità degli apprendimenti degli         training and surveys at local, national and international
studenti e svolge attività di monitoraggio sulle azioni di       level on the quality of learning for pupils, and carries out
innovazione didattica.                                           monitoring activities regarding educational innovation.
Per favorire la conoscenza, la condivisione e la diffusione      To promote knowledge, exchange of experience and
delle buone pratiche, raccoglie e mette a disposizione           the dissemination of good practice, IPRASE collects and
la documentazione relativa ai processi didattici e di            makes available documentation related to educational
apprendimento.                                                   processes and learning.
Le prospettive dell’Istituto in merito alle azioni eviden-       All these activities are the subject of the IPRASE Strategic
ziate sono oggetto del Piano Strategico e, per il triennio       Plan and in the 2015-2017 period are aimed at building
2015-2017, mirano a costruire l’educazione per il futuro         meaningful education for the future, to prepare today the
e a preparare oggi le generazioni del domani, assicu-            generations of tomorrow, ensuring agreement as regards
rando la condivisione della proposta tra le Istituzioni          the proposals by educational institutions, local commu-
scolastiche, le comunità locali, le imprese e le Istituzioni     nities, businesses and political and social institutions.
sociali e politiche.                                             Attention for the world of learners is also achieved
L’attenzione al mondo dei discenti si realizza anche             through the actions of the youth monitoring unit, an
attraverso l’azione dell’Osservatorio Giovani, parte             integral part of IPRASE, which carries out studies and
integrante di IPRASE, che effettua studi e ricerche su           research on educational, cultural and social aspects of
aspetti educativi, culturali e sociali della realtà giovanile.   the situation for young people.
Al fine di assicurare il pieno raggiungimento delle pro-         In order to ensure full achievement of its goals, IP-
prie finalità, IPRASE agisce d’intesa con il Dipartimento        RASE acts in agreement with the provincial education
provinciale della Conoscenza e attiva accordi, in Italia         department and stipulates agreements at national and
e all’estero, con Istituzioni pubbliche o private operanti       international level with public or private sector organisa-
nell’ambito dell’educazione, della formazione, della do-         tions operating in the field of education, training, docu-
cumentazione e della ricerca, collabora con l’Università         mentation and research. IPRASE collaborates with the
degli Studi di Trento, con altre Università, con Istituti di     University of Trento and with other universities, with re-
ricerca e documentazione facenti capo al Ministero della         search and documentation institutes supervised by the
Pubblica Istruzione e con Istituti di ricerca operanti in        Italian Ministry of Education and Research (MIUR) and
Italia e all’estero.                                             with research institutes operating in Italy and abroad.

IPRASE                                            ❏❏❏❑▲▼◆❖◗❙❑❚❯❑▲❚ ❲ ▲▼◆❖◗❙❳▲▼◆❖◗❙❑❚❯❑▲❚
Director Luciano Covi                             Via Tartarotti, 7 - Palazzo Todeschi - 38068 Rovereto
luciano.covi@iprase.tn.it                         Phone: +39 0461 494360 Fax: +39 0461 494399

Indice
RICERCAZIONE - Vol. 7, n. 2 - December 2015

   ❴    Editoriale - Michael Schratz, Francesco Pisanu
        ❨❩◆❬❖❭▲❩❯❙ ▲❯ ◗❙◆❪▲❭▲❩ ❫❙▲ ❫❩❵❙❯❚▲❛ ❜❖◆❖❯❚▲◆❙ ❝❖ ❞❡❖❝▲❚❢ ❫❙❝❝❣▲❯◗❙❜❯❖❬❙❯❚❩ ❙ ▲❝ ◗❡❵❵❙◗◗❩ ◗❵❩❝❖◗❚▲❵❩

        degli studenti

   27   Frank Lipowsky, Daniela Rzejak
        ❤❝❙❬❙❯❚▲ ❵✐▲❖❪❙ ❫❙▲ ▼❙◆❵❩◆◗▲ ❙❥caci di sviluppo professionale per insegnanti

   53   Hans-Günter Rolff
        ❦◆❖◗❧❙◆▲❬❙❯❚❩ ❫▲ ♠❯❯❩❪❖❭▲❩❯❙ ❯❙❝❝❣▲❯◗❙❜❯❖❬❙❯❚❩ ❙ ❯❙❝❝❣❖▼▼◆❙❯❫▲❬❙❯❚❩

   65   Christian Wiesner, Ann Cathrice George, David Kemethofer, Michael Schratz
        ♥❙❖❫❙◆◗✐▲▼ ◗❵❩❝❖◗❚▲❵❖ ❯❙▲ ▼❖❙◗▲ ❫▲ ❝▲❯❜❡❖ ❚❙❫❙◗❵❖♦ ❵❩❯ ❡❯❣❙❯❧❖◗▲ ◗❡❝ ❵❖◗❩ ❖❡◗❚◆▲❖❵❩❛ ❡❯❖ ◆❖◗◗❙❜❯❖

   91   Carlo Odoardi, Francesco Pisanu
        ♠❯❯❩❪❖❭▲❩❯❙ ❙ ▼❙◆◗❩❯♣❙❯❪▲◆❩❯❬❙❯❚ q❚❛ ❖❭▲❩❯▲ ❬❖❯❖❜❙◆▲❖❝▲ ▼❙◆ ❝❩ ◗❪▲❝❡▼▼❩ ❫❙▲ ▼◆❩❵❙◗◗▲ ❝❖❪❩◆❖❚▲❪▲

        nelle organizzazioni scolastiche

   111 Daniele Morselli, Massimiliano Costa
        ♠❝ ♥❖r❩◆❖❚❩◆▲❩ ♠❬▼◆❙❯❫▲❚❩◆▲❖❝❙ ▼❙◆ ❝❖ ❧❩◆❬❖❭▲❩❯❙ ❫❙❜❝▲ ▲❯◗❙❜❯❖❯❚▲ ❖❝❝❣▲❬▼◆❙❯❫▲❚▲❪▲❚❢

   125 Tanja Westfall-Greiter, Christoph Hofbauer
        s◆❩❬❡❩❪❙◆❙ ❝❙❖❫❙◆ ◗❵❩❝❖◗❚▲❵▲ ▼❙◆ ❡❯❖ ◆▲❧❩◆❬❖ ❫❙❝❝❖ ◗❵❡❩❝❖ ◗❩◗❚❙❯▲r▲❝❙❛ ◗❚◆❖❚❙❜▲❙ ❖ ❝▲❪❙❝❝❩ ❫▲ ◗▲◗❚❙❬❖

        nella scuola secondaria di primo grado in Austria

   145 Rolf Koerber
        t❙◗❚▲❩❯❙ ❫❙❝❝❖ ❞❡❖❝▲❚❢ ❯❙❝❝❖ ❧❩◆❬❖❭▲❩❯❙ ❫❙❜❝▲ ▲❯◗❙❜❯❖❯❚▲❛ ❵◆❙❖❭▲❩❯❙♦ ❖▼▼❝▲❵❖❭▲❩❯❙ ❙ ▼◆❩◗▼❙❚❚▲❪❙

        future del manuale della qualità della formazione degli insegnanti in Germania

   165 Daniel Pfeiffer, Renate Motschnig
       Potenziare la formazione in servizio attraverso il gaming: un caso studio di un corso online
       per gli insegnanti sulle stampanti 3D

   185 Aline Pennisi, Gianluca Argentin, Giovanni Abbiati, Andrea Caputo
        ✉❖❝❡❚❖◆❙ ❝❖ ❧❩◆❬❖❭▲❩❯❙ ❫❙❜❝▲ ▲❯◗❙❜❯❖❯❚▲ ▼❙◆ ❧❖◆❙ ❡❯❖ ✈r❡❩❯❖✇ ◗❵❡❩❝❖❛ ❝❣❙◗▼❙◆▲❙❯❭❖ ❫▲ ①❳❚❑❖r❙❝

   213 Maria Francesca Ghiaccio
        ②❡❩❝▲ ❙ ❫▲❯❖❬▲❵✐❙ ▲❯ ❡❯ ▼❙◆❵❩◆◗❩ ❩❯❝▲❯❙ ❫▲ ❧❩◆❬❖❭▲❩❯❙ ❖❝❝❣❡◗❩ ❫❙❝❝❖ ♥♠①

   233 Maurizio Gentile
        ♥❖ ❧❩◆❬❖❭▲❩❯❙ ▲❯ ◗❙◆❪▲❭▲❩❛ ❡❯ ❬❩❫❙❝❝❩ ❖ ❫❡❙ ❝▲❪❙❝❝▲❑ ♠❝ ❵❖◗❩ ❫❙❝ ③❤④❤⑤♠ ❫▲ ❦❩◆▲❯❩

   253 Piergiuseppe Ellerani
        ♥❖ ❧❩◆❬❖❭▲❩❯❙ ❵❩❯❚▲❯❡❖ ❫❙❜❝▲ ▲❯◗❙❜❯❖❯❚▲ ❙ ❝❩ ◗❪▲❝❡▼▼❩ ❫❙❝❝❙ ❵❩❬❡❯▲❚❢ ❫▲ ❖▼▼◆❙❯❫▲❬❙❯❚❩

        professionale: una prospettiva necessaria per una scuola europea e di qualità

   277 Giancarlo Gola
        ②▲❵❙◆❵❖◆❙ ❡❯ ◗❖▼❙◆❙ ◗❡❝❝❣▲❯◗❙❜❯❖❬❙❯❚❩ ❖❚❚◆❖❪❙◆◗❩ ❝❖ ❪▲◗▲❩❯❙ ▼◆❩❧❙◗◗▲❩❯❖❝❙ ❫▲ ▲❯◗❙❜❯❖❯❚▲ ❙◗▼❙◆❚▲

Index
RICERCAZIONE - Vol. 7, n. 2 - December 2015

   ❴    Editorial - Michael Schratz, Francesco Pisanu
        ♠❯♣◗❙◆❪▲❵❙ ❚❙❖❵✐❙◆ ❙❫❡❵❖❚▲❩❯❛ ❚❙❖❵✐❙◆ ❞❡❖❝▲❚⑥ ❧❩◆ ◗❚❡❫❙❯❚ ◗❡❵❵❙◗◗
   27   Frank Lipowsky, Daniela Rzejak
        ⑦❙⑥ ❧❙❖❚❡◆❙◗ ❩❧ ❙⑧❙❵❚▲❪❙ ▼◆❩❧❙◗◗▲❩❯❖❝ ❫❙❪❙❝❩▼❬❙❯❚ ▼◆❩❜◆❖❬❬❙◗ ❧❩◆ ❚❙❖❵✐❙◆◗
   53   Hans-Günter Rolff
        ❦◆❖❯◗❧❙◆ ❩❧ ♠❯❯❩❪❖❚▲❩❯ ▲❯ ❚❙❖❵✐▲❯❜ ❖❯❫ ♥❙❖◆❯▲❯❜
   65   Christian Wiesner, Ann Cathrice George, David Kemethofer, Michael Schratz
        ④❵✐❩❩❝ ❝❙❖❫❙◆◗✐▲▼ ▲❯ t❙◆❬❖❯ ◗▼❙❖⑨▲❯❜ ❵❩❡❯❚◆▲❙◗ ❏▲❚✐ ❖❯ ❙❬▼✐❖◗▲◗ ❩❯ ⑩❡◗❚◆▲❖❛ ❖ ◆❙♣❪▲◗▲❩❯
   91   Carlo Odoardi, Francesco Pisanu
        ♠❯❯❩❪❖❚▲❩❯ ❖❯❫ ❚✐❙ ▼❙◆◗❩❯♣❙❯❪▲◆❩❯❬❙❯❚ q❚❛ ❬❖❯❖❜❙◆▲❖❝ ❖❵❚▲❩❯◗ ❚❩ ❫❙❪❙❝❩▼ ❏❩◆⑨♣r❖◗❙❫ ▼◆❩❵❙◗◗❙◗
        in schools

   111 Daniele Morselli, Massimiliano Costa
        ❦✐❙ ❙❯❚◆❙▼◆❙❯❙❡◆▲❖❝ ❝❖r❩◆❖❚❩◆⑥ ❧❩◆ ❚❙❖❵✐❙◆◗❣ ❚◆❖▲❯▲❯❜ ❩❯ ❙❯❚◆❙▼◆❙❯❙❡◆◗✐▲▼
   125 Tanja Westfall-Greiter, Christoph Hofbauer
        ❨❩◗❚❙◆▲❯❜ ❚❙❖❵✐❙◆ ❝❙❖❫❙◆◗ ❧❩◆ ◗❡◗❚❖▲❯❖r❝❙ ◗❵✐❩❩❝ ◆❙❧❩◆❬❛ ◗⑥◗❚❙❬♣❏▲❫❙ ◗❚◆❖❚❙❜▲❙◗ ▲❯ ⑩❡◗❚◆▲❖❣◗
        lower secondary school reform

   145 Rolf Koerber
        ❶❡❖❝▲❚⑥ ❬❖❯❖❜❙❬❙❯❚ ▲❯ ❚❙❖❵✐❙◆ ❚◆❖▲❯▲❯❜❛ ❚✐❙ ❵◆❙❖❚▲❩❯♦ ❖▼▼❝▲❵❖❚▲❩❯ ❖❯❫ ▼❙◆◗▼❙❵❚▲❪❙◗ ❩❧ ❚✐❙ t❙◆❬❖❯
        quality manual on teacher training

   165 Daniel Pfeiffer, Renate Motschnig
        ❤❯✐❖❯❵▲❯❜ ❙♣❝❙❖◆❯▲❯❜ ❏▲❚✐ ❜❖❬▲❯❜❛ ❵❖◗❙♣◗❚❡❫⑥ ❩❧ ❖ ❪▲◆❚❡❖❝ ❵❩❡◆◗❙ ❩❯ ❷⑤♣▼◆▲❯❚▲❯❜ ❧❩◆ ❚❙❖❵✐❙◆◗
   185 Aline Pennisi, Gianluca Argentin, Giovanni Abbiati, Andrea Caputo
        ❤❪❖❝❡❖❚▲❯❜ ❚❙❖❵✐❙◆ ❚◆❖▲❯▲❯❜ ❚❩ ❖❵✐▲❙❪❙ ✈❜❩❩❫✇ ◗❵✐❩❩❝◗❛ ❚✐❙ ❵❖◗❙ ❩❧ ①❳❚❑❖r❙❝
   213 Maria Francesca Ghiaccio
        ②❩❝❙◗ ❖❯❫ ❫⑥❯❖❬▲❵◗ ❩❧ ❖❯ ❩❯❝▲❯❙ ❵❩❡◆◗❙ ❧❩◆ ❚❙❖❵✐❙◆◗ ❩❯ ❚✐❙ ❡◗❙ ❩❧ ❚✐❙ ▲❯❚❙◆❖❵❚▲❪❙ ❏✐▲❚❙r❩❖◆❫
   233 Maurizio Gentile
        ♠❯ ◗❙◆❪▲❵❙ ❚❙❖❵✐❙◆◗❣ ❚◆❖▲❯▲❯❜❛ ❖ ❚❏❩ ❝❙❪❙❝ ❬❩❫❙❝❑ ❦✐❙ ❵❖◗❙ ❩❧ ③❤④❤⑤♠
   253 Piergiuseppe Ellerani
        ♠❯♣◗❙◆❪▲❵❙ ❚❙❖❵✐❙◆ ❚◆❖▲❯▲❯❜ ❖❯❫ ▼◆❩❧❙◗◗▲❩❯❖❝ ❝❙❖◆❯▲❯❜ ❵❩❬❬❡❯▲❚⑥ ❫❙❪❙❝❩▼❬❙❯❚❛ ❖ ❯❙❵❙◗◗❖◆⑥
        perspective for high quality European-based schools

   277 Giancarlo Gola
        ②❙◗❙❖◆❵✐▲❯❜ ❚❙❖❵✐▲❯❜ ⑨❯❩❏❝❙❫❜❙ ❚✐◆❩❡❜✐ ❚✐❙ ▼◆❩❧❙◗◗▲❩❯❖❝ ❪▲◗▲❩❯ ❩❧ ❙❸▼❙◆▲❙❯❵❙❫ ❚❙❖❵✐❙◆◗

Index
RICERCAZIONE - Vol. 7, n. 2 - December 2015

   7    Leitartikel - Michael Schratz, Francesco Pisanu
        ♥❙❖❫❙◆◗✐▲▼ ❫❙◆ ④❵✐❡❝❝❙▲❚❡❯❜

   27   Frank Lipowsky, Daniela Rzejak
        ❹❺❻❼❽❾❿➀➁❾❺➂❿ ➃➄➅ ❿➆❿➁❽➇➃❿➅ ➈❿➇❽❿➀➉➇➂➊❻➅➋➌❼➀➄➋➀❺❾❾❿ ➍➎➀ ➏❿➐➀❿➀

   53   Hans-Günter Rolff
        ➑➀❺➅➌➍❿➀ ➃➄➅ ➒➅➅➄➃❺❽➇➄➅❿➅ ➇➅ ➏❿➐➀❿ ❻➅➊ ➏❿➀➅❿➅

   65   Christian Wiesner, Ann Cathrice George, David Kemethofer, Michael Schratz
        ➓❿➔→➇➌➇➄➅ ➊❿➀ ➊❿❻❽➌➣➐➌❼➀❺➣➐➇➋❿➅ ↔➣➐❻➂➂❿➇❽❻➅➋➌➍➄➀➌➣➐❻➅➋

   91   Carlo Odoardi, Francesco Pisanu
        ➒➅➅➄➃❺❽➇➄➅ ❻➅➊ ↕❿➀➌➄➅➔❿➅➃➇➀➄➅❾❿➅❽ ➙❽➛ ➜➎➐➀❻➅➋➌❾❺➝➅❺➐❾❿➅ ➞❻➀ ➟➅❽➠➇➣➁➂❻➅➋

        der Arbeitsprozesse in schulischen Organisationen

   111 Daniele Morselli, Massimiliano Costa
        ➡➇❿ ➈❿➇❽❿➀➉➇➂➊❻➅➋ ➊❿➀ ➏❿➐➀➁➀➢➍❽❿ ➞❻ ➒➅❽➀❺❼➀❿➅❿❻➀➌➐➇❼ ➊❻➀➣➐ ➤➐❺➅➋❿ ➏❺➉

   125 Tanja Westfall-Greiter, Christoph Hofbauer
        ➥❺➣➐➐❺➂❽➇➋❿ ↔➣➐❻➂❿➅❽➠➇➣➁➂❻➅➋ ➊❻➀➣➐ ➋❿➌❽➢➀➁❽❿ ➑❿❺➣➐❿➀ ➏❿❺➊❿➀➌➐➇❼➛ ↔➦➌❽❿❾➠❿➇❽❿ ↔❽➀❺❽❿➋➇❿➅

        in der österreichischen NMS-Reform

   145 Rolf Koerber
        ➧❻❺➂➇❽➢❽➌❾❺➅❺➋❿❾❿➅❽ ➇➅ ➊❿➀ ➂❿➐➀❿➀➨➇➅➅❿➅➍➄➀❽➉➇➂➊❻➅➋➛ ❿➅❽➌❽❿➐❻➅➋➩ ❿➇➅➌❺❽➞ ❻➅➊ ❼❿➀➌❼❿➁ ❽➇➃❿

        des deutschsprachigen musterqualitätshandbuch der lehrerfortbildung

   165 Daniel Pfeiffer, Renate Motschnig
        ➟➀➠❿➇❽❿➀❻➅➋ ➃➄➅ ❿➏❿❺➀➅➇➅➋ ➊❻➀➣➐ ➫❺❾➇➅➋➛ ➟➇➅❿ ➜❺➂➂➌❽❻➊➇❿ ➞❻ ❿➇➅❿❾ ➃➇➀❽❻❿➂➂❿➅ ➭❻➀➌ ➎➉❿➀ ➯➡ ➡➀❻➣➁

        für LehrerInnen

   185 Aline Pennisi, Gianluca Argentin, Giovanni Abbiati, Andrea Caputo
        ➟➃❺➂❻➇❿➀❻➅➋ ➊❿➀ ➈❿➇❽❿➀➉➇➂➊❻➅➋ ➃➄➅ ➏❿➐➀➁➀➢➍❽❿➅ ➍➎➀ ❿➇➅❿ ➲➋❻❽❿➳ ↔➣➐❻➂❿➛ ➊➇❿ ➟➀➍❺➐➀❻➅➋

        von M@t.abel

   213 Maria Francesca Ghiaccio
        ➓➄➂➂❿➅ ❻➅➊ ➟➅❽➠➇➣➁➂❻➅➋❿➅ ❿➇➅❿➀ ➵➅➂➇➅❿➔↔➣➐❻➂❻➅➋ ➞❻➀ →❿➀➠❿➅➊❻➅➋ ➊❿➌ ➇➅❽❿➀❺➁❽➇➃❿➅ ➈➐➇❽❿➉➄❺➀➊➌

   233 Maurizio Gentile
        ➸❿➠❿➀❽❻➅➋ ➊❿➀ ➜➄➀❽➉➇➂➊❻➅➋➛ ➊❺➌ ➸❿➇➌❼➇❿➂ ➤➟↔➟➡➒ ➇➅ ➑❻➀➇➅

   253 Piergiuseppe Ellerani
        ➡➇❿ ➈❿➇❽❿➀➉➇➂➊❻➅➋ ➊❿➀ ➏❿➐➀➁➀➢➍❽❿ ❻➅➊ ➊➇❿ ➟➅❽➠➇➣➁➂❻➅➋ ➉❿➀❻➺➇➣➐❿➀ ➏❿➀➅➋❿❾❿➇➅➌➣➐❺➍❽❿➅➛

        eine notwendige Perspektive für eine europäische Schule mit Qualität

   277 Giancarlo Gola
        ➡➇❿ ↔❻➣➐❿ ➅❺➣➐ ➏❿➐➀➠➇➌➌❿➅ ➊❻➀➣➐ ➊➇❿ ➉❿➀❻➺➇➣➐❿ →➇➌➇➄➅ ❿➀➍❺➐➀❿➅❿➀ ➏❿➐➀➁➀➢➍❽❿

Daniele Morselli                                                                                       [pp. 111-124]
➼➽➾➚➪➶➹➾➘➴ ➷➾ ➬➪➮➹➾➽➱➾
Massimiliano Costa
➼➽➾➚➪➶➹➾➘➴ ✃➴ ❐❒➹❮❰➶➾ Ïenezia

Il Laboratorio Imprenditoriale
per la formazione degli insegnanti
all’imprenditività1
To get news on or to share views on this article, the first author can be contacted to the following address: Center
for Research on Activity, Development, and Learning, Faculty of Behavioural Sciences - PO Box 9 (siltavuoren-
penger 1a) - FI-00014 University of Helsinki - e-mail: daniele.morselli@helsinki.fi

Estratto
L’articolo presenta un nuovo modello per la formazione all’imprenditività degli insegnanti basato sul
Change Laboratory. Nel mondo, e in Europa, con iniziative quali la strategia Europa 2020, l’educazione
all’imprenditorialità è diventata una priorità. A partire dai documenti europei e dalla teoria delle capacita-
zioni, il contributo ridefinisce l’imprenditorialità in senso allargato e agentivo come competenza ad agire,
e mostra la differenza fra enterprise education (imprenditività) ed entrepreneurship education. Si sostiene
che i modelli di educazione all’imprenditorialità sono basati su teorie che considerano l’apprendimento
come interno all’individuo. La teoria dell’apprendimento espansivo, invece, considera l’apprendimento
come fenomeno collettivo, latore di innovazione e cambiamento di pratiche, e il Change Laboratory è la
metodologia laboratoriale per stimolare apprendimento espansivo. Nel Laboratorio Imprenditoriale, una
variante del Change Laboratory per la formazione degli insegnanti all’imprenditività, gli insegnanti possono
imparare a educare al senso d’iniziativa e imprenditorialità diventando essi stessi imprenditoriali nei loro
comportamenti. Si conclude che nella letteratura esistono imprecisioni terminologiche riguardanti l’edu-
cazione all’imprenditorialità, che raramente viene distinta nelle due forme di educazione all’imprenditività
e formazione all’imprenditorialità.
Parole chiave: educazione all’imprenditorialità, imprenditività, formazione degli insegnanti, Change
Laboratory, apprendimento espansivo, approccio delle capacitazioni, senso iniziativa e imprenditorialità.

Abstract
The article presents a model for teacher training on enterprise education based on the Change Labo-
ratory workshops. Around the world, and in Europe with initiatives such as the Europe 2020 strategy,

Ð   A Costa vanno attribuite la sezione 4, gli ultimi due paragrafi della sezione 2, il terzo paragrafo della sezione 5,
    il primo e l’ultimo paragrafo della sezione 8. A Morselli il resto dell’articolo.

Edizione: Provincia autonoma di Trento                       RICERCAZIONE - Vol. 7, n. 2 - December 2015 |         ➻➻➻

entrepreneurship education has become a top priority. Starting from European documents and the ca-
pability approach, the article defines entrepreneurship in an extended and agentive way as the ability to
act, and explains the differences existing between enterprise and enterprise education. The models for
entrepreneurship education in the literature exploit learning theories that see learning as a phenomenon
internal to the individual. The theory of expansive learning, on the other hand, considers learning as a
collective phenomenon that brings innovation and change of practices, and the Change Laboratory
provides formative intervention triggering expansive learning. By participating in the entrepreneurial lab-
oratories, a variation on the Change Laboratory for enterprise education, teachers can learn to promote
a sense of initiative and entrepreneurship and become themselves entrepreneurial. It is concluded that
there is a lack of terminological precision in entrepreneurship education, and that the two forms should
be distinguished.
Key words: entrepreneurship education, enterprise education, teacher training, Change Labo-
ratory, expansive learning, capability approach, sense of initiative and entrepreneurship.

Zusammenfassung
Der Artikel präsentiert ein neues Modell für das Intrapreneurship-Training von Lehrkräften ausgehend
vom Change Laboratory. Nicht nur in Europa mit Initiativen wie Europe 2020, sondern auf der ganzen
Welt erhielt die Erziehung zu unternehmerischem Denken und Handeln absolute Priorität. Ausgehend
von den europäischen Dokumenten und dem Fähigkeiten-Ansatz definiert der Artikel Intrapreneurship
im weiten und aktiven Sinne als Fähigkeit zum Handeln. Es wird die Ansicht vertreten, dass die Modelle
der Erziehung zu unternehmerischer Initiative auf Theorien aufbauen, die Lernen als ein im Individuum
verankertes Phänomen betrachten, und die dazu tendieren, bereits Gegebenes zu reproduzieren. Die
expansive Lerntheorie betrachtet das Lernen als kollektives Phänomen und als Träger von Innovation und
veränderten Praktiken. Das Change Laboratory verwendet diese Lerntheorie und bewirkt, dass Lehrkräfte
die Erziehung zu Intrapreneurship lernen, indem sie selbst unternehmerisch handeln.
Schlüsselwörter: Erziehung zu unternehmerischem Denken und Handeln, Intrapreneurship-Training,
Lehrerausbildung, Change Laboratory, expansives Lernen, Fähigkeiten-Ansatz, Eigeninitiative und Un-
ternehmergeist.

1. Perché l’imprenditorialità?                             tipi d’educazione giocano un ruolo importante
                                                           in questo scenario: si tratta della formazione
      ÒÓ ÔÕÖ×ÖØÙÖ ÚÛØÙÕÜÝÞÙÛ ÔÕÖ×ÖØÙß Óß ÔßÕÙÖ             tecnica e professionale e dell’educazione
concettuale di un progetto europeo Ma-                     all’imprenditorialità.
rie Curie sulla formazione degli insegnanti                     Attraverso la Strategia per la Formazione
all’imprenditività nella formazione tecnica                Tecnica e Professionale, UNESCO (2012)
e professionale. In Europa mancano circa                   riconosce esplicitamente il ruolo di tale for-
quattro milioni di posti di lavoro per ritornare           mazione nel combattere problemi quali la
ai livelli pre-crisi: gruppi quali giovani – spe-          disoccupazione giovanile e le ineguaglianze
cialmente NEET – cioè non inseriti in percorsi             socio economiche. Per contrastare ine-
di educazione, impiego o formazione, donne,                guaglianze e disoccupazione la formazione
adulti vicini alla pensione, minoranze etniche e           tecnica e professionale andrebbe impartita
persone con disabilità corrono un alto rischio             secondo un approccio delle capacitazioni
di marginalizzazione nel mercato del lavoro                così come sviluppato da Sen e Nussbaum
(OECD & European Commission, 2013). Due                    (Tikly, 2013). Centrale a quest’approccio è

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l’idea di agency freedom come ingrediente             per incrementare la desiderabilità e la fattibi-
chiave del cambiamento sociale positivo: gli          lità di percorsi imprenditoriali a loro dedicati.
individui possono agire per portare avanti            Vi sono infatti evidenze empiriche a favore
cambiamenti per loro importanti. Il coinvolgi-        dell’efficacia della formazione imprenditoriale
mento degli stakeholders, cioè di tutti coloro        focalizzata su questo segmento di popolazio-
che detengono diritti, permette di individuare        ne (European Commission and OECD, 2014),
i valori di individui e comunità attraverso pro-      anche se onerosa, dato lo scarso numero di
cessi democratici di dialogo pubblico a diversi       soggetti coinvolti. Le minoranze etniche e
livelli. Anziché fornire risposte preconfezionate     gli immigranti, invece, alle volte provengono
si forniscono in tal modo soluzioni condivise ai      da culture particolarmente intraprendenti, e
problemi individuati. L’approccio delle capa-         spesso sono limitati dalle barriere linguistiche
citazioni è importante anche per l’educazione         e culturali, specialmente dalla burocrazia e
all’imprenditorialità, che può essere definita        dall’accesso al credito, che viene sovente ero-
come l’individuazione e lo sfruttamento di            gato per vie non bancarie e informali (OECD
opportunità positive, e la creazione di valore        & European Commission, 2013).
per l’individuo e l’intera comunità (Gries &
Naudé, 2011).
     All’interno di Europa 2020, per una              2. Educare all’imprenditorialità
crescita intelligente, sostenibile e inclusiva,
l’imprenditorialità è considerata rilevante               á ÓÜâÖÓÓÛ ÖãÞÚßÙÜâÛ âÜ ×ÛØÛ ÛÙÙÛ ÚÛäÔÖå
per tre delle sette iniziative chiave (OECD &         tenze chiave europee per l’apprendimento
European Commission, 2013): l’Agenda per              permanente che ogni cittadino dovrebbe pa-
Nuove Occupazioni e Abilità, che supporta la          droneggiare per lo sviluppo personale, la cit-
rimozione di misure che scoraggiano l’auto            tadinanza attiva, l’inclusione sociale e la piena
impiego; Giovani in Movimento, che supporta           occupazione (European Commission, 2007).
l’imprenditorialità dei giovani; e la Piattaforma     Tra queste di particolare interesse è quella
Europea Contro la Povertà e l’Esclusione So-          relativa al senso d’iniziativa e imprenditorialità,
ciale, che promuove il ruolo dell’imprenditoria-      definita come la capacità di trasformare le idee
lità per favorire l’inclusione sociale. In Europa,    in azione. L’imprenditorialità è essenziale per
infatti, vi sono due ordini di problemi riguardo      gli individui e le loro comunità per padroneg-
l’imprenditorialità: solo poche persone deci-         giare il cambiamento e per trasformare le sfide
dono di diventare imprenditori, e le imprese          in opportunità, non solo nella vita lavorativa,
europee risentono di tassi di crescita troppo         nell’impiego o nell’auto impiego, ma in ogni
bassi (Eurostat, 2012). I giovani esprimono           contesto: nello studio, nello sport e nella vita
interesse per l’apertura di nuove imprese, ma         privata. Secondo un recente documento della
raramente trasformano quest’intenzione in             Commissione Europea (2015), l’educazione
azioni concrete. Secondo un’indagine cam-             all’imprenditorialità “riguarda tutte quelle ini-
pionaria condotta su un migliaio di studenti, la      ziative che cercano di preparare le persone
paura di fallire gioca un ruolo importante nello      a essere responsabili e intraprendenti, con le
scoraggiare le intenzioni imprenditoriali (Testa      abilità, conoscenze e attitudini necessarie a
& Frascheri, 2015); secondo la maggioranza            raggiungere gli scopi che si sono prefissati
degli studenti la fortuna è una componente            per vivere un vita completa” (p. 3).
essenziale dell’imprenditore, figura che sareb-            L’educazione all’imprenditorialità è par-
be incarnata dal manager di grandi imprese.           ticolarmente importante nella formazione
     L’imprenditorialità sarebbe indicata anche       tecnica e professionale, essendo gli studenti
per le popolazioni con bisogni speciali. Nel          più vicini all’ingresso nel mondo del lavoro,
caso delle persone diversamente abili sarebbe         e l’auto impiego potrebbe rappresentare
necessaria una maggiore consapevolezza                un’interessante opportunità, soprattutto in

                                                     RICERCAZIONE - Vol. 7, n. 2 - December 2015 |   ➻➻à

äÛäÖØÙÜ ãÜ ÚÕÜ×Ü ÖÚÛØÛäÜÚß çèÖãÖéÛÔê ëìííîï                  nello stesso tempo dalla sua vitalità, poiché
Una buona formazione tecnica e professiona-                  essa comprende il non conosciuto, l’inedito,
le, infatti, dovrebbe preparare l’individuo per              ciò che rompe gli schemi, ciò che sorprende
l’intero spettro delle opportunità lavorative: i             e rinnova l’atteggiamento.
giovani non solo dovranno sapersi adattare a                     Il legame tra innovazione e generatività
contesti lavorativi che cambiano rapidamen-                  dell’agire lavorativo diventa così espressione
te, ma essere in grado di crearsi le proprie                 di quella competenza all’imprenditorialità in-
opportunità lavorative (Gibb, 2002). In ogni                 tesa come capacità di realizzare quelle trame
caso, i benefici relativi al comportamento im-               di possibilità che consentono di connettere,
prenditoriale vanno ben oltre l’economia e la                durante l’azione, i nuovi significati che emer-
creazione di posti di lavoro, e riguardano tutti             gono dall’azione di disoccultamento, inter-
gli scenari di vita mutevoli che il cittadino dovrà          rogazione, ricombinazione delle esperienze
sapere affrontare in un’ottica d’apprendimen-                lavorative e sociali. È con questo processo
to permanente (Bahri & Haftendorn, 2006).                    che la competenza ad agire sostiene lo stu-
     Educare al senso di iniziativa e d’impren-              dente che viene a contatto con il mondo del
ditorialità supera, pertanto, la sola valenza                lavoro, ovvero attivando la capacità di creare
tecnico-economicistica e diventa competenza                  problemi e di risolverli; di sollecitare, a partire
ad agire intesa come agency: lo studente                     dall’incerto, per percorrere differenti itinerari e
che si affaccia al mercato del lavoro, prima di              sperimentare nuove soluzioni (Costa, 2012).
essere competente per produrre, deve essere
competente per l’azione. La competenza
ad agire con un’attitudine imprenditoriale                   3. La formazione degli insegnanti
si lega alla tendenza-possibilità-libertà che                   all’imprenditorialità
ogni persona ha di: immaginare e desiderare
qualcosa che ancora non è data; individuare                       ðÖÓ ÚÛØÙÖ×ÙÛ ßÔÔÖØß Ö×ÔÛ×ÙÛ ÓñÜØ×ÖòØßå
obiettivi per realizzarla, a partire da quanto               mento dell’imprenditorialità in chiave allargata
ha a disposizione; iniziare qualcosa di nuovo;               diventa un importante obiettivo dei sistemi edu-
ricostruire discorsivamente strategie e finalità             cativi, in particolare quando gli studenti iniziano
in modo imperfetto. Ne consegue che l’intel-                 ad affacciarsi al mondo del lavoro nella scuola
ligenza creativa espressa nella competenza                   secondaria di secondo grado, e, all’interno di
all’imprenditorialità oltrepassa il farsi imple-             questo segmento, della formazione tecnica e
mentativo e produttivo delle conoscenze,                     professionale2. Vi sono tre direzioni su cui far
per diventare dispositivo euristico capace di                perno per l’insegnamento dell’imprenditorialità
porre nuove domande, dare nuove soluzioni,                   (Commissione Europea, 2014):
produrre opere che forzino i confini dei generi              1) l’istituto, che sostiene lo spirito imprendi-
o ne disegnino di nuovi. L’azione lavorativa                    toriale nell’apprendimento e nell’insegna-
autenticamente competente e generativa                          mento: con dirigenti impegnati a sostenere
non avviene quando la realtà viene avvicinata                   questo tipo d’educazione; con il personale
attraverso un’investigazione che pretende di                    che ha un’attitudine di apertura al cambia-
incasellare la realtà entro schemi o risultati                  mento; con idee educative basate sull’in-
precostituiti. L’azione lavorativa competente                   segnamento del mondo di domani;
nasce dalla consapevolezza dell’alterità del                 2) insegnanti con senso d’iniziativa, in grado
reale rispetto al pensiero autosufficiente, e                   di infondere nei loro studenti la scintilla

2
    Con questo non si intende sostenere che l’educazione all’imprenditorialità nei licei non sia ugualmente impor-
    tante; lo stesso dicasi per la scuola secondaria di primo grado e la scuola primaria. Più semplicemente, il focus
    del presente articolo è l’educazione all’imprenditorialità nella formazione tecnica e professionale nella scuola
    secondaria, che corrisponde al livello ISCED 3C.

➻➻æ    | Six-monthly Journal on Learning. Research and Innovation in Education

imprenditoriale. Si valorizzano: l’iniziativa                   ôñõö÷øùù÷úõ ûüýþø ÿý✱øööø        ✁øþþõ ✂÷ ø✂✁✄ý✱ø
   dello studente; le sue capacità di assunzio-                all’imprenditorialità diventando imprenditoriali,
   ne di responsabilità e rischi; l’accettazione               e fungendo così da role-model per gli studenti
   del fallimento come parte del processo di                   (Cedefop, 2011). Sembra dunque che si sia
   apprendimento;                                              iniziato a colmare il gap pedagogico relativo
2) partenariati tra le istituzioni educative,                  all’educazione all’imprenditorialità, come già
   la comunità imprenditoriale e l’industria                   denunciato nell’approccio culturale all’im-
   creativa.                                                   prenditorialità (Kyro, 2006), secondo cui per
                                                               troppo tempo l’imprenditorialità è stata consi-
    In questo contesto è evidente che gli                      derata un fenomeno individuale ed economico
insegnanti sono l’elemento chiave, e per                       anziché collettivo e sociale.
questo dovrebbero ricevere una formazione
continua specifica ed essere dotati delle
giuste risorse, sia in termini di fondi che di                 4. Formare gli insegnanti
tempo per la pianificazione, l’implementazione                    alla competenza ad agire
e la valutazione dei loro programmi di educa-
zione all’imprenditorialità (Testa & Frascheri,                    ✬õ ✱☎ý✱ø     ÷þ   ✂õ ✄øüùø   ýþþõ ÿú÷þ✁✆✆õ    ✂øþþý
2015). Vi sono abilità specifiche necessarie                   competenza all’imprenditorialità in chiave
per insegnare l’imprenditorialità, per esempio                 agentiva lo conduce a ripensare a come il
il project management necessario per ap-                       sapere disciplinare riesce a far parlare l’e-
prendere a trasformare le idee in azione (Eu-                  sperienza in una logica di attivazione. Questo
ropean Commission, 2009). Servono inoltre                      processo cela la sfida educativa e culturale
le competenze pedagogiche specifiche per                       di fare dell’imprenditorialità una competenza
incoraggiare l’apprendimento, quali l’imparare                 di vera intenzionalità educativa attenta alla
assumendosi i rischi e imparando dai propri                    maturazione e all’autonomia dello studente,
errori3, trasformando l’insegnante in una guida                allo sviluppo delle sue capacità critiche e
che impara fianco a fianco degli studenti, che                 alla dimensione orientativa dell’esperienza di
fa domande aperte che non hanno risposte                       attivazione nei contesti lavorativi e sociali. Il
giuste o sbagliate (European Commission,                       docente è chiamato pertanto a realizzare di-
2014). Sarebbero necessarie abilità personali                  datticamente un percorso di consapevolezza
quali l’ascolto attivo, la capacità di negozia-                del valore dell’azione per l’azione, compresa
zione e di lavorare in gruppo:                                 la capacità di modificare la realtà, di risolvere
                                                               problemi e assumere compiti e iniziative auto-
    «Come competenza chiave, l’imprendito-                     nome, di apprendere attraverso l’esperienza
    rialità non coinvolge necessariamente una                  e di rappresentarla attraverso la riflessione. In
    specifica materia scolastica, ma richiede                  questa prospettiva la riflessività è presa sull’a-
    piuttosto un metodo di insegnamento in                     zione, sospende il flusso degli eventi, li ferma,
    cui l’apprendimento esperienziale e il lavo-               li osserva, li manipola, li smonta e li rimonta,
    ro su progetti svolgano un ruolo primario.                 generando discontinuità; li confronta con la
    Gli insegnanti non forniscono risposte agli                propria soggettività, con i processi mentali
    studenti, ma li aiutano a condurre ricerche,               che sono messi in gioco, con i propri quadri di
    a individuare le giuste domande e a repe-                  riferimento che danno senso all’agire e quindi
    rire le risposte migliori» (p. 4).                         costruisce il tessuto connettivo dei significati.

3
    Chi scrive ha constatato l’estrema difficoltà degli insegnanti a lasciare sbagliare gli studenti, fornendo spesso le
    “risposte pronte all’uso” di cui avevano bisogno per risolvere un problema, anziché lasciare che si sperimentas-
    sero in un processo attivo di probelm solving, assumendosi rischi e responsabilità.

                                                             RICERCAZIONE - Vol. 7, n. 2 - December 2015 |         ➻➻ó

■þ processo di creazione, valorizzazione,                 5. Le teorie dell’apprendimento:
sviluppo della competenza per l’imprendito-                        verso un nuovo modello di
rialità si qualifica pertanto come agire riflessivo                insegnamento dell’imprenditività
che si fonda su saperi esperti, contenendo in
sé quattro significativi aspetti, i primi connessi                   ✧✁✱ øÿÿøü ✂ õ ÷þ ùø ✱☎ ÷üø ✞ ø ✂✁✄ ý ✯ ÷õüø
con l’area della soggettività, gli altri con l’area             all’imprenditorialità” utilizzato nella letteratura
dell’oggettività: esperienza, riflessione, azione               in modo generico per inglobare i processi
e sapere. La competenza all’imprenditorialità                   educativi simili (Mwasalwiba, 2010), Jones
diventa un nucleo inseparabile di pensiero e                    e Iredale (2010) operano una distinzione tra
azione, si sviluppa in situazione, mediante                     l’educazione all’imprenditorialità (entrepreneu-
processi proattivi e retroattivi ininterrotti (Tes-             rship education), il cui scopo è la creazione,
saro, 2012) e, in termini educativi, si traduce                 la crescita e organizzazione dell’impresa, e
nella capacità di far fronte a un compito o a                   l’educazione all’impresa4 (enterprise educa-
un insieme di compiti, riuscendo a mettere                      tion), che si concentra sull’acquisizione e sullo
in moto, cioè a iniziare, e a orchestrare le                    sviluppo di abilità personali utili in ambienti
proprie risorse interne, cognitive, affettive e                 diversi in una prospettiva d’apprendimento
volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili             permanente. La differenza risiede soprattutto
in modo coerente e fecondo (Pellerey, 2011).                    nel tipo di pedagogia adottata: mentre l’edu-
Per generare tale processo i docenti devono                     cazione all’imprenditorialità fa uso di approcci
essere formati a utilizzare una metodologia                     didattici tradizionali, l’educazione all’impresa
d’insegnamento e apprendimento di tipo                          si concentra su approcci creativi e innovativi,
laboratoriale capace di coinvolgere gli stu-                    utilizzando metodi d’apprendimento basati
denti in processi di attivazione consapevole,                   sull’azione e sull’esperienza. L’educazione
come ricordano Rey e collaboratori (2003,                       all’impresa invoca una rinegoziazione dell’in-
pp. 142-143):                                                   tera esperienza di apprendimento e insegna-
                                                                mento: l’insegnante coinvolge i propri studenti
    «Si comprende come la dimensione del                        agendo come facilitatore e guidandoli nel
    coinvolgimento personale dell’attore in                     processo d’apprendimento.
    situazione e il momento dell’attribuzione                        Nelle scuole secondarie l’educazione
    di senso nei confronti dell’azione da in-                   all’imprenditività si concentra sull’acquisizione
    traprendere appaiano tratti rilevanti della                 di abilità soft che fanno riflettere sul significato
    competenza, che diventa riflessiva nel sen-                 d’impresa, cioè sviluppano una forma mentis,
    so di generazione del processo cognitivo                    obiettivi (auto-efficacia) e abilità (capacitazio-
    di creazione e strutturazione del setting                   ni personali) che permettono di preparare i
    e quindi di apprendere attraverso il fare».                 giovani per il futuro (Jones & Iredale, 2010).
                                                                L’imprenditività promuove libertà e cittadi-
      èõüùø☎✆õ✱ýüøý☎øüùøê ÿ÷ øú÷✂øü✯÷ý ÷þ úýþõ✝                 nanza attraverso la partecipazione attiva,
re trasformativo, artistico, della stessa pratica               il riconoscimento d’opportunità, l’imparare
professionale riflessiva in quanto capace di                    facendo e il fare domande. Nel far questo,
produrre nuove pratiche e nuovi saperi modi-                    l’imprenditività può essere vista come una
ficando le routines di conoscenze strutturate                   pedagogia (Ibidem, 2010), nonché mezzo
e di pratiche relative alla comunità di pratica                 per ridurre le distanze tra educazione, mon-
professionale di riferimento.                                   do del lavoro ed economia reale (Draycott,
                                                                Rae & Vause, 2011). L’obiettivo è quello di
                                                                spostarsi dai contenuti sull’imprenditorialità

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    Allo scopo in Italia si utilizza il termine imprenditività (Baschiera & Tessaro, 2015).

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allo sviluppo di modelli basati sull’esperienza        dell’apprendimento adulto elencate da Illeris
che possano preparare gli studenti ‘per’ e             (2009), solo le seguenti sono state utilizzate
‘nelle’ situazioni imprenditoriali (Taatila, 2010).    nello studio dell’imprenditorialità (Wang &
Da quanto esposto si evince come la ricerca            Chugh, 2014): le comunità di pratiche (Wen-
in materia stia allargando la propria analisi,         ger, 1999); l’apprendimento situato (Lave &
studiando l’imprenditorialità come “fenomeno           Wenger, 1991); l’apprendimento trasformativo
intrinsecamente dinamico e processo d’ap-              (Mezirov, 2009) e l’apprendimento esperien-
prendimento” (Cope, 2005, p. 374).                     ziale (Kolb, 1984). Dal momento che secondo
      Si osserva inoltre una convergenza tra gli       molti autori si impara a essere imprenditoriali
autori che sostengono l’imprenditività con la          attraverso l’esperienza, non sorprende che sia
teoria delle capacitazioni di Sen. Secondo             proprio quest’ultima a essere la più utilizzata:
tale prospettiva capacitare all’imprenditorialità      dei 75 articoli analizzati da Wang e Chugh
si traduce nel processo di attivazione nello           (2014), 32 si riferiscono all’apprendimento
studente di una agency personale capace di             esperienziale in senso generale e, di questi
modificare, ripensare e ridefinire, sulla base         32, 14 si riferiscono specificamente alla teoria
delle risorse a disposizione, le strategie di          di Kolb (1984).
azione realizzativa. Tale processo fondato                 Quando utilizzato in modo più ampio,
sulla libertà del soggetto di decidere la propria      apprendimento esperienziale indica appren-
azione sulla base dei propri progetti e valori         dere dal passato, dalle esperienze negative
consente alla competenza di assumere una               e positive, dalle esperienze di altri, dalla par-
valenza strategica quanto generativa. L’agen-          tecipazione e, imparare a imparare (Wang &
cy infatti non esprime il possesso del sapere          Chugh, 2014). Utilizzato in modo letterale,
pratico mediante cui padroneggiare le diverse          l’apprendimento esperienziale si riferisce alla
situazioni, bensì l’attitudine all’apertura e alla     teoria di Kolb (1984) che conferisce all’espe-
disponibilità a compiere un’attività intellettuale     rienza un ruolo fondamentale: l’apprendimen-
sull’agire che muove dall’agire, e la propen-          to è un processo ciclico con due processi fra
sione ad apprendere nel lavoro coniugando              loro in rapporto dialettico legati all’esperire
pensiero e azione, combinando fare e pensare           (esperienza concreta e concettualizzazione
come fare al meglio, grazie a una flessibilità         astratta) e due processi di cambiamento in
che diventa plasticità cognitiva a supporto            rapporto dialettico (osservazione riflessiva e
delle capabilities del soggetto.                       sperimentazione attiva).
      Nello studio dell’educazione imprendito-             Heinonen & Poikkijoki (2006) delineano
rialità, presa nella sua nell’accezione generale,      un modello per l’imprenditorialità citato nei
alcuni autori si sono cimentati sui meccanismi         documenti europei (European Commission,
d’apprendimento che sostengono il compor-              2012), e basato sulla teoria di Kolb, dove
tamento imprenditoriale. Poiché l’imparare è           “l’osservazione riflessiva, attraverso la con-
parte essenziale del processo imprenditoriale,         cettualizzazione e la sperimentazione attiva,
una teoria dell’imprenditorialità richiede una         scaturisce nell’esperienza personale concre-
teoria dell’apprendimento (Minniti & Bygrave,          ta” (Heinonen & Poikkijoki, p. 85). Nell’En-
2001). Secondo la Banca Mondiale (Valerio,             trepreneurship Directed Approach, gli Autori
Parton & Robb, 2014), infatti, è necessario            affermano che un approccio educativo alla
chiarire le dinamiche d’apprendimento sot-             materia dovrebbe essere basato sull’imparare
tostanti al fenomeno dell’imprenditorialità;           facendo, e offrire agli studenti l’opportunità
per fare questo, il punto d’inizio può essere          di partecipare attivamente contribuendo a
rappresentato dal comprendere quali siano le           determinare l’esperienza d’apprendimento.
teorie dell’apprendimento a supporto dell’e-           Benché l’intenzione sia una componente ne-
ducazione all’imprenditorialità utilizzate nella       cessaria, qualche tipo di evento scatenante
letteratura. Delle sedici teorie contemporanee         è necessario per “imparare a comprendere

                                                      RICERCAZIONE - Vol. 7, n. 2 - December 2015 |   ➻➻✟

þñ÷☎✆✱øü✂÷ùõ✱÷ýþ÷ù❄✡ ø ✆ø✱ ✞÷☎✆ý✱ý✱ø ý ✂÷úøüùý✱ø         di un’organizzazione iniziano a criticare e a
imprenditoriali” (p. 83); tale evento scatenante         mettere in discussione le pratiche esistenti,
potrebbe essere rappresentato da nuove co-               e mentre le contraddizioni iniziano a emer-
noscenze relative all’imprenditorialità stessa.          gere nella loro forza e a rendersi manifeste,
     In questo articolo si sostiene che vi siano         le tensioni vengono esacerbate. Questo è
dei passaggi mancanti quando la teoria di                dato dal fatto che più e più persone iniziano
Kolb è utilizzata per l’educazione all’impren-           a non accettare lo stato delle cose, anche se
ditorialità (Morselli, 2015). Nella teoria di Kolb       non è ancora ben chiaro che cosa dovrebbe
l’apprendimento è considerato un processo                essere fatto o imparato. Mentre più persone si
interno all’individuo: «questo processo è                uniscono al cambiamento, inizia un processo
ritratto come un ciclo d’apprendimento a                 di analisi collettiva che scaturisce in un nuovo
spirale, dove il discente tocca tutte le basi-e-         modello di attività, che è progressivamente
sperienza, riflessione, pensiero e azione»; e            ripensata e migliorata durante l’implemen-
«l’apprendimento avviene grazie ai processi di           tazione.
assimilazione di nuove esperienze all’interno                 Durante questo processo di trasforma-
di concetti esistenti e di accomodamento                 zione, chiamato più precisamente ciclo di
di concetti esistenti alle nuove esperienze»             apprendimento espansivo, il cambiamento più
(Kolb & Kolb, 2005, p. 194). La conoscenza               importante è quello nell’oggetto dell’attività
è prodotta internamente all’individuo, e, così           fondamentale per il conferimento di senso
facendo, non si tengono in adeguata con-                 rispetto a quello che si fa. Nel dettaglio, le fasi
siderazione le dimensioni del cambiamento                del ciclo di apprendimento espansivo sono:
sociale delle pratiche e dell’innovazione.               critica e messa in discussione della pratica
Per quello che riguarda l’evento scatenante,             usuale o di sue parti; analisi del problema alla
la conoscenza sull’imprenditorialità non è               ricerca dei suoi meccanismi esplicativi; mo-
sufficiente per attivare l’agency individuale e          dellamento della nuova relazione esplicativa;
collettiva, e un elemento più efficace sarebbe           ulteriore disamina del modello; implementa-
un problema sentito come rilevante con cui il            zione del modello nella pratica; riflessione per
gruppo si deve confrontare (Pittaway & Cope,             consolidare e generalizzare la nuova pratica
2007).                                                   (Engestorm & Sannino, 2010).
                                                              I cicli di apprendimento espansivo sono
                                                         distribuiti nello spazio e nel tempo, e dunque
6. La teoria dell’apprendimento                          non sono sempre facilmente osservabili; nelle
   espansivo e il Change Laboratory                      nostre società vi è inoltre il bisogno di promuo-
                                                         vere e supportare tentativi deliberati di cam-
     ★þþñ÷üùø✱üõ ✂øþ framework teorico della             biamento. In linea con la tradizione marxista
Teoria Storico Culturale dell’Attività, la teoria        di pratica rivoluzionaria, la teoria non è utile
dell’apprendimento espansivo è ideale per stu-           solo per studiare ed eventualmente spiegare
diare l’imprenditorialità, dato che privilegia «le       un fenomeno sociale: il suo scopo è quello
comunità come apprendenti, la trasformazione             di portare avanti il cambiamento delle prati-
e la creazione di cultura, i movimenti orizzon-          che (Sannino & Sutter, 2011). Un intervento
tali e le ibridazioni, e la formazione di concetti       formativo nell’ambito della Teoria dell’Attività
teorici condivisi» (Engestrom & Sannino, 2010,           che promuova tale tipo di apprendimento è
p. 2). Si tratta di una teoria dell’innovazione:         il Change Laboratory; in esso i partecipanti
«gli apprendenti imparano qualcosa che non               discutono i problemi reali che stanno vivendo
è ancora presente» (ibidem, p. 2).                       e trovano soluzioni condivise mettendole poi
     Nell’apprendimento espansivo il soggetto            in pratica. Si genera così da un lato quell’at-
che apprende si sposta dall’individuo alla               tivazione dell’agency personale collettiva che
collettività e alle reti: all’inizio alcuni membri       assieme alla capacità di trasformare le idee in

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azione, qualifica il senso d’iniziativa e impren-               variazioni dalla normalità, le turbolenze e i
ditorialità dei partecipanti al laboratori, siano               problemi incorsi. I materiali specchio sono
studenti, imprenditori o insegnanti.                            «utilizzati per stimolare coinvolgimento, analisi
     La strumentazione di base per allestire                    e sforzi di riprogettazione collettiva tra i par-
il Change Laboratory sono tre superfici, per                    tecipanti» (Engestrom, 2011, p. 612), che in
esempio lavagne a fogli mobili, sulle quali                     uno sforzo riflessivo, possono guardare a se
operare un brainstorming dell’attività lavorati-                stessi e all’attività lavorativa, incoraggiati a
va più la video registrazione degli incontri per                vedere il problema da altri punti di vista. Du-
successiva analisi. I partecipanti siedono di                   rante l’osservazione sul campo, per esempio
fronte alle superfici mentre una persona scrive                 in azienda o a scuola, il ricercatore raccoglie
i pensieri del gruppo sulle stesse, utilizzate                  quanti più materiali possibili, effettua ipotesi
secondo una logica orizzontale e verticale                      sui possibili problemi all’interno e tra sistemi
(Virkkunen & Newnham, 2013)5. La linea                          d’attività. Durante i laboratori, per promuovere
orizzontale delle superfici rappresenta i diversi               la discussione partecipata, vengono proposti
livelli di astrazione. Da una parte si mostrano                 i materiali idonei selezionati in accordo alle
i materiali a più basso livello d’astrazione:                   ipotesi effettuate sulle tensioni dialettiche che
si tratta dei materiali specchio utilizzati per                 caraterizzano l’organizzazione. Da un lato il
scatenare la discussione nel gruppo. All’altra                  ricercatore fa avanzare il gruppo attraverso
estremità vi è la visione che rappresenta il                    le diverse fasi di apprendimento espansivo,
futuro modello d’attività lavorativa al livello                 e dall’altro il gruppo acquisisce progressiva-
più alto d’astrazione. Nel mezzo si trova la                    mente la guida dei laboratori, e si adopera
superficie per idee e strumenti a un livello                    per modificare lo stato delle cose, mostrando
intermedio di simbolizzazione. La dimensione                    così senso d’iniziativa e d’imprenditorialità
orizzontale delle superfici rappresenta invece                  nella realizzazione della nuova forma di agire.
la necessaria analisi storica dell’attività che
comprende il presente, il passato e il futuro.
Nel caso delle lavagne a fogli mobili, questa                   7. Un modello di formazione
è rappresentata dalle pagine che registrano                        continua degli insegnanti
i risultati dei meeting precedenti. Durante gli                    all’imprenditività
incontri si può quindi osservare la discussione
che si muove lungo la linea del tempo: i par-                        ✫ü ✆õÿÿ÷ö÷þø ✆✱õòøùùõ ✆✱øúø✂ø þñ÷☎✆þø☎øü✝
tecipanti potrebbero per esempio spostarsi                      tazione di un Laboratorio Imprenditoriale, una
dalla discussione del problema nel presente                     forma di Change Laboratory adattata per l’in-
al passato per individuarne le cause, e dal                     segnamento dell’imprenditività ai docenti, in
passato comprenderne la contraddizione                          un istituto tecnico o professionale. Un gruppo
basilare e immaginare un nuovo modello di                       selezionato di una quindicina di insegnanti
attività che sarebbe poi progressivamente                       parteciperà a una decina di incontri settimanali
arricchita ed essere realizzata nella pratica.                  della durata di due ore circa durante i quali
     Tornando ai materiali specchio, questi                     si discuterà di come implementare l’impren-
sono raccolti dal ricercatore durante la pre-                   ditività nelle classi e nelle materie specifiche.
senza sul campo: videoregistrazioni, inter-                     L’elemento scatenante, cioè il cambiamento
viste, documenti vari, grafici che illustrano                   importante che l’organizzazione deve affron-
la normale attività lavorativa ovvero le sue                    tare, potrebbe essere costituito dall’imple-

5
    Il Change Laboratory è qui descritto per grandi linee cercando di non utilizzare termini sconosciuti. Per com-
    prendere i suoi processi bisogna appropriarsi di concetti quali doppia stimolazione, cellula germinale e tipo di
    generalizzazioni (empirico-teoriche vs. storico-genetiche). Il lettore interessato è rimandato ai testi specifici della
    bibliografia.

                                                               RICERCAZIONE - Vol. 7, n. 2 - December 2015 |          ➻➻☛

☎øüùý✯÷õüø ✂øþþñýþùø✱üýü✯ý ÿ✄✁õþý✝þýúõ✱õ üøòþ÷             per agire gestendo la complessità insita entro
istituti tecnici e professionali così come im-             le situazioni (Le Boterf, 2011). Capacitare il
posto dal Decreto della Buona Scuola (legge                senso d’iniziativa e d’imprenditorialità diventa,
107/2015). Non si tratta solo di aumentare le              così, il risultato di un’azione educativa cen-
interazioni tra scuola e imprese, ma di mettere            trata sullo sviluppo del senso di autonomia,
in atto una pedagogia dell’imprenditività in               partecipazione e responsabilità, intesi come
linea con un modello capacitante, e facendo                fattori che sostengono la libertà di scegliere
sì che gli studenti possano mostrare senso                 e di esprimere un proprio funzionamento di
d’iniziativa e d’imprenditorialità sia in classe           azione realizzativa.
che al di fuori: questo comporta iniziativa, au-                La distinzione tra enterprise education ed
tonomia, responsabilità, ma anche la capacità              entrepreneurship education è di particolare in-
di effettuare scelte in modo informato.                    teresse dal momento che apre nuovi orizzonti
     Pur rimanendo gli insegnanti il focus dei             educativi. Enterprise education, tradotta col
laboratori, per generare il conflitto di idee atto         termine imprenditività (Baschiera & Tessaro,
a considerare i problemi da più punti di vista             2015), si concentra sulla didattica, sulle me-
e promuovere apprendimento espansivo è                     todologie d’apprendimento e sulla relazione
necessario coinvolgere, seppure occasional-                tra il docente e il discente, e si pone come
mente, altri stakeholders: parti sociali prove-            educazione entry level all’imprenditorialità. Si
nienti dal mondo delle imprese, insegnanti da              tratta del senso d’iniziativa e imprenditorialità
altre scuole, e un giovane imprenditore che                che ogni cittadino dovrebbe possedere in un
può fungere da modello per gli studenti. La                prospettiva di lifelong e lifewide learning, per la
presenza del dirigente scolastico durante i                cittadinanza attiva, la piena espressione della
laboratori nelle fasi di ideazione del modello di          persona, l’inclusione sociale: tutto questo è
educazione all’imprenditività tra scuola e lavo-           reso possibile dalla sua piena occupazione.
ro sarà essenziale per promuoverne l’effettiva             Il focus risiede nelle capacità di operare nelle
realizzazione e diffusione e per fare in modo              piccole e medie imprese, creando interesse
che la nuova pratica, attraverso i necessari               e gettando le basi per l’auto impiego. D’altro
aggiustamenti e riflessioni, possa diventare il            canto, l’educazione all’imprenditorialità ha
modo consueto di operare nell’istituto.                    un’accezione generale e una specifica: in
                                                           generale ingloba i processi educativi similari,
                                                           mentre nello specifico si riferisce alle cono-
8. Conclusioni                                             scenze necessarie per fondare una start-up
                                                           o per operare come manager in una grande
      ôý ÿ✄✁õþý ✍ ✄✎÷ý☎ýùý ý ✂ý✱ø ✱÷ÿ✆õÿùø ø✂✁✝            azienda (Jones & Iredale, 2010).
cative e formative a una società che richiede                   Si può quindi concludere che, mentre
non solo nuove competenze tecniche ma                      l’imprenditività si concentra sugli aspetti
soprattutto creatività, capacità di indagine,              educativi dell’imprenditorialità, l’educazione
capacità di apprendere nella relazione e                   all’imprenditorialità, presa nel senso specifico,
capacità di rapportarsi con la complessità.                si concentra sugli aspetti formativi, e dovreb-
Capacitare questa idea nella scuola si traduce             be pertanto chiamarsi formazione all’impren-
nel potenziare la libertà realizzativa e il talen-         ditorialità. A livello internazionale, purtroppo,
to dei giovani attraverso il senso d’iniziativa            il termine imprenditività si trova solo nella
e d’imprenditorialità motivato a sviluppare                letteratura riguardante il Regno Unito; nei do-
la propria progettualità. È proprio questa                 cumenti della Commissione Europea, OCSE
competenza, intesa come competenza ad                      e Banca mondiale, si utilizza entrepreneurship
agire, che consente il passaggio dal saper                 education nella sua accezione più generica.
fare unidimensionale all’interno di specifiche             Questa sovrapposizione di significati non
prescrizioni da seguire (abilità esecutiva) al sa-         solo crea fraintendimenti a livello di politiche

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