Nuove tecnologie e loro impatto nella didattica - Laboratorio A Corso di formazione per docenti neoassunti a.s. 2015/2016 - Savoia Benincasa
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Nuove tecnologie e loro
impatto nella didattica
Laboratorio A
Corso di formazione per docenti neoassunti
a.s. 2015/2016
Materiale didattico per Gruppi A-12 e A-13 – Fabriano 31 marzo 2016
Formatore: Prof. ssa Daniela Giannantoni
Struttura dell’incontro formativo
Panoramica e punti di maggiore interesse relativamente a:
Piano Nazionale Scuola Digitale
La didattica per competenze
Le nuove tecnologie nella didattica
Pausa
Lavoro in piccoli gruppi (strutturazione delle linee di una azione didattica in
cui siano integrati gli strumenti digitali)
Piano Nazionale
Scuola Digitale
(Decreto n. 851 del 27 ottobre 2015)
PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
PNSD
«È il documento di indirizzo del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca per
il lancio di una strategia complessiva di innovazione della scuola italiana e per un nuovo
posizionamento del suo sistema educativo nell’era digitale».
«È un pilastro fondamentale de LA BUONA SCUOLA (legge 107/2015), una visione operativa
che rispecchia la posizione del Governo rispetto alle più importanti sfide di innovazione del
sistema pubblico: al centro di questa visione, vi sono l’innovazione del sistema scolastico e
le opportunità dell’educazione digitale».
«Ha valenza pluriennale e indirizza concretamente l’attività di tutta l’Amministrazione».
«Contribuisce a «catalizzare» l’impiego di più fonti di risorse (principalmente tre) a favore
dell’innovazione digitale, a partire dalle risorse dei Fondi Strutturali Europei (PON
Istruzione 2014-2020), dai fondi della legge 107/2015 (La Buona Scuola) e altri fondi
MIUR».
Riferimenti: www.istruzione.it/scuola_digitale/index.html
PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
PNSD
«Non è un semplice dispiegamento di tecnologia: nessun passaggio educativo
può infatti prescindere da un’interazione intensiva docente-discente e la
tecnologia non può distrarsi da questo fondamentale «rapporto umano». L’OCSE
lo ha ricordato recentemente».
«Risponde alla chiamata per la costruzione di una visione di Educazione nell’era
digitale, attraverso una processo che, per la scuola, sia correlato alle sfide che la
società tutta affronta nell’interpretare e sostenere l’apprendimento lungo tutto
l’arco della vita (life-long) e in tutti i contesti della vita, formali e non formali
(life-wide)».
«Si tratta prima di tutto di un’azione culturale, che parte da un’idea rinnovata
di scuola, intesa come spazio aperto per l’apprendimento e non unicamente
luogo fisico, e come piattaforma che metta gli studenti nelle condizioni di
sviluppare le competenze per la vita».
PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
PNSD
«In questo paradigma, le tecnologie diventano abilitanti, quotidiane,
ordinarie, al servizio dell’attività scolastica, in primis le attività orientate
alla formazione e all’apprendimento, ma anche l’amministrazione,
contaminando – e di fatto ricongiungendoli – tutti gli ambienti della scuola:
classi, ambienti comuni, spazi laboratoriali, spazi individuali e spazi
informali. Con ricadute estese al territorio».
«Gli obiettivi non cambiano, sono quelli del sistema educativo: le
competenze degli studenti, i loro apprendimenti, i loro risultati, e
l’impatto che avranno nella società come individui, cittadini e
professionisti. Questi obiettivi saranno aggiornati nei contenuti e nei modi,
per rispondere alle sfide di un mondo che cambia rapidamente, che
richiede sempre di più agilità mentale, competenze trasversali e un ruolo
attivo dei giovani».
PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
PNSD
«Per questo servirà – e qui vi è l’investimento culturale e umano più grande – che
tutto il personale scolastico, non solo i docenti, si metta in gioco, e sia
sostenuto, per abbracciare le necessarie sfide dell’innovazione: sfide
metodologico-didattiche, per i docenti, e sfide organizzative, per i dirigenti
scolastici e il personale amministrativo».
«Il Piano è, attraverso le sue azioni, una richiesta di sforzo collettivo. Non solo a
tutti coloro che già realizzano ogni giorno una scuola più innovativa, orientata al
futuro e aderente alle esigenze degli studenti. Ma anche a tutti quei mondi che,
avvicinati dalle sfide che essa vive – didattiche, organizzative, di apprendimento e
di miglioramento – costruiscono o intendono costruire con la scuola esperienze
importanti».
«La scuola è, potenzialmente, il più grande generatore di domanda di
innovazione, e quindi di digitale, ed è anche in quest’ottica che deve essere
letto questo Piano».
«La «scuola digitale» non è un’altra scuola. È più concretamente la sfida
dell’innovazione della scuola».
PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
ambiti, obiettivi e azioni
STRUMENTI
ACCESSO (Azioni 1 – 2 – 3) da pag.36 a pag. 40 del Documento
SPAZI E AMBIENTI PER L’APPRENDIMENTO (Azioni 4 – 5 – 6 -7) da pag. 41 a pag. 53 del Documento
IDENTITÀ DIGITALE (Azioni 8-9-10) da pag. 54 a pag. 60 del Documento
AMMINISTRAZIONE DIGITALE- (Azioni 11-12-13) da pag. 61 a pag. 68 del Documento
COMPETENZE E CONTENUTI
COMPETENZE DEGLI STUDENTI (Azioni 14-15-16-17-18) da pag. 69 a pag. 83 del Documento
DIGITALE, IMPRENDITORIALITÀ E LAVORO (Azioni 19-20-21) da pag. 84 a pag. 92 del Documento
CONTENUTI DIGITALI (Azioni 22-23-24) da pag. 93 a pag. 101 del Documento
FORMAZIONE E ACCOMPAGNAMENTO
LA FORMAZIONE DEL PERSONALE (Azioni 25-26-27) da pag. 102 a pag. 113 del Documento
LA FORMAZIONE DEL PERSONALE (Azioni 28-29-30-31-32-33-34-35) da pag. 114 a pag. 125 del
Documento
PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
focus su alcuni punti fondamentali
SPAZI E AMBIENTI PER L’APPRENDIMENTO (Azioni 4 – 5 – 6 -7) da pag. 41 a pag. 53 del Documento.
«Per realizzare nuovi paradigmi educativi servono ambienti di apprendimento adeguati, in grado di
porre al centro non la tecnologia – presente nella misura in cui è necessaria – ma la pratica didattica, a
favore dello sviluppo delle competenze, della collaborazione e della didattica attiva, per problemi e
progetti.
AMBIENTI PER LA DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA (Azione 4) (aule aumentate, spazi alternativi,
laboratori mobili)
CHALLENGE PRIZES (Azione5) (premi incentivo per lo sviluppo di progetti innovativi)
POLITICHE ATTIVE PER IL BYOD (Azione 6) (bring your own device) utilizzo efficientemente
integrato di dispositivi elettronici personali durante le attività didattiche.
EDILIZIA SCOLASTICA INNOVATIVA (art. 1, comma 153 della legge 107/2015 e Linee guida per
l’edilizia scolastica) per garantire la progettazione e la realizzazione di ambienti didattici agili e
flessibili e di soluzioni organizzative moderne, incentrate sulla collaborazione e sulla nuova gestione
del tempo scuola e del calendario scolastico».PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
focus su alcuni punti fondamentali
PIANO LABORATORI (Azione 7). «La Buona Scuola ha sancito la necessità di riportare al centro la didattica
laboratoriale, come punto di incontro essenziale tra sapere e saper fare, tra lo studente e il suo territorio di
riferimento. I laboratori devono essere ripensati come luoghi di innovazione e di creatività, invece che meri
contenitori di tecnologia. In linea con le premesse del Piano Nazionale Scuola Digitale, gli investimenti sono organizzati in
4 interventi:
LA CREAZIONE DI «ATELIER CREATIVI» E LABORATORI PER LE COMPETENZE CHIAVE (per gli istituti comprensivi e le
scuole del primo ciclo). Le scuole potranno dotarsi di spazi innovativi e modulari dove sviluppare il punto di
incontro tra manualità, artigianato, creatività e tecnologie. Scenari didattici costruiti attorno a robotica ed
elettronica educativa, logica e pensiero computazionale, artefatti manuali e digitali, serious play e storytelling
troveranno la loro sede naturale in questi spazi in un’ottica di costruzione di apprendimenti trasversali.
IL RAFFORZAMENTO IN CHIAVE DIGITALE DEGLI INDIRIZZI PROFESSIONALIZZANTI E CARATTERIZZANTI DELLA
SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO attraverso la realizzazione di nuovi laboratori tematici e
caratterizzanti anche in chiave digitale (ad esempio, un istituto ad indirizzo moda potrebbe aggiornare la propria
pratica didattica attraverso la stampa 3D dei modelli; un liceo artistico o un liceo classico, potrebbe aggiornare i
propri percorsi formativi integrandoli con elementi di creatività digitale e multimediale).
LA CREAZIONE DI LABORATORI TERRITORIALI PER L’OCCUPABILITÀ. Spazi dall’alto profilo innovativo a
disposizione di più scuole del territorio, dove sviluppare pratiche didattiche avanzate in sinergia con le politiche
locali per il lavoro e le imprese, aperti alla formazione di giovani senza lavoro e NEET.
LABORATORI «SCHOOL-FRIENDLY». La mappatura, l’accreditamento e la promozione di laboratori aperti alle
scuole o disponibili all’apertura alle scuole presenti nel territorio, presso musei, enti di ricerca, parchi
tecnologici, fondazioni, associazioni e altri spazi che implicano insiemi di pratiche emergenti ma ormai riconosciuti
dalla collettività, come ad esempio i Fab Lab».PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
focus su alcuni punti fondamentali
COMPETENZE DEGLI STUDENTI (Azioni 14-15-16-17-18) da pag. 69 a pag. 83 del Documento.
«I nostri studenti, come raccomandato anche dall’OCSE, devono trasformarsi da consumatori in «consumatori
critici» e «produttori» di contenuti e architetture digitali, in grado di sviluppare competenze trasversali ad
ogni settore e ambito occupazionale; in grado di risolvere problemi, concretizzare le idee, acquisire
autonomia di giudizio, pensiero creativo, consapevolezza delle proprie capacità, duttilità e flessibilità nella
ricerca di soluzioni».
UN FRAMEWORK COMUNE PER LE COMPETENZE DIGITALI E L’EDUCAZIONE AI MEDIA DEGLI STUDENTI
(Azione 14). «Parlare di «competenze digitali» impone un punto di partenza più ampio: significa prima di
tutto parlare di competenze, e quindi di percorsi didattici e piani pedagogici. Se l’obiettivo del nostro
sistema educativo è sviluppare le competenze degli studenti, invece che semplicemente «trasmettere»
programmi di studio, allora il ruolo della «didattica per competenze», abilitata dalle competenze digitali,
è fondamentale in quanto attiva processi cognitivi, promuove dinamiche relazionali e induce
consapevolezza. Le competenze non si insegnano, si fanno acquisire, e il legame tra competenze e
nuovi ambienti di apprendimento è indubbiamente forte. Il paradigma su cui lavorare è la «didattica per
competenze», intesa come progettazione che mette al centro la trasversalità, condivisione e co-
creazione, e come azione didattica caratterizzata da esplorazione, esperienza, riflessione,
autovalutazione, monitoraggio e valutazione, è il paradigma educativo su cui lavorare. Il primo passo è
quindi fare tesoro delle opportunità offerte dalle tecnologie digitali per affrontare una didattica per
problemi e per progetti. Molte delle competenze sono sviluppate durante lo svolgimento stesso del
progetto. Le tecnologie digitali intervengono a supporto di tutte le dimensioni delle competenze
trasversali (cognitiva, operativa, relazionale, metacognitiva), ma si inseriscono anche verticalmente, in
quanto parte dell’alfabetizzazione del nostro tempo e fondamentali competenze per una cittadinanza
piena, attiva e informata, come anticipato dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio
e ancor meglio sottolineato da framework come 21st Century Skills (Competenze per il 21mmo secolo),
promosso dal World Economic Forum.PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
focus su alcuni punti fondamentali
«Framework come 21st Century Skills rappresentano quindi un importante anello di congiunzione tra il quadro
generale in cui l’educazione opera – didattica e competenze – e la necessità di tradurre il ruolo, sia verticale
che trasversale, delle competenze digitali. La visione di competenze digitali riprende il paradigma
dell’educazione ai media e con i media».
«Il digitale è:
«Nastro trasportatore», media caratterizzato e non neutrale attraverso cui sviluppare e praticare
competenze e attitudini, all’interno di e attraverso ogni disciplina.
«Alfabeto» del nostro tempo – al cui centro risiede il pensiero computazionale – una nuova sintassi, tra
pensiero logico e creativo, che forma il linguaggio che parliamo con sempre più frequenza nel nostro tempo.
«Agente attivo dei grandi cambiamenti sociali», economici e comportamentali, di economia, diritto e
architettura dell’informazione, e che si traduce in competenze di «cittadinanza digitale» essenziali per
affrontare il nostro tempo».
«A tal fine ecco alcune importanti azioni del Piano Nazionale Scuola Digitale:
Portare il pensiero logico-computazionale a tutta la scuola primaria (Azione 17).
Aggiornare il curricolo di tecnologia alla scuola secondaria di primo grado (Azione 18)».
«La competenza digitale «arricchisce la possibilità di accesso ai saperi, consente la realizzazione di percorsi
individuali di apprendimento, la comunicazione interattiva e la personale espressione creativa».PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
focus su alcuni punti fondamentali
CONTENUTI DIGITALI (Azioni 22-23-24) da pag. 93 a pag. 101 del Documento. «L’adozione
dei libri di testo è diventata «eventuale», è stato auspicato un uso più ampio di contenuti
aperti reperibili on line, e specifica considerazione è stata prestata alla possibilità delle
scuole di autoprodurre dei contenuti da utilizzare in classe. Il Piano Nazionale Scuola
Digitale intende dare piena realizzazione a quanto già esaustivamente espresso attraverso
il D.M. n. 781 del 2013 e dal suo Allegato 1, e quanto previsto dall’art. 6, comma 2-bis
della Legge 8 novembre 2013, n. 128, che ha modificato l’art. 15 della Legge 6 agosto
2008, n. 133, assicurando che le scuole abbiano criteri certi per giudicare le
caratteristiche tecniche dei libri di testo in formato cartaceo e digitale e per ottimizzare
l’integrazione tra i libri in versione digitale, mista, cartacea. Specifica attenzione sarà
dedicata alle Risorse Educative Aperte (OER, Open Educational Resources), ossia alle
pratiche di produzione e condivisione di risorse aperte per l’educazione».
«Promozione delle risorse educative aperte e Linee Guida su autoproduzione dei
contenuti didattici digitali (Azione 23). Fornitura alle scuole di una guida che distingua con
chiarezza le varie tipologie di risorse digitali disponibili, i criteri e le possibili forme d’uso».
«Biblioteche scolastiche come ambienti di alfabetizzazione all’uso delle risorse
informative digitali (Azione 24). Formazione alla produzione e alla comprensione di
contenuti informativi complessi, che integrano canali e codici comunicativi diversi e
viaggiano prevalentemente negli ambienti on-line».PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
focus su alcuni punti fondamentali
LA FORMAZIONE DEL PERSONALE (Azioni 25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35) da pag. 102 a pag. 125 del Documento
ANIMATORE DIGITALE (Azione 28) (D.M. 435/2015). «Ogni scuola avrà un «animatore digitale» che, insieme la Dirigente
scolastico e al Direttore amministrativo, avrà un ruolo strategico nella diffusione dell’innovazione a scuola. Sarà formato
attraverso un piano dedicato, su tutti i temi del Piano Nazionale Scuola Digitale, per sostenere la visione complessiva. Sarà, per
il MIUR, una figura fondamentale per l’accompagnamento del Piano Nazionale Scuola Digitale. Per tenere alta l’attenzione sui
temi dell’innovazione, nell’ambito della realizzazione delle azioni previste nel POF triennale, potrà sviluppare progettualità su tre
ambiti:
FORMAZIONE INTERNA (fungere da stimolo alla formazione interna alla scuola sui temi del PNSD, sia organizzando
laboratori formativi, ma non dovrà necessariamente essere un formatore, sia animando e coordinando la partecipazione di
tutta la comunità scolastica alle altre attività formative, come ad esempio quelle organizzate attraverso gli snodi formativi).
COINVOLGIMENTO DELLA COMUNITÀ SCOLASTICA (favorire la partecipazione e stimolare il protagonismo degli studenti
nell’organizzazione di workshop e altre attività, anche strutturate, sui temi del PNSD, anche aprendo momenti formativi
alle famiglie e altri attori del territorio, per la realizzazione di una cultura digitale condivisa).
CREAZIONE DI SOLUZIONI INNONVATIVE (individuare soluzioni metodologiche e tecnologiche sostenibili da diffondere
all’interno degli ambienti della scuola, ad esempio uso di particolari strumenti per la didattica di cui la scuola si è dotata; la
pratica di una metodologia comune; informazione su innovazioni esistenti in altre scuole; un laboratorio di coding per
tutti gli studenti, coerenti con l’analisi dei fabbisogni della scuola stessa, anche in sinergia con attività di assistenza
tecnica condotta da altre figure)».
«Ad ogni scuola verranno assegnati 1000 Euro, che saranno vincolati alle attività dei tre ambiti. Gli animatori presenteranno un
progetto che, una volta approvato, sarà inserito nel Piano dell’Offerta Formativa e pubblicato anche sul sito della scuola e sarà
nel tempo oggetto di monitoraggio».
TEAM DI INNOVAZIONE DI ISTITUTO (D.M. 762/2014)PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
in sintesi
«Il Piano Nazionale Scuola Digitale non è un libro delle buone intenzioni».
«Il Piano Nazionale Scuola Digitale è lo strumento con cui il Ministero
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca attua una parte strategica del
«La Buona Scuola» (Legge 107/2015)».
«Per ripensare la didattica, gli ambienti di apprendimento, le competenze degli
studenti, la formazione dei docenti, il Piano fissa priorità ed azioni, stabilisce
investimenti, assegna risorse, crea opportunità per collaborazioni istituzionali tra
Ministero, Regioni, ed enti locali, promuove un’alleanza per l’innovazione della
scuola».
«Soprattutto, il Piano ambisce a generare una trasformazione culturale che –
partendo dalla scuola – raggiunga tutte le famiglie, nei centri maggiormente
urbanizzati così come nelle periferie più isolate».
«La buona scuola digitale esiste già, in tutta Italia. Ma lo Stato deve adesso fare
in modo che questo patrimonio diventi sempre più diffuso e ordinario. Per far
sì che nessuno studente resti indietro. Per far sì che, nell’era digitale, la scuola
diventi il più potente moltiplicatore di domanda di innovazione e cambiamento del
Paese».PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE
riferimenti normativi
Riferimenti:
Legge 13 Luglio 2015, n. 107 (Riforma del sistema nazionale di istruzione e
formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti) in
particolare l’art. 1, commi 56, 57, 58 e 59.
D.Lgs. 7 marzo 2005, n. 82, e successive modificazioni (Codice di
Amministrazione Digitale).
Art. 15 del D.L. 25 giugno 2008, n. 112, convertito con modificazioni dalla
legge 6 agosto 2008, n. 133 (elaborazione di materiale didattico digitale da
utilizzare quale libri di testo).
Art. 7, comma 27 del D.L. 6 luglio 2012, n. 95, convertito con modificazioni
dalla legge 7 agosto 2012, n. 135 (dematerializzazione delle procedure
amministrative in materia di istruzione, università e ricerca e dei rapporti con le
comunità dei docenti, del personale, studenti e famiglie).La didattica per competenze
LA DIDATTICA PER COMPETENZE
PERCHÉ
«L’apprendimento fondato su semplici conoscenze e saperi procedurali
conseguiti mediante applicazione ed esercitazioni non garantisce la formazione
di atteggiamenti funzionali alle richieste della vita e del lavoro, in particolare
per quanto riguarda le capacità di problem solving, di assumenre iniziative
autonome flessibili, di mobilitare i saperi per gestire situazioni complesse e
risolvere problemi».
L’insegnamento basato sulla trasmissione del sapere genera sempre più spesso
negli studenti demotivazione, estraneità e disamore per lo studio. Questo
anche perché essi attribuiscono una grande importanza ed una altrettanta
rilevanza ai saperi informali e non formali, quelli cioè realizzati al di fuori della
scuola attraverso le esperienze extrascolastiche, di relazione e di fruizione dei
mass-media.
Il concetto di «competenza» (ovvero l’apprendimento ma anche l’esercizio della
competenza ed i suoi legami sempre più stretti con la realizzazione personale
dell’individuo), sembra pertanto venire incontro alle mutate esigenze della
società.LA DIDATTICA PER COMPETENZE
PERCHÉ
A partire dalla metà degli anni Novanta del Novecento, anche l’Unione Europea ha
incrementato il suo interesse verso le competenze, ritenendo queste ultime
«centrali per l’istruzione, l’educazione, la formazione permanente, il lavoro, nella
prospettiva della valorizzazione del «capitale umano» come fattore primario dello
sviluppo».
Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento Europeo del 2000, vengono
indicate alcune strade da percorrere, tra le altre:
A) la definizione delle competenze chiave europee per l’esercizio della
cittadinanza attiva.
B) gli obiettivi di innalzamento dei livelli di istruzione e di allargamento
dell’educazione permanente.
C) il riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, nel quadro
dell’apprendimento formale.LA DIDATTICA PER COMPETENZE
PERCHÉ
Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 28 maggio
2004 si ribadisce l’importanza di un riconoscimento degli apprendimenti non
formali e informali, e si afferma che essi contribuiscono, come quelli formali, a
costruire la competenza.
Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18
dicembre 2006, vengono enunciate in maniera definitiva le otto competenze
chiave per la cittadinanza europea.
Nel suo allegato, il documento recita: «Le competenze sono definite in questa
sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno
bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale e l’occupazione».
Il quadro di riferimento delinea pertanto le otto competenze chiave:Raccomandazione del Parlamento Europeo
e del Consiglio 18 dicembre 2006
Comunicazione nella madrelingua
Comunicazione nelle lingue straniere
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
Competenza digitale
Imparare a imparare
Competenze sociali e civiche
Spirito di iniziativa e imprenditorialità
Consapevolezza ed espressione culturale
Le «competenze chiave» sono considerate tutte ugualmente importanti, poiché
ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della
conoscenza.Raccomandazione del Parlamento
Europeo e del Consiglio 23 aprile 2008
In un documento successivo, la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
Consiglio del 23 aprile 2008, viene definito il Quadro Europeo delle Qualifiche
(EQF). In esso, i risultati dell’apprendimento sono costituiti in termini di
«conoscenze», «abilità», «competenze». Ciascuno di questi concetti viene definito
nel seguente modo:
Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e
pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono descritte
come teoriche e/o pratiche.
Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come
cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico intuitivo e creativo) o pratiche
(comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia.Per approfondire
il concetto di «competenza»
La «competenza», nella Raccomandazione del 2008, viene descritta come «sapere
agito», come capacità di mobilitare il sapere per risolvere problemi e gestire
situazioni.
La competenza, dunque, non esiste se non nell’azione della persona in
situazione. Se l’abilità è profonda conoscenza di una procedura o di un processo
che possono permettere anche di affrontare imprevisti nel processo stesso, «la
competenza è la capacità di affrontare situazioni slegate dalle situazioni note,
generalizzando, trasferendo, creando nessi tra conoscenze e abilità possedute
rispetto ad altri contesti, costruendone di nuove».
Nella competenza sono sicuramente implicate le abilità di «problem posing» e
di «problem solving», la capacità di riflessione e generalizzazione.
«Perseguire competenze presuppone un insegnamento che travalica la divisione
disciplinare: non esistono, infatti, problemi e situazioni che si possono affrontare
mobilitando un solo sapere disciplinare; di solito un problema si affronta da
diversi punti di vista».
La formazione di team di progetto eterogenei rispetto a competenze, funzioni,
ruoli è la norma, sia nel mondo del lavoro che dei gruppi e delle organizzazioni;
quando si tratta di mettere a punto nuovi prodotti, nuove strategie o risolvere
crisi, il «lavoro di squadra» risulta vincente.Le competenze di base per l’assolvimento
dell’obbligo di istruzione
Un altro importante documento da considerare è il D.M. 139/2007, Regolamento
recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, il quale
all’art. 1 indica i saperi e le competenze di base per l’assolvimento dell’obbligo di
istruzione riferiti ai 4 assi culturali:
Asse dei linguaggi
Asse matematico
Asse scientifico-tecnologico
Asse storico sociale
Questi «assi» vanno a costituire un «tessuto» per la costruzione di percorsi di
apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave europee
necessarie per preparare i giovani alla vita adulta e lavorativa. È utile ricordare che
l’obbligo di istruzione si assolve con dieci anni di frequenza scolastica, e quindi, di
norma, con il secondo anno di scuola secondaria di secondo grado.Un nuovo modo di insegnare
Ai docenti si chiede di impostare la didattica e l’insegnamento in modo che gli
alunni possano avvicinarsi al sapere attraverso l’esperienza e acquisire la
teoria attraverso un percorso induttivo, che passi dall’esperienza alla sua
rappresentazione.
Questo non significa abbandonare i contenuti in quanto essi rappresentano
proprio il campo di esperienza in cui esercitare abilità e competenze. I contenuti
devono essere accuratamente vagliati e selezionati, poiché non tutto è
ugualmente rilevante e non tutto si può imparare; vanno proposti i contenuti
irrinunciabili e fondamentali e la didattica deve mettere in atto strategie
affinché essi si trasformino in conoscenze, ovvero in patrimonio permanente
dell’allievo. Le conoscenze saranno pertanto quelle «necessarie» a supportare
le abilità (intese come applicazione di conoscenze, procedure, metodi) e le
competenze (capacità di agire e di re-agire di fronte ai problemi, capacità di
utilizzare tutte le risorse personali e capacità di agire in autonomia e
responsabilità).Un nuovo modo di insegnare
Per far conseguire competenze ai propri allievi, i docenti devono offrire loro
occasioni in cui assolvere in autonomia «compiti significativi», ovvero
compiti realizzati in contesto vero (o verosimile) e in situazioni di
esperienza, «che implichino la mobilitazione di saperi provenienti da
campi disciplinari differenti, la capacità di generalizzare, organizzare il
pensiero, fare ipotesi, collaborare, realizzare un prodotto materiale o
immateriale».
Per poter attivare il problem solving. il compito affidato non deve essere
banale, ma legato a situazioni di esperienza concreta e un po’ più complesso
rispetto alle conoscenze e abilità che l’allievo già possiede. Attraverso i
«compiti significativi», oltre a mobilitare ciò che si sa, si acquisiscono nuove
conoscenze e abilità, consapevolezza di sé e delle proprie possibilità.Uno strumento fondamentale:
l’unità di apprendimento (UDA)
Si tratta di un segmento, più o meno ampio e complesso, del curricolo, pluridisciplinare,
che si propone di far conseguire agli allievi aspetti di competenza attraverso l’azione e
l’esperienza.
Gli allievi sono chiamati a realizzare un prodotto materiale o immateriale (un manufatto,
una brochure, la realizzazione di un evento, ecc.), singolarmente o in gruppo, mettendo a
frutto conoscenze e abilità già possedute e acquisendone di nuove attraverso il compito
assegnato.
«La valutazione dell’unità viene effettuata tramite osservazioni di processo (impegno,
costanza, motivazione; capacità di individuare i problemi e di proporre ipotesi di soluzione,
concretezza; collaborazione; capacità di fronteggiare le crisi, di collegare informazioni,
ecc.); analisi del prodotto (coerenza con la consegna, completezza, precisione, efficacia,
ecc.) e – fondamentale – una relazione individuale scritta e orale che renda conto del
lavoro svolto, del percorso e delle scelte effettuate, delle esperienze condotte».
La relazione, in modo particolare, ha un grande valore di riflessione metacognitiva
(ovvero aiuta l’allievo a dare senso al proprio sapere) e ha inoltre il compito insostituibile
di «dare parola» all’esperienza, perché consente all’allievo di rappresentarla ad un livello
astratto e concettuale. È utile ricordare che la capacità di rappresentare e di riflettere
sull’esperienza attraverso il linguaggio è alla base dei processi di astrazione e di
simbolizzazione, quei «processi» che portano a poter fare a meno dell’esperienza «qui e ora»
e che sono indispensabili al conseguimento delle capacità progettuali, ideative e creative.Uno strumento fondamentale:
l’unità di apprendimento (UDA)
In quanto «momenti didattici coordinati e condivisi da più docenti» le «unità di
apprendimento» rappresentano il momento di «intersezione di percorsi
paralleli» (le programmazioni dei docenti).
È compito del Consiglio di classe ad inizio anno, individuare il numero di UDA
da inserire nella programmazione di classe e indicare per ciascuna di esse
l’ambito tematico di riferimento e le materie chiamate a fornire il loro
contributo.
I docenti coinvolti individuano una serie di elementi grazie ai quali l’UDA sarà
realizzata: il prodotto finale richiesto agli allievi, le competenze di cui gli
allievi devono dare prova di possedere, le abilità e le conoscenze disciplinari
necessarie, i tempi di sviluppo dell’UDA, le fasi di intervento delle diverse
discipline, le forme di verifica e valutazione delle competenze acquisite.
Di fondamentale importanza è il coordinamento delle attività delle diverse
discipline. È inoltre utile impiegare una apposita modulistica che permetta la
configurazione della UDA specificando ruoli, tempi e modi dei diversi attori
coinvolti.Uno strumento fondamentale:
l’unità di apprendimento (UDA)
L’impegno dei docenti in tema di valutazione delle competenze, sarà rivolto a
definirne il livello di acquisizione con riferimento ad una apposita serie di
criteri (indicatori e descrittori) preventivamente definiti.
È essenziale disporre di un insieme di manifestazioni e non di una singola
prestazione al fine di verificare se uno studente possieda o meno una
competenza.
Occorre, inoltre, favorire un’adeguata capacità di autovalutazione del livello di
competenza raggiunto soprattutto perché la constatazione dei progressi
ottenuti è una delle maggiori forze motivanti all’apprendimento.
Una competenza si manifesta quando lo studente è in grado di affrontare un
compito (o realizzare un prodotto) a lui assegnato, mettendo in gioco le sue
risorse personali. Tale compito (o prodotto), di norma collegato con più
insegnamenti, deve poter sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle
abilità apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non ripetitiva.Il giudizio di competenza:
le principali fonti informative
Le fonti informative sulla base delle quali esprimere un giudizio di competenza,
possono essere classificate secondo tre ambiti:
I risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione di un
prodotto. Riguarda i compiti che devono essere svolti dallo studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. I
risultati devono essere l’utilizzo delle conoscenze e delle abilità possedute e la loro valorizzazione in contesti e
ambiti diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Lo studente è chiamato ad evidenziare la capacità di
sapersi muovere in maniera adeguata, agevole e valida al di fuori di contesti ripetitivi e familiari.
Come lo studente è giunto a conseguire tali risultati. L’osservazione del comportamento
dello studente mentre svolge il compito deve essere sistematica; questo significa che è necessario definire in
maniera preventiva le diverse categorie osservative, ovvero quegli aspetti specifici che caratterizzano una
prestazione e sui quali occorre concentrare l’attenzione per poter affermare se una certa competenza sia stata
raggiunta o meno.
La percezione che lo studente ha del suo lavoro. Lo studente descrive come e perché ha
svolto il compito assegnato in una determinata maniera. Ciò implica una capacità di raccontare, giustificandole, le
scelte operative fatte; di descrivere la successione delle operazioni compiute per portare a termine il compito
assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori e i possibili miglioramenti; di indicare la qualità non solo del
prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produttivo adottato.La didattica per competenze:
una metodologia innovativa
La «didattica per competenze» dunque si fonda sul presupposto che gli studenti apprendono meglio
quando costruiscono il loro sapere in modo attivo attraverso situazioni di apprendimento fondate
sulle esperienze. Essa pertanto si bassa su alcuni assunti fondamentali:
La valorizzazione dell’esperienza attiva dell’allievo, impegnato in «compiti significativi» che
prevedono la soluzione di problemi, la gestione di situazioni ancorate alla vita reale o molto vicine
ad essa.
L’apprendimento induttivo, dall’esperienza alla rappresentazione, alla generalizzazione, fino al
conseguimento del modello teorico.
La valorizzazione dell’apprendimento sociale, cooperativo tra pari.
La riflessione continua, la ricostruzione dei propri percorsi attraverso comunicazioni scritte ed
orali.
L’assunzione costante di responsabilità di fronte a compiti da gestire in autonomia,
individualmente ed in gruppo.
La centratura del processo di apprendimento-insegnamento sull’azione degli allievi, piuttosto
che su quella dei docenti, che più spesso assumono invece il ruolo di facilitatori, registi, tutor.
Per perseguire competenze in modo sistematico e intenzionale è necessario che queste esperienze non
restino casuali ed episodiche, ma diventino progettate, sistematiche, ordinarie, e che si inseriscano
in un curricolo dove il concetto di competenza e il percorso per perseguirla sono resi espliciti e
formalizzati per gli insegnanti prima di tutto, e quindi per gli studenti e le loro famiglieDianora Bardi – LA DIDATTICA PER
COMPETENZE E LA CLASSE SCOMPOSTA
Dainora Bardi è vicepresidente Centro Studi IMPARADIGITALE (www.imparadigitale.it).
Questa la sua linea di pensiero:
La didattica per competenze significa «rielaborazione e riscrittura co-creativa dei
contenuti».
Il focus deve essere sulla didattica e non sulla tecnologia.
Gli studenti diventano i protagonisti del loro percorso di apprendimento.
Spostare l’attenzione dal docente che spiega allo studente, il quale diventa un attore
attivo del suo percorso, sceglie i suoi percorsi, rielabora i suoi contenuti, acquisisce e
sviluppa delle abilità per arrivare a delle competenze, per rendersi autonomo, per
risolvere i problemi, per poter lavorare in gruppo, per riuscire a lavorare con gli altri, per
condividere, per lavorare in team. In questo, la tecnologia non può non aiutare.
Il docente in minima parte deve fare lezione. Egli deve dare solo quei contenuti di lavoro
su cui gli studenti dovranno riflettere, dibattere, ricercare, elaborare. Il docente diventa
pertanto un tutor, un coach, un mentor. Deve acquisire un nuovo «vecchio» ruolo che è
quello del «ricercatore»: scendere dalla cattedra, che non dovrebbe più esserci nei nuovi
spazi, e mettersi insieme ai ragazzi a ricercare i contenuti, a lavorare con loro, senza dare
lui le direttive al lavoro ma lasciandoli accettabilmente liberi, nei movimenti, di ricercare.Dianora Bardi – LA DIDATTICA PER
COMPETENZE E LA CLASSE SCOMPOSTA
Il docente deve accompagnare gli studenti trasformandosi quasi in uno di loro, come una
guida che è accanto a loro e assieme a loro riscopre nuovi contenuti, li fa rielaborare nel
web.
In questo senso il web è un valore aggiunto enorme perché la condivisione dei materiali, la
co-scrittura, la co-lettura dei materiali nel web permette una apertura enorme degli spazi
fisici.
La didattica per competenze va vissuta come preparazione ad un mondo del lavoro che
oggi richiede nuove competenze e soprattutto trasversalità e convergenza.
Far lavorare trasversalmente i docenti.
Le conoscenze ci devono sempre essere perché sono quelle tradizionali, soltanto che
devono essere una parte del percorso dei ragazzi. Essi oltre alla conoscenza devono sapere
risolvere i problemi, essere autonomi, gestire il loro apprendimento, devono capire che
cosa stanno facendo, devono vivere l’errore, capire perché hanno sbagliato.
È una trasformazione didattica in cui la tecnologia ha una valenza molto interessante e
molto forte perché facilita, perché aiuta. Questo implica che i docenti devono aggiornarsi,
essere formati, programmare insieme.Dianora Bardi – LA DIDATTICA PER
COMPETENZE E LA CLASSE SCOMPOSTA
Quando le tecnologie arrivano in classe, l’attenzione si sposta sul «come si usa la
tecnologia»? Il docente deve perdere l’idea che «deve saper usare la tecnologia».
Occorre dare una mappa cognitiva contenente i concetti chiave da elaborare;
evidenziare l’intersezione con le altre discipline; far capire perché si sta
facendo quel lavoro; assegnare il compito e poi lasciare lavorare i ragazzi.
Non è che il digitale sostituisce la carta, la integra: il tablet è uno strumento di
lavoro tale e quale al libro di carta o il quaderno.
Occorre lasciare i ragazzi liberi di scegliere che tipo di apprendimento devono
svolgere, si aggregano come desiderano.
L’ambiente diventa «liberante», «la classe scomposta», caratterizzata da
«fluidità».
I genitori devono essere coinvolti affinché possano seguire i ragazzi.
Apertura totale al web. Non interessa la tecnologia, ma cosa si può fare con la
tecnologia.Dianora Bardi – LA DIDATTICA PER COMPETENZE E LA CLASSE SCOMPOSTA
Dianora Bardi – LA DIDATTICA PER
COMPETENZE E LA CLASSE SCOMPOSTA
www.imparadigitale.it
LA DIDATTICA DELLE COMPETENZE NELLA SCUOLA DIGITALE
https://www.youtube.com/watch?v=7EMOWozoZBU
(Hangout con Dianora Bardi, insegnante e formatrice. Conduce Roberto Maragliano)Didattica delle competenze
Riferimenti normativi nazionali
Il legislatore italiano ha formulato una serie di provvedimenti, come risposta alle
sollecitazioni europee a orientare i curricoli verso le «competenze. Si ricordano in
particolare:
DPR 275/1999 (Regolamento per l’autonomia delle istituzioni scolastiche) art. 10,
comma 3.
Legge 53/2003, art. 3; DLgs 59/2004, art. 8 (certificazione delle competenze).
Legge 425/1997, art. 3, così come modificato dalla Legge 1/2007, art. 1, comma
1 (Esami di Stato secondo ciclo).
D.M. 139/2007 sull’elevamento dell’obbligo di istruzione e relativo documento
tecnico.
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
di istruzione, settembre 2012.
Legge 169/2008, art. 3; D.P.R. 122/2009, art. 8 (valutazione degli apprendimenti
e certificazione delle competenze).
D.P.R.87/2010 (Riordino degli Istituti Professionali); D.P.R.88/2010 (Riordino
degli Istituti Tecnici); D.P.R.89/2010 (Riordino dei Licei).Didattica delle competenze
Riferimenti normativi nazionali
Direttive Ministero dell’Istruzione n. 57 del 15 luglio 2010 e n. 65 del 28 luglio
2010 (Linee Guida per il curricolo del biennio rispettivamente degli istituti tecnici
e dei professionali).
Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 29 aprile 2010 (istruzione e formazione
professionale).
Intesa in Conferenza Unificata del 16 dicembre 2010 (istruzione e formazione
professionale).
Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 27 luglio 2011 (istruzione e formazione
professionale).
Direttive Ministero dell’Istruzione n. 4 e n. 5 del 16 gennaio 2012 (Linee Guida
per il curricolo del secondo biennio e quinto anno rispettivamente degli istituti
tecnici e dei professionali).
Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 19 gennaio 2012 (istruzione e
formazione professionale).Le nuove tecnologie
nella didatticaLa lavagna interattiva multimediale (LIM)
Conosciuta come «Interactive Whiteboard», inizialmente diffusa nelle scuole anglosassoni, la
Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) è una periferica di input, ovvero un dispositivo capace
di immettere informazioni nel computer.
Per ciascun modello di lavagna (che va opportunamente calibrata, ovvero la determinazione di
un sistema di riferimento che raccordi il desktop del computer alla superficie della lavagna
interattiva) si distinguono due applicativi principali:
Software di gestione della LIM (contiene i driver necessari al sistema operativo per far
funzionare la lavagna: connessione, disconnessione, aggiornamento e calibrazione)
Software autore della LIM (ricorda un software di presentazione, come ad esempio Microsoft
Power Point, il quale spesso contiene anche una raccolta di immagini e file multimediali, utili
per scopi didattici; questo software permette di usare la LIM come una lavagna di ardesia,
sulla quale scrivere con uno stilo o con le dita. Inoltre il docente può preparare «Learning
Object» (LO), ovvero «oggetti di apprendimento», moduli didattici interattivi e
multimediali da utilizzare in classe).
Tutto ciò che viene mostrato sulla LIM, durante la lezione in aula, può essere registrato e
successivamente inviato tramite mail agli alunni assenti, oppure è possibile convertire i
«learning object» nei formati maggiormente diffusi sul web, al fine di renderli disponibili agli
alunni, durante il loro studio a casa.I Contenuti Digitali Integrativi:
Learning Object e Digital Asset
LEARNING OBJECT. Le sue proprietà fondamentali sono l’interattività e la multimedialità. Gli studiosi
Heins e Himes lo hanno descritto come «una unità di contenuto completa dal punto di vista didattico,
centrata su un obiettivo di apprendimento e che si propone di insegnare un concetto ben
focalizzato». Tale risorsa è dunque pensata per l’autoapprendimento in un contesto di e-learning e di
formazione a distanza, piuttosto che come base per una didattica collaborativa.
I Learning Object sono come dei «mattoncini LEGO» (Giovanni Biondi, Presidente del Consiglio di
Amministrazione INDIRE) in quanto essi possono essere combinati fra loro grazie alle loro
caratteristiche di modularità, e formare percorsi di apprendimento molteplici e diversi l’uno
dall’altro, secondo una visione di «costruzione della conoscenza», ma hanno forme rigide e
predefinite di interazione con l’utente.
Spesso i Learning Object sono organizzati in «repository», ovvero delle directory nelle quali sono
ordinati in base a dei criteri che ne rendono agevole la ricerca.
Esistono diversi software per la creazione di Learning Object che permettono di creare contenuti
digitali dal diverso grado di interattività:
Micosoft Power Point (comune software di presentazione)
Prezi (comune software di presentazione fruibile all’indirizzo https://prezi.com)
eXeLearning (software specifico liberamente fruibile all’indirizzo
http://exelearning.net/downloads/)
Geogebra (software libero, permette di creare contenuti digitali dal forte grado di interattività per
le discipline scientifiche, fruibile all’indirizzo https://www.geogebra.org/download).I Contenuti Digitali Integrativi:
Learning Object e Digital Asset
DIGITAL ASSET. Rappresentano l’evoluzione del «Learning Object» in quanto
l’oggetto per l’autoapprendimento rigido e chiuso, assume la forma di «un insieme di
spunti e di stimoli da fornire agli alunni, volti a generare motivazione e utili per
lavorare in gruppo». Si tratta di «unità basilari di informazione che possono essere
singolarmente modificate e quindi assemblate a piacimento».
A tal proposito «assumono molta importanza le banche dati di immagini e di file
musicali, i materiali modificabili messi a disposizione dei docenti sul web o in
specifici gruppi o community, i portali che offrono risorse multimediali (filmati e
registrazioni audio)».
«Il software autore della LIM permette di muovere, orientare, nascondere,
ruotare, ingrandire liberamente tutti gli oggetti (i Digital Asset) al suo interno,
senza dover necessariamente programmare in modo rigido quali siano le
animazioni e le interazioni previste». Pertanto «il software permette di creare un
vero e proprio tavolo di lavoro sul quale docenti e studenti possono interagire
senza particolari limitazioni».
Riferimenti:
opensankore.org
www.robertosconocchini.itI Contenuti Digitali Integrativi:
Open Educational Resources (OER)
Il D.M. 781/2013 (libri digitali) afferma che le «risorse educative aperte» rivestono un ruolo
importante nel campo dei Contenuti Didattici Integrativi. L’aggettivo «aperte» sta ad indicare
che «l’uso della risorsa non comporta alcun costo per l’utente», ovvero che esse «possono
essere copiate, modificate e distribuite sia in versione originale che modificata».
«Le OER possono essere suddivise per tipologia di risorsa in:
Materiali e contenuti didattici
Programmi e strumenti software per l’apprendimento
Programmi e strumenti per software per l’insegnamento
Repository di Learning Object e/o Digital Asset
Corsi di formazione gratuiti»
Importante è però ricordare che esistono delle condizioni d’uso della risorsa. Una delle
licenze d’uso che accompagna generalmente le risorse aperte è quella implementata da
Creative Commons (un ente non-profit statunitense). «Tali licenze permettono di: copiare,
distribuire, utilizzare la risorsa originale o quelle da essa derivate, a patto che si mantenga
l’indicazione dell’autore dell’opera; copiare, distribuire, utilizzare la risorsa originale o
quelle da essa derivate, a patto che non sia fatto per scopi commerciali; copiare, distribuire,
utilizzare la risorsa originale, senza poter derivare da essa altre opere; distribuire risorse
derivate dall’originale solo se esse hanno lo stesso tipo di licenza dell’originale».Il D.M. 781/2013
e i Contenuti Digitali Integrativi
L’Allegato 1 al D.M. 781/2013 (libri digitali) presenta il sistema che permette di fruire dei libri digitali
in un contesto educativo, i cui elementi basilari sono:
I libri di testo e, con particolare riferimento ai libri di testo digitali
I Contenuti di Apprendimento Integrativi (CAI) e, in particolare, i Contenuti Digitali Integrativi
(CDI)
Le piattaforme di fruizione
I dispositivi di fruizione
In particolare, nei libri di testo digitali, si raccomanda di integrare al meglio i seguenti strumenti:
Storytelling multimendiale (racconto, narrazione in forma digitale, sviluppata mediante codici
comunicativi diversi come il linguaggio scritto, le registrazioni audio, le immagini e i filmati.
Favorisce lo sviluppo cognitivo perché permette all’alunno di arricchire il proprio linguaggio,
migliorare l’espressività, focalizzare ed elaborare le proprie idee, riflettere sulle proprie
esperienze).
Infografica o «information graphic» (modalità di rappresentazione delle informazioni che si avvale
sia del testo sia di diagrammi e immagini; le informazioni in formato grafico e testuale si leggono in
maniera più immediata e sono più facili da comprendere).
Visualizzazione in forma animata e interattiva di dati e informazioni (collegamenti a simulazioni e
animazioni realizzati con specifici software grazie ai quali il discente può interagire con le
informazioni e i dati; la simulazione può mostrare in tempo reale i risultati, facendo cogliere
immediatamente il rapporto causa-effetto presente in alcuni fenomeni di tipo scientifico-
matematico oppure storico sociale).Contenuti Digitali Integrativi:
piattaforme e dispositivi di fruizione
Nell’Allegato 1 al D.M. 781/2013 (libri digitali) vengono descritte anche le caratteristiche dei
Contenuti Digitali Integrativi (CDI). Ricordiamo che in passato i docenti utilizzavano i Contenuti di
Apprendimento Integrativi (CAI) (audiovisivi in formato analogico), contenuti che fanno leva su canali
comunicativi che non usano il testo scritto, oppure lo usano in sinergia con immagini e diagrammi. Nel
momento in cui questi contenuti di apprendimento sono prodotti in formato digitale, attraverso
l’impiego di appositi software e sono fruibili mediante dispositivi hardware, allora si parla di
Contenuti Digitali Integrativi.
Sempre nell’Allegato 1 al D.M. 781/2013 (libri digitali) si prospettano tre modalità di adozione di un
libro di testo e risorse digitali integrative:
Modalità mista tipo a (libro di testo in versione cartacea accompagnato da contenuti digitali
integrativi; è residuale).
Modalità mista tipo b (libro di testo in versione cartacea e digitale accompagnato da contenuti
digitali integrativi; è attualmente quella più funzionale a conciliare l’esigenza di transizione verso il
libro di testo digitale).
Modalità digitale tipo c (libro di testo in versione digitale accompagnato da contenuti digitali
integrativi; pone un vincolo: tale modalità può essere adottata nelle sedi e per le classi che hanno
già avviato l’adozione generalizzata di dispositivi personali di fruizione, e nelle situazioni in cui le
competenze digitali dei docenti sono ritenute adeguate).
Piattaforme per la fruizione di Contenuti Digitali Integrativi sono (ai sensi del D.M. 781/2013)
«l’ambiente software all’interno del quale i libri di testo digitali e i contenuti digitali integrativi
vengono aggregati e utilizzati». Alla piattaforma possono essere collegati contemporaneamente più
utenti. La caratteristica più importante della piattaforma è la sua interoperabilità, ovvero «deve
permettere la fruibilità di più formati di libri digitali e CDI, anche di quelli prodotti da fornitori diversi».Contenuti Digitali Integrativi:
piattaforme e dispositivi di fruizione
Spesso i Contenuti Digitali Integrativi vengono associati ai Learning Object (oggetti di
apprendimento) per via di caratteristiche comuni.
Essi sono caratterizzati da modularità, molecolarità, riutilizzabilità, riadattabilità, interattività,
personalizzazione, interconnessione con la rete, reperibilità.
Dispositivi per la fruizione di Contenuti Digitali Integrativi sono:
Computer desktop (computer da scrivania presenti in aula o in laboratorio con la LIM).
Notebook (computer portatili dotati di schermo e tastiera spesso usati nelle aule e laboratori
scolastici, dove vengono collegati alla LIM).
Netbook (simili ai portatili, ma di dimensioni, potenza di calcolo e capacità di memoria ridotte;
sono pensati per sfruttare al meglio le loro caratteristiche di connettività alla rete internet).
Tablet (dispositivi portatili con schermo interattivo, detto «touch screen» sul quale si possono
impartire i comandi mediante il tocco delle dita; sono di dimensioni ridotte rispetto ai netbook in
quanto non sono dotati di tastiera).
Lettori di e-book (e-reader) (dispositivi che permettono di leggere gli e-book, ovvero i libri in
formato elettronico; in essi, la particolare tecnologia detta «e-ink», ovvero «inchiostro elettronico»,
non stanca gli occhi durante la lettura, in quanto simula un foglio di carta su cui sono stampati dei
caratteri).
Smartphone (dispositivi pensati per la telefonia e la connettività; hanno alcune funzionalità tipiche
dei tablet, ma rispetto a questi ultimi presentano uno schermo di dimensioni ridotte).Puoi anche leggere
