METACOGNIZIONE E METODO FEUERSTEIN - Apprendimento mediato e sviluppo delle competenze metacognitive
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METACOGNIZIONE E
METODO FEUERSTEIN
Apprendimento mediato e sviluppo delle
competenze metacognitive
Monza 16 marzo 2013
Chiara Chicco
Quali nuove sfide per la scuola
Rispondere alle nuove esigenze educative
Domanda: Quali competenze sviluppare oggi?
Costruire “comprensione profonda”
Domanda: Quali caratteristiche ha e come si
sviluppa un apprendimento di qualità?
Mente, intelligenza, e
apprendimento
Una teoria che interpreta la mente
come un laboratorio costruttivo,
capace di modificarsi ed essere
plasmata dagli stimoli a cui e
sottoposta porta
ad una didattica che alimenta una rappresentazione dinamica delle conoscenze
Approccio inclusivo didatticametacognitiva Teoria Feuerstein: Modificabilità Cognitiva Strutturale e Esperienza di Apprendimento Mediato
Per Feuerstein la persona è concepita come
un sistema globale con una visione olistica.
Favorire lo sviluppo cognitivo significa
migliorare il contatto con se stessi e le
proprie risorse, aumentare l’autostima, la
competenza emotiva la capacità di relazione
con gli altri
FS traduce le sue teorie in aspetti operativi con un percorso che va dalla valutazione allo sviluppo delle abilità di pensiero con la costruzione del PAS e un uso innovativo dei test che invece di misurare l’intelligenza esplorano quali sono le vie per offrire un supporto mirato allo sviluppo della propensione ad apprendere
Reuven Feuerstein •Intelligenti si nasce o si diventa? •L’intelligenza si può modificare? •Quali fattori influenzano lo sviluppo dell’intelligenza? •Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione? •Qual è il ruolo dell’esperienza e del rapporto umano nei processi di apprendimento? •Vi è un solo tipo di intelligenza? •Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione?
Mediation A.R .R .C .A., AT C F euers tein, Torino
APPRENDIMENTO
E’ UN PROCESSO CONTINUO DI
ACQUISIZIONE DI NUOVE INFORMAZIONI
ELABORAZIONE DI QUESTE NUOVE
INFORMAZIONI
TRASFORMAZIONE DI INFORMAZIONI GIA’
POSSEDUTE IN MODO CHE ACQUISTINO UNA
NUOVA FORMA
Mazzoni, 2001 Prima di tutto un cambiamento: di un
comportamento, di un pensiero, della persona
Innovazione continua, creazione e generazione
di conoscenza
Sviluppo della flessibilità
Legame tra principi ed esperienza di ogni
giorno
Capacità di risolvere problemi, interesse,
curiosità e passioneMCS La teoria della MCS definisce l’intelligenza come la propensione dell’organismo a modificarsi nella propria struttura in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine sia interna che esterna
La Modificabilità Cognitiva Strutturale
Modificazione, stabile nel tempo,
della struttura cognitiva,
che si manifesta con un allontanamento notevole dal
corso dello sviluppo del soggetto,
così come lo determinerebbero
il suo contesto genetico
e/o neurofisiologico
e/o la sua esperienza educativa”
R. FEUERSTEIN, D. KRASILOWSKI, Y.RAND, La modifiabilité pendant l’adolescence: aspects theoriques et données empiriques,
Gerusalemme, HWCRI, p. 245Zona di sviluppo prossimale
Ogni persona, al di là di ciò che è in grado di fare, ha
una Zona di Sviluppo Prossimale – Vygotskij
Attingere e sviluppare questo aspetto è
compito dell’educazione e dell’interazione
sociale.
Il fattore prossimale direttamente
responsabile della modificabilità
dell’individuo sarà l’ Esperienza di
apprendimento MediatoDUE CONCETTI
DIVERSITA’ – Documento UNESCO 2000
INTELLIGENZE MULTIPLE ( Gardner)
La diversità può essere un punto di forza e
porta ad evidenziare stili di apprendimento
diversi
Il concetto di intelligenze multiple è legato ai
diversi stili cognitiviModello di Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM)
Criteri di esperienza di Apprendimento Mediato
1. Intenzionalità e reciprocità 7. Mediazione del comportamento
di ricerca, scelta e
2. Trascendenza conseguimento degli scopi
8. Mediazione della sfida, ricerca
3. Mediazione del significato della novità e della complessità
4. Mediazione del senso di 9. Mediazione della
competenza consapevolezza della
5. Mediazione di regole e controllo modificabilità e del
del comportamento cambiamento umano
6. Mediazione del senso di 10. Mediazione di un’alternativa
condivisione ottimista
7. Mediazione dell’individuazione 11. Mediazione del senso di
e della differenziazione appartenenza
psicologicaL ’anello mediativo Mediation A.R .R .C .A., AT C F euers tein, Torino
Chiudere l’anello mediativo La chiusura dell’anello mediativo richiede un’esperienza attiva, organizzata e strategicamente pianificata che coinvolge tutti e tre i partner dell’interazione e diventa possibile solo nel momento in cui essi – gli stimoli, il soggetto mediato e il mediatore – subiscono trasformazioni e le trasformazioni sono tradotte in azioni attraverso questa esperienza di reciprocità
L ’anello mediativo
Come cambiano gli stimoli Mediation A.R .R .C .A ., AT C
F euers tein, Torino
Il mediatore deve fare in modo – ad
esempio attraverso la ripetizione e la
trasformazione – che gli stimoli possano
essere percepiti, registrati ed elaborati in
modo da acquisire un significato
particolare e personalizzato per chi
apprende. Così è costruito il PASL ’anello mediativo
Come cambia il mediato Mediation A.R .R .C .A ., AT C
F euers tein, Torino
Il mediatore deve creare nel mediato uno
stato mentale di allerta che garantisca la
registrazione dello stimolo; deve mediare
la focalizzazione dell’attenzione, deve
trasformare lo stato mentale del mediatoL ’anello mediativo
Come cambia il mediatore Mediation A.R .R .C .A ., AT C
F euers tein, Torino
Il mediatore stesso, per raggiungere gli
obiettivi della mediazione, deve
cambiare in termini di stile comunicativo
e modo di rivolgersi all’allievo, stile di
interazione, modo di parlare, gestualità,
linguaggio non verbale.Il PAS, l’esperienza di apprendimento mediato e il modellamento degli ambienti modificanti sono la base dell’efficacia della modificabilità cognitiva
Programma Arricchimento Strumentale
Si focalizza sul processo di apprendimento
Gli eserciziari sono chiamati strumenti per
definire il loro ruolo di attrezzi per
l’apprendimento
Arricchimento perché gli strumenti sono
stati progettati come veicolo per affinare,
potenziare,concretizzare i prerequisiti
fondamentali per l’apprendimentoI Programmi di intervento
PAS BASIC
Metodo Feuerstein per l’età prescolare e difficoltà cognitive di base.
LIVELLO I
OP Basic
OS Basic
IE – identificare le emozioni
DEA – dall’empatia all’azione
DUG – dall’unità al gruppo
Confronta e scopri l’assurdo
Apprendimento dell’attenzione
su 3 canaliII livello Confronta e scopri l’assurdo B Impara a prevenire la violenza Imparaa fare domande per la comprensione della lettura Conosci e classifica
Obiettivi nel Basic Promuovere arricchimento del funzionamento cognitivo Sviluppare funzioni cognitive emergenti Costruire un universo di contenuti di base sconosciuti ai bambini piccoli Prevenire disfunzioni cognitive e allontanare i fattori di rischio delle difficoltà di apprendimento
PAS Standard I
Organizzazione di punti
Orientamento spaziale I
Confronti
Percezione analitica
ImmaginiPAS Standard II Classificazione Orientamento spaziale II Relazioni temporali Relazioni familiari Istruzioni
PAS Standard III Progressioni numeriche Sillogismi Relazioni transitive Sagome
Obiettivi del PAS Accrescere la capacità dell’essere umano modificarsi attraverso l’esposizione diretta agli stimoli e all’esperienza fornita dagli incontri con gli eventi della vita e con le opportunità formali e informali di apprendimento.
Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di problemi Correggere le funzioni cognitive carenti Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all’apprendimento e alla comunicazione Stimolare l’acquisizione di abitudini cognitive positive Mediare il pensiero riflessivo produrre una motivazione intrinseca al compito Produrre un cambiamento della propria immagine da ricevitore passivo di informazioni a generatore attivo
Può venire incontro a bisogni differenti nel’ambito dello sviluppo Prevenzione Arricchimento Permette di adattarsi ai rapidi cambiamenti del nostro ambiente e far fronte alle richieste specifiche della sfera cognitiva,emozionale,comportamentale e sociale
Fattori di cambiamento
Credere che il soggetto sia
– modificabile
– capace di lasciarsi cambiare nel corso del
processo di apprendimento
– capace di ri-mediare abilità e comportamenti
specifici
– capace di attuare cambiamenti di tipo strutturale
che modificano il corso e la direzione del suo
sviluppo cognitivoModello di atto mentale
Funzioni cognitive Sono le condizioni mentali essenziali per l’esistenza delle operazioni di pensiero e per ogni altra unzione del comportamento. Possono essere comprese e descritte operativamente come naturalmente suddivise nelle fasi dell’atto mentale INPUT, ELABORAZIONE e OUTPUT.
Questa suddivisione, pur essendo arbitraria, risulta importante per due ragioni: • per la didattica: ogni funzione è più facilmente identificabile e utilizzabile • per interpretare la carenza in modo più corretto e poter determinare così il tipo di intervento
INPUT
PROCESSO
RESPONSABILE DELLA
RACCOLTA DATI NEL
SISTEMA COGNITIVO1. Percezione confusa o insufficiente
2. Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato
3. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali
4. Mancanza o insufficienza di concetti temporali
5. Carenza o insufficienza di permanenza delle costanti (misura, forma,
quantità, orientamento) al di là della variazione di questi fattori
6. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione e accuratezza nella
raccolta dati
7. Incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione
contemporaneamenteComportamento esplorativo non sistematico esplorativo non sistematico Ilbambino che alza la mano e vuol rispondere prima ancora di aver ascoltato la domanda L’adulto che non legge fino in fondo un messaggio e si trova all’ora giusta nel posto sbagliato (o viceversa)
ELABORAZIONE Ilprocesso di elaborazione è il cuore centrale del processo cognitivo e la sua caratteristica è trasformare le informazioni in una conoscenza organizzata
1. Incapacità di percepire l’esistenza di 8. Mancanza o insufficienza di pensiero
un problema e di definirlo ipotetico (Se io...)
2. Incapacità di distinguere tra dati 9. Mancanza o insufficienza di
pertinenti e dati non pertinenti nella strategia di verifica delle ipotesi
definizione di un problema 10. Mancanza o insufficienza della
3. Mancanza di comportamento capacità di definire il piano
comparativo spontaneo o limitazione necessario alla soluzione dei
della sua applicazione a causa di un problemi
sistema di bisogni ridotto 11. Carenza o insufficienza di
4. Ristrettezza del campo mentale comportamento di pianificazione
5. Prensione episodica della realtà 12. Mancata elaborazione di categorie
6. Carenza o insufficienza di bisogno di cognitive a causa di carenze verbali
controllo e evidenza logica 13. Carenza o insufficienza di
7. Mancanza o insufficienza di comportamento sommativo
interiorizzazione 14. Incapacità a proiettare relazioni
virtualiOUTPUT L’outputè responsabile delle azioni basate sulle conclusioni ricavate dall’elaborazione. Può manifestarsi in modi differenti:
1. Modalità di comunicazione egocentrica
2. Blocco
3. Risposta per tentativi ed errori
4. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali per comunicare
risposte
5. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione ed esattezza
nella comunicazione di risposte
6. Carenza di trasposizione visiva
7. Comportamento impulsivo e di passaggio all’attoCarta Cognitiva La carta cognitiva è lo strumento per concettualizzare la relazione tre le caratteristiche di un compito e la prestazione fornita dal soggetto. Essa definisce un atto mentale in base a sette parametri che ci permettono di analizzare e interpretare la prestazione del soggetto.
I sette parametri della Carta Cognitiva Contenuto Modalità Fase delle funzioni cognitive Operazioni mentali Complessità Astrazione efficacia
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
1. ATTIVO - soggetto attivo costruttore di
conoscenze
2. INTENZIONALE - soggetto attivo costruttore di
conoscenze
3. COSTRUTTIVO basato su conoscenze pregresse
4. COLLABORATIVO - cooperazione
5. CONVERSAZIONALE – apprendimento dialogico
6. RIFLESSIVO – metacognizione
Novak, 2001APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
Metacognizione Due dimensioni Conoscenza metacognitiva Controllo esecutivo
Conoscenza metacognitiva
Sapere come si conosce
Conoscenza di strategie metacognitive
Consapevolezza delle caratteristiche del
compitoControllo esecutivo Operazioni mentali di autoregolazione attivati dal soggetto per monitorare l’apprendimento Predizione Pianificazione Monitoraggio Valutazione Brown 1978
Didattica metacognitiva Propone un approccio intenzionalmente orientato a sostenere l’impegno cognitivo degli studenti. L’obiettivo di fondo è formare un pensiero metacognitivo.
Didattica metacognitiva Questa finalità plasma le attività di apprendimento (stimoli) e i comportamenti dei docenti (relazione, mediatore). Attraverso l’analisi di questi comportamenti si può definire il profilo di un docente metacognitivo e dall’altra parte il profilo di un alunno metacognitivamente esperto.
Didattica metacognitiva 4 livelli
1. Conoscenza sul funzionamento cognitivo (teoria di
riferimento)
2. Autoconsapevolezza del proprio funzionamento
cognitivo
3. Uso generalizzato di strategie di autoregolazione
cognitiva
4. Variabili psicologiche sottostanti (motivazione, stima
di se’, stile di attribuzione, autoefficacia,locus of
control)Didattica metacognitiva
Efficace
Insegna strategie, abilità di studio, capacità
di formulare domande, controllo
apprendimento
Insegna ad imparare a imparare
Cambia la relazione docente/studenteDidattica metacognitiva applicazione Presentazione del compito/situazione problematica Osservazione/valutazione Orientamento Sviluppo di strategie Trasferimento per analogia Consolidamento generalizzazione Ashman e Conway
Risultati
I programmi basati
sull’insegnamento diretto ed
esplicito di strategie cognitive
hanno un impatto maggiore
sull’apprendimentoInsegnamento esplicito e diretto di
strategie cognitive
Tre azioni didattiche:
1. Fornire una spiegazione della strategia e fare
pratica con esercitazioni estese e coinvolgenti
2. Mostrare le operazioni mentali e i dialoghi
interni (modellamento)
3. Insegnare solo alcune strategie alla volta, in
modo intensivo e fare pratica
Borkowski 1996
1.punti di contatto con metodo FEUERSTEIN 5 passi secondo Duke e Pearson (2002) 1. Descrizione (Input, Un momento …. Sto pensando) 2. Dimostrazione(da input vs elaborazione, anticipazione, definizione problema) 3. Collaborazione (elaborazione e riflessione) 4. Pratica guidata (mediazione e condivisione) 5. Uso indipendente (lavoro autonomo)
Obiettivi comuni
Formare un atteggiamento attivo e riflessivo
Caratterizzare l’attività cognitiva degli alunni
in termini di apprendimento flessibile e auto –
regolato
La sequenza delle operazioni è
presentata come un “modo di
pensare”PAS/metacognizione
Il PAS è stato strutturato in modo da rendere
il pensiero riflessivo non solo possibile
ma anche necessario
L’insegnante rende evidenti i processi
mentali
Li mostra in azione
Utilizza compiti e materiali concretiPAS/metacognizione Per Feuerstein il pensiero riflessivo e la capacità metacognitiva rappresentano la ricerca da parte del soggetto di un feedback interno proveniente dall’individuazione del legame tra un comportamento e gli esiti e le cause relativi.
PAS/metacognizione Per rendere esplicito questo passaggio è necessario un intervento intenzionale di mediazione. Uno dei ruoli più importanti di un insegnante PAS è coinvolgere il singolo e il gruppo in un processo metacognitivo
L’insegnante stimola la comprensione
avviando discussioni su:
Analisi delle varie funzioni coinvolte nel corretto
completamento del compito
Analisi del tipo di errori prodotti e dei motivi del loro
manifestarsi
Sviluppo della consapevolezza dei cambiamenti e delle
modifiche a seguito dell’EAM
Ricerca, riconoscimento, formulazione delle strategie più
efficienti
Creazione della consapevolezza del ruolo delle funzioni
cognitive, delle strategie, del comportamento di
pianificazione.Indicazioni nazionali (2012)
Nel profilo dello studente, nelle otto
competenze chiave europee vi è quella
dell’imparare ad imparare.
L’imparare ad imparare richiama una
concezione flessibile, adattiva
dell’intelligenza come pensata da
FeuersteinQuesta concezione deve essere resa
operativamente mediante un
insegnamento strategico, intenzionale e
significativo
Imparare ad insegnare
che offre gli spunti concettuali ed operativi
per la formazione della competenza
dell’imparare ad impararePer una buona riuscita scolastica • FATTORI DI ORDINE STRATEGICO METACOGNITIVO MOTIVAZIONALE
Grazie a tutti Chiara Chicco cchicco@hotmail.com
Mediation A.R.R.C.A. , via dei Mille 48 –TORINO info@mediationarrca.it www.mediationarrca.it I FONDAMENTI DEL NOSTRO LAVORO L’intelligenza è modificabile a ogni età e a ogni livello di funzionamento cognitivo. Tutti possono imparare di più e meglio. La struttura cerebrale può cambiare in senso funzionale e strutturale come risultato dell’apprendimento e dell’esperienza. L’intelligenza non è solo mente, ma anche corpo, interazione con gli altri, emozioni, sensibilità, altruismo.
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