Materiale per gli/le insegnanti - linee guida per l'uso Caterina Primi Francesca Chiesi - Noi Siamo Pari

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Materiale per gli/le insegnanti
linee guida per l’uso

Caterina Primi

Francesca Chiesi

Maria Anna Donati

Neurofarba – Sezione di Psicologia

Università di Firenze

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                              INDICE
PREMESSA                                              3
MATERIALE DIDATTICO                                   8
ATTIVITA’                                             12
    TEMA = VIOLENZA VERSO LE DONNE                    13
              Video = “Odio mentire”                  13
              Video = “Basta scuse”                   15
    TEMA = IL RUOLO DELLA DONNA IN AMBITO FAMILIARE   19
              Video = “Donna oggetto”                 19
              Video = “Lo strappo”                    21
    TEMA = IL RUOLO DELLA DONNA IN AMBITO
    PROFESSIONALE                                     23
              Video = “La favola di Eva”              23
              Video = “Ciò che non pensavi”           26
APPROFONDIMENTI                                       29
    APPROFONDIMENTO n.1                               30
    APPROFONDIMENTO n.2                               35
    APPROFONDIMENTO n.3                               38
    APPROFONDIMENTO n.4                               47
ALLEGATI                                               54

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PREMESSA
E’ ormai condiviso che la violenza verso le donne rappresenta la summa
estrema del fenomeno della disuguaglianza di genere (Convenzione di Istanbul,
20131), in quanto i diritti fondamentali della persona – diritto alla vita,
all’integrità fisica e psichica, alla salute, alla dignità e alla libertà – vengono
negati alla donna.
La violenza nelle sue varie forme colpisce donne di ogni classe sociale, gruppo
etnico, età, religione, credo politico e nazionalità. In Italia oltre 6.788.000
donne (31,5% della popolazione) tra i 16 e i 70 hanno subito una qualche forma
di violenza fisica o sessuale, le cui forme più gravi (stupri o violenze fisiche)
sono esercitate da partner, parenti o amici. Come riporta l’ultimo rapporto Istat
(giugno 2015) soltanto il 35,4% delle donne che hanno subito violenza fisica o
sessuale nel corso della vita ritiene di essere vittima di un reato, il 44% sostiene
che si è trattato di qualcosa di sbagliato ma non di un reato, mentre il 19,4%
considera la violenza solo qualcosa che è accaduto. Inoltre va considerato che
gli atti di violenza in ambito familiare presentano alti tassi di non denuncia
poiché maggiore è il legame tra vittima e offensore e maggiore è la difficoltà a
denunciare2.
Da queste recenti statistiche sugli atti di violenza verso le donne in Italia
emerge l’urgenza di considerare il tema una questione di interesse pubblico e
di concentrare gli sforzi di prevenzione e di educazione proprio sulle fasce più
giovanili della popolazione.

1
  http://www.pariopportunita.gov.it/index.php/primo-piano/2378-violenza-sulle-donne-la-
convenzione-di-istanbul-e-legge
2
  http://www.istat.it/it/archivio/161716

4

Il punto di partenza è dunque il riconoscimento della violenza come la
negazione dei diritti, che implica, quindi, una discriminazione verso le donne.
Secondo l’Organizzazione delle Nazioni Unite (ONU)3 non esiste un paese al
mondo dove le donne non siano discriminate. In altre parole può essere
riscontrata una disuguaglianza più o meno marcata nelle condizioni di vita,
come ad esempio il lavoro, nella possibilità di accedere alle cariche pubbliche, e
nella tutela da parte della legge.

Per quanto riguarda l’Italia, la nostra Costituzione4 riconosce pari dignità
sociale e professionale a tutti i cittadini indipendentemente dal sesso di
appartenenza e tali principi hanno ricevuto una significativa forza espansiva
grazie alla più recente normativa comunitaria relativa al genere (vedi il Trattato
di Amsterdam del 19975, la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea
del 20006, la Tabella di marcia per la parità tra donne e uomini7 per il periodo
2006-2010, il piano di azione della Strategia per l’Uguaglianza tra donne e
uomini8 per il periodo 2010-2015), che di fatto ha portato ad un incremento
delle norme nazionali a favore delle parità di genere (vedi il Codice delle pari
opportunità tra uomo e donna9 del 2006) e alla recente ratifica della sopra
citata Convenzione di Istanbul (2013).

Alla luce della rilevanza della parità di genere affermata a livello nazionale e
europeo, nel nostro paese si sta sempre più affermando, sul piano normativo,
la necessità di realizzare nel contesto scolastico iniziative educative volte a

3
    http://www.unwomen.org/en
4
  http://www.governo.it/Governo/Costituzione/principi.html
5
  http://europa.eu/eu-law/decision-making/treaties/index_it.htm
6
  http://www.europarl.it/it/scoprire_europa/cittadinanza_europea/carta_dei_diritti.html
7
  http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=URISERV:c10404
8
  http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/ALL/?uri=CELEX:52010DC0491
9
  http://www.camera.it/parlam/leggi/deleghe/06198dl.htm

5

promuovere questo tema proprio tra i più giovani. Nello specifico, il Piano
d'azione straordinario contro la violenza sessuale e di genere10 del 2013 ha
sostenuto esplicitamente che tra i compiti educativi delle scuole di ogni ordine
e grado rientra anche quello di prevenire il fenomeno della violenza contro le
donne e della discriminazione di genere attraverso l’informazione e la
sensibilizzazione e di promuovere l’educazione alla relazione. Anche la Legge
128/201311 pone l’attenzione sulla necessità delle scuole di favorire nei giovani
l’aumento delle competenze relative all’educazione all’affettività, al rispetto
delle diversità e delle pari opportunità di genere e al superamento degli
stereotipi di genere. Infine la recente Legge di riforma del sistema nazionale di
istruzione e formazione (Legge 107/2015)12, più comunemente nota come “La
Buona Scuola”, non solo ha rinnovato la necessità che l’offerta formativa
assicuri l’attuazione dei principi di pari opportunità promuovendo nelle scuole
di ogni ordine e grado l’educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della
violenza di genere e di tutte le discriminazioni, ma ha anche sostenuto che i
destinatari dell’azione di informazione e sensibilizzazione su tali temi siano
anche i docenti e i genitori e non solo gli studenti.

Nonostante la presenza di tale spinta propulsiva alla promozione della parità di
genere nel nostro paese, dal recente rapporto (2013) dell’Istituto Europeo per
l’Uguaglianza di Genere (EIGE)13 si ricava che l’Italia si trova al ventiquattresimo
posto nel quadro dei 27 Paesi dell’Unione Europea per le disuguaglianze tra
uomini e donne. Nello specifico punteggi inferiori alla media europea sono stati
evidenziati per tutti i domini presi in esame come: lavoro (partecipazione al

10
     http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2013/08/16/13G00141/sg
11
   http://www.lexitalia.it/leggi/2013-128.htm
12
   http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:2015-07-13;107
13
   http://eige.europa.eu/sites/default/files/Gender-Equality-Index-Country-Profiles.pdf

6

mercato del lavoro, durata della vita lavorativa, segregazione settoriale e
qualità della vita lavorativa), denaro (accesso alle risorse finanziarie e
situazione economica), conoscenza (istruzione, educazione, formazione
permanente, segregazione), tempo (conciliazione tra vita professionale,
familiare, domestica e sociale), potere (rappresentanza nelle posizioni
decisionali in ambito economico e politico), e salute (stato di salute psicofisica,
accesso ai servizi per la salute, benessere percepito, aspettativa di vita). Questo
quadro ci viene confermato anche dai dati Istat14 riguardo all’accesso delle
donne all’istruzione e al mondo del lavoro. Nonostante nell’ultimo ventennio il
livello d’istruzione sia aumentato sia in termini quantitativi, con l’incremento
del numero delle diplomate e delle laureate, che qualitativi, in quanto le
studentesse ottengono risultati migliori dei colleghi maschi, permangono
differenze nell’accesso al mondo del lavoro. Tali disparità si presentano sia per
quanto riguarda i salari (a 5 anni dalla laurea gli uomini guadagnano più delle
donne) che per la sottorappresentazione delle donne nei settori più
remunerati, prevalendo ancora da parte delle ragazze la scelta di discipline
dell’area umanistica e sociale che risultano essere quelle che offrono sbocchi
professionali tra i meno retribuiti.

Da un punto di vista della prevenzione occorre quindi, come suggerito dalla
Convezione di Istanbul, promuovere dei cambiamenti nei comportamenti
socio-culturali delle donne e degli uomini al fine di eliminare pregiudizi che si
basano sull’inferiorità della donna.

In questa prospettiva, la scuola risulta quindi chiamata in questa operazione di
prevenzione attraverso l’educazione al reciproco rispetto, alla soluzione non
14

http://www.lavoro.gov.it/ConsiglieraNazionale/Documents/Evidenza/2013/20130604RapportoIstat
2013Genere.pdf

7

violenta dei conflitti nei rapporti interpersonali e alle pari opportunità. Con
questa finalità è stato predisposto del materiale didattico per le insegnanti e gli
insegnanti di scuola secondaria di primo e secondo grado da utilizzare in classe
affinché le ragazze e i ragazzi possano riflettere su questo tema e incrementare
la auto- consapevolezza delle proprie conoscenze, opinioni e atteggiamenti in
merito.

8

MATERIALE DIDATTICO
In linea con la prospettiva teorica che enfatizza l’importanza di creare
condizioni che facilitino l’apprendimento (Nota & Soresi, 200415), è stato messo
a punto del           materiale didattico che prevede l’utilizzo in classe di video.
Sempre più l’uso di materiale video viene inserito nelle attività didattiche sia
come supporto alla lezione frontale che come strumento per veicolare
messaggi e contenuti stimolando la creatività.

In numerosi interventi con adolescenti è stato constatato come il video sia uno
strumento efficace sia nel promuovere comportamenti adattivi che nella
prevenzione di comportamenti a rischio (tra gli altri, Capitanucci, Smaniotto, &
Biganzoli, 201016; Donati, Primi, & Chiesi, 201417; Ferland, Ladouceur, & Vitaro,
200218; Soresi, Nota, & Santilli, 201219). Innanzitutto il video sembra essere
funzionale a catturare, meglio di altri strumenti, l’attenzione e l’interesse dei
partecipanti nei confronti delle attività educative (Ferland et al., 2002). Inoltre
proponendo i contenuti in modo alternativo alla tradizionale modalità didattica
frontale, e in linea con i nuovi linguaggi dei giovani, sembra riuscire a veicolare
in modo molto efficace i temi trattati, integrando e consolidando la

15
   Nota, L. & Soresi, S. (2004). Improving the problem solving and decision-making skills of a high indecision
group of adolescents: A test of the “Difficult: No Problem!” training. International Journal for Educational and
Vocational Guidance, 4, 3-21.
16
   Capitanucci, D., Smaniotto, R., & Biganzoli, A. (2010). La prevenzione del gioco d’azzardo problematico negli
adolescenti attraverso l’adattamento del video Lucky. Quaderno Italiani di Psichiatria, 29, 30-39. doi:
10.1016/j.quip.2010.04.002.
17
   Donati, M. A., Primi, C., & Chiesi, F. (2014). Prevention of problematic gambling behavior among adolescents:
Testing the efficacy of an integrative intervention. Journal of Gambling Studies, 30, 803-818. DOI:
10.1007/s10899-013-9398-1.
18
   Ferland, F., Ladoucer, R., & Vitaro, F. (2002). Prevention of problem gambling: Modifying misconceptions and
increasing knowledge. Journal of Gambling Studies, 18, 19-29.
19
   Soresi, S., Nota, L., & Santilli, S. (2012). Tre passi verso il futuro. Un programma di orientamento on-line per il
Life Design. La rivista online per l'orientamento - N° 6.
http://newslettersio.giuntios.it/showArticolo.do;jsessionid=68D2AE2ED13237FFB95E882093E101C4?idArt=227

9

componente didattica (Donaldson, Graham, Piccinin, & Hansen, 199720; Van
der Pligt, 199821) con quella attrattiva. Inoltre offre la possibilità di semplificare
concetti astratti e complessi attraverso la visualizzazione di esempi concreti, di
simulazioni e di modelli di comportamento.

Il video risulta quindi avere una potenzialità didattica legata proprio al potere
comunicativo dell’immagine; invece di parlare di un oggetto, di un fenomeno,
lo si propone direttamente all’attenzione dell’interlocutore, il quale può
vedervi anche cose che lo stesso proponente, magari, non vi ha visto. In questo
modo la conoscenza si arricchisce di nuove interpretazioni.

L’obiettivo didattico è quello di sviluppare, attraverso l’uso mediato
dell’immagine, un sapere critico, che aiuti alla riflessione e sensibilizzi al tema
trattato.

Tuttavia occorre costruire un “ambiente di apprendimento” capace di
trasformare la visione di un video in un’esperienza comunicativa efficace. A tale
scopo è quindi importante definire quali obiettivi didattici ed educativi si vuole
conseguire attraverso l’uso di tale strumento.

Partendo da tale premessa, sono stati selezionati sei video per trattare tre
nuclei tematici (la violenza verso le donne, il ruolo della donna in ambito
familiare e il ruolo della donna in ambito professionale) con i seguenti obiettivi:

         1. Sensibilizzare al tema della violenza verso le donne;

20
   Donaldson, S. I., Graham, J. W., Piccinin, A. M., & Hansen, W. B. (1997). Resistance-skills training and onset of
alcohol use: Evidence for beneficial and potentially harmful effects in public schools and in private Catholic
schools. In G. A. Marlatt, VandenBos, G, R. (Ed.), Addictive behaviors: Readings on etiology, prevention, and
treatment (pp. 215–238). Washington, DC, US: American Psychological Association.
21
   Van der Pligt, J. (1998). Perceived risk and vulnerability as predictors of precautionary behavior. British
Journal of Health Psychology, 3, 1–14.

10

     2. Acquisire consapevolezza degli ostacoli sociali e culturali che
        impediscono il pieno raggiungimento delle pari opportunità;

     3. Sapere orientarsi nella scelta scolastica e professionale senza limitazioni
        legate al genere.

La visione del video è seguita da attività da svolgere in classe sia
individualmente che in gruppo (vedi sezione ATTIVITA’). Le attività proposte
hanno la funzione di stimolare la partecipazione e il coinvolgimento emotivo
gli/le studenti/studentesse. Inoltre, attraverso le discussioni, si stimola la
riflessione focalizzando l’attenzione sul punto di vista dell’altro e sulla capacità
di interagire in gruppo. Le attività offrono anche lo stimolo alla ricerca
sitografica e bibliografica di materiale sull’argomento e al sapere comprendere
e riconoscere i messaggi impliciti ed espliciti nel linguaggio dei media.

Per gli/le studenti/studentesse è stato predisposto un libretto, contenente
Attività individuali, Attività di gruppo e Attività di approfondimento come
materiale di cui disporre, che possa costituire uno stimolo anche al di fuori
della classe. Le SCHEDE LAVORO per STUDENTI vengono fornite in allegato
(vedi file SCHEDE_LAVORO_STUDENTI.pdf).

Le attività proposte sono da considerarsi spunti che gli/le insegnanti possono
ovviamente integrare e arricchire con approfondimenti e altre attività. Sono
state preparate per gli/le insegnanti alcune schede di approfondimento su
argomenti relativi o correlati al tema trattato (vedi APPROFONDIMENTI PER
INSEGNANTI). Tale materiale può essere utilizzato come supporto per mettere
a punto delle attività da fare svolgere agli studenti al fine di approfondire gli
argomenti prescelti (Attività di approfondimento). Inoltre è auspicabile il
coinvolgimento delle diverse discipline nell’utilizzo del materiale didattico
predisposto.

11

Infine proprio per integrare nella didattica l’uso delle nuove tecnologie occorre
conoscere la grammatica dei nuovi media e riconfigurare contenuti e processi
in base alle nuove funzionalità e opportunità comunicative offerte dalle
tecnologie. A tale fine, la creazione di video-spot ad opera degli stessi studenti
è rilevante sia per l’acquisizione di nuovi contenuti che per la loro acquisizione
della capacità del saper fare, per la sperimentazione di nuove ed alternative
tecniche di comunicazione e per l’utilizzo di un linguaggio creativo.

Sulla base di tali premesse, sono presentate delle linee guida per la messa a
punto di nuovi video sul tema da parte di studenti delle scuole secondarie di
primo e di secondo grado Le LINEE GUIDA PER LA COSTRUZIONE DI VIDEO
vengono fornite in allegato (vedi file LINEE_GUIDA_VIDEO.pdf).

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ATTIVITA’

13

TEMA = VIOLENZA VERSO LE DONNE

Video = “Odio mentire”
Viene presentato il tema della violenza domestica dove la protagonista sembra
subire e nascondere le violenze subite .
Finalità = introdurre al tema attraverso una storia dove la protagonista è una
giovane donna che dimostra un atteggiamento passivo nascondendo agli amici/
parenti le violenze subite.

1.    Attività individuale = differenziale semantico formato da cinque coppie
di aggettivi che rappresentano poli opposti tra loro (ad esempio
Piacevole/Spiacevole) e si chiede di fare una crocetta nel punto del continuum
tra i due poli che si ritiene più rappresentativo della propria opinione rispetto al
video (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 1).
Finalità = Misurare le reazioni al video.

2.    Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi (soli femmine e soli
maschi), confrontarsi sulle risposte date e per ogni coppia di aggettivi calcolare
la media e calcolare una grafico mettendo insieme le risposte date (SCHEDE
LAVORO per STUDENTI: n. 2, 3).
Discussione con tutti i gruppi confrontando le rappresentazioni grafiche sui
seguenti aspetti:
     Ci sono associazioni fatte solo dalle ragazze ?
     Ci sono associazioni fatte solo dai ragazzi ?
     Ci sono associazioni indicate da entrambi?

14

Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire la
posizione dell’altro. Acquisizione della competenza per calcolare la media e
costruire un grafico.

3. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi di sole ragazze e di soli
     ragazzi. Ogni gruppo dovrebbe elencare almeno quattro motivi che possono
     “spiegare” la violenza domestica. Si mettono insieme un gruppo di ragazze e
     di ragazzi per il confronto.
Discussione con tutti i gruppi sui seguenti aspetti:
        Ci sono motivazioni evidenziate solo dalle ragazze?
        Ci sono motivazioni evidenziate solo dai ragazzi?
        Ci sono motivazioni evidenziate da entrambi?
        Dopo la discussione cambiereste qualcuna delle vostre idee? Perché?
Finalità = Individuare modelli culturali maschili e femminili. Comprendere i
diversi punti di vista gestendo la conflittualità.

4. Attività di approfondimento = far ricercare statistiche da fonti ufficiali e
     altro materiale sull’argomento. Far preparare una report di gruppo.
     Finalità = Utilizzare in modo efficace differenti fonti e modalità di
     informazione. Acquisire e interpretare criticamente le informazioni.

5. APPROFONDIMENTI PER INSEGNANTI = vedi APPROFONDIMENTO n. 1.

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Video = “Basta scuse”
Viene presentato il tema della violenza domestica dove la protagonista ha un
ruolo più attivo rispetto a quella del video “Odio mentire”, ovvero più volto ad
una      fuoriuscita   dalla    situazione     problematica,    come     indicato
emblematicamente dallo strappo del bigliettino delle varie scuse che fino a
quel punto si era data sul comportamento del compagno.
Finalità = introdurre al tema attraverso una storia dove la protagonista è una
giovane donna che dimostra un atteggiamento “attivo” di rifiuto del
comportamento del compagno. Stimolare al confronto tra le protagoniste dei
due video.

1. Attività individuale = differenziale semantico formato da cinque coppie di
     aggettivi   che rappresentano     poli opposti      tra loro (ad esempio
     Piacevole/Spiacevole) e si chiede di fare una crocetta nel punto del
     continuum tra i due poli che si ritiene più rappresentativo della propria
     sensazione rispetto al video (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 4).
  Finalità = Misurare le reazioni al video.

2. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi (solo femmine e soli maschi),
     confrontarsi sulle risposte date e per ogni coppia di aggettivi calcolare la
     media e rappresentare con un grafico le risposte date (SCHEDE LAVORO
     per STUDENTI: n. 5, 6).
Discussione con tutti i gruppi confrontando le rappresentazioni grafiche sui
seguenti aspetti:
        Ci sono associazioni fatte solo dalle ragazze?
        Ci sono associazioni fatte solo dai ragazzi?

16

        Ci sono associazioni indicate da entrambi?
 Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire la
 posizione dell’altro. Acquisizione della competenza per calcolare la media e
 costruire un grafico.

3. Attività individuale = Tra cinque coppie di sostantivi antitetici tra loro (come
     ad esempio Verità/Bugia), scegliere per ciascuna coppia un sostantivo in
     riferimento a ciascun video (“Odio mentire” e “Basta Scuse”) (SCHEDE
     LAVORO per STUDENTI: n. 7).
Finalità = misurare le reazioni ai due video in modo da fare cogliere il diverso
comportamento delle due protagoniste.

4. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi (sole femmine e soli maschi),
     confrontarsi sulle risposte date e per ogni coppia di sostantivi calcolare la
     frequenza di scelta e riportare in tabella l’insieme delle scelte (SCHEDE
     LAVORO per STUDENTI: n. 8, 9).
Discussione con tutti i gruppi confrontando le rappresentazioni grafiche sui
seguenti aspetti:
        Quali sostantivi sono stati scelti per il video “Odio mentire”?
        Quali sostantivi sono stati scelti per il video “Basta scuse”?
        Commentare le differenze osservate tra le due protagoniste.
Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire
consapevolezza sulle diverse modalità di risposta ad un comportamento
violento. Acquisizione della competenza per calcolare frequenze e costruire un
grafico. Contribuire alla realizzazione di lavori comuni superando eventuali
differenze di genere.

17

5. Attività di approfondimento = Ricerca di storie di vittime di abusi.
Finalità = Utilizzare in modo efficace differenti fonti e modalità di informazione.
Acquisire e interpretare criticamente le informazioni.

6. APPROFONDIMENTI PER INSEGNANTI = vedi APPROFONDIMENTO n. 2.

7. Attività individuale = collocare le descrizioni di stili di comportamento
     passivo, assertivo e aggressivo all’interno della tabella (SCHEDE LAVORO
     per STUDENTI: n. 10) e verificare la corretta attribuzione delle descrizioni di
     comportamento nelle diverse tipologie di stili (SCHEDE LAVORO per
     STUDENTI: n. 11).
Finalità = fare acquisire consapevolezza sui diversi stili di comportamento.

8. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi. Ogni gruppo deve inventare
     una storia con una protagonista femminile caratterizzata da uno stile di
     comportamento.
Discussione con tutti i gruppi, presentazione delle storie e confronto delle
protagoniste in base ai diversi stili.
Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire
consapevolezza sui diversi stili di comportamento. Consolidare l’abilità di
scrittura di una storia. Contribuire alla realizzazione di lavori comuni superando
eventuali differenze di genere.

18

9. Attività di approfondimento sulle organizzazioni non governative (ONG) e
     le associazioni in ambito nazionale e internazionale = Ricerca di materiale
     relativo alle organizzazioni e alle loro attività.
Finalità = Utilizzare in modo efficace differenti fonti e modalità di informazione.
Acquisire e interpretare criticamente le informazioni. Predisporre un report di
sintesi.

19

TEMA = IL RUOLO DELLA DONNA IN AMBITO FAMILIARE

Video = “Donna Oggetto”
Il video presenta un ritratto domestico in cui l’uomo usa la donna al suo
completo servizio, ponendola di fatto in una posizione di subordinazione.
Finalità = introdurre al tema attraverso una storia presentata con un breve
filmato.

1. Attività individuale = presentati dodici aggettivi riferiti allo stato d’animo
     (sei di tipo positivo – colonna a sinistra - e sei di tipo negativo – colonna a
     destra) e fare scegliere quello più adeguato per descrivere le sensazioni
     provate durante il video (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 12).
Finalità = rilevare il grado di coinvolgimento al video in termini di reazioni
emotive positive e negative.

2. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi (sole femmine e soli maschi),
     confrontarsi sulle risposte date e calcolare la frequenza (e frequenza
     percentuale) di ciascun aggettivo e riportare in tabella le risposte date
     (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 13, 14).
Finalità = Discussione con tutti i gruppi confrontando i risultati ottenuti sui
seguenti aspetti:
        Ci sono sensazioni provate solo dalle ragazze?
        Ci sono sensazioni provate solo dai ragazzi?
        Ci sono sensazioni provate da entrambi?
Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire la
posizione dell’altro. Acquisizione della competenza per calcolare una

20

distribuzione di frequenza semplice e percentuale e costruire una tabella.
Contribuire alla realizzazione di lavori comuni superando eventuali differenze di
genere.

3. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi di sole ragazze e di soli
     ragazzi. A ogni gruppo viene chiesto di costruire un personaggio femminile
     ideale utilizzando cinque caratteristiche. Fare riunire i gruppi, farli discutere
     fino   ad arrivare a una definizione condivisa di donna ideale.
     Successivamente ogni gruppo deve costruire un personaggio maschile ideale
     sempre utilizzando cinque caratteristiche. Discussione tra i gruppi per
     arrivare alla definizione condivisa di uomo ideale.
 Finalità = fare riflettere su stereotipi comuni relativi all’essere maschio e
 all’essere femmina.

4. Attività di approfondimento = Ricercare informazioni sul Gender Equality
     Index e fare un’analisi sulle statistiche europee e commentare la posizione
     dell’Italia.
Finalità = Utilizzare in modo efficace differenti fonti e modalità di informazione.
Acquisire e interpretare criticamente le informazioni.

5. APPROFONDIMENTI PER INSEGNANTI = vedi APPROFONDIMENTO n. 3.

21

Video = “Lo strappo”
Nel secondo video sul tema 2 non si vede la figura maschile e si pone al centro
un'altra sfumatura della donna come oggetto, ovvero la donna come corpo,
come viene presentata nei cartelloni pubblicitari.
Finalità = introdurre al tema attraverso una storia presentata con un breve
filmato.

1. Attività individuale = presentati dodici aggettivi riferiti allo stato d’animo
  (sei di tipo positivo – colonna a sinistra - e sei di tipo negativo – colonna a
  destra) e fare scegliere quello più adeguato per descrivere le sensazioni
  provate durante il video (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 15).
Finalità = rilevare il grado di coinvolgimento al video in termini di reazioni
emotive positive e negative.

2. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi (sole femmine e soli maschi),
  confrontarsi sulle risposte date e calcolare la frequenza (e frequenza
  percentuale) di ciascun aggettivo e riportare in tabella le risposte date
  (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 16, 17).
Finalità = Discussione con tutti i gruppi confrontando i risultati ottenuti sui
seguenti aspetti:
     Ci sensazioni provate solo dalle ragazze?
     Ci sono sensazioni provate solo dai ragazzi?
     Ci sono sensazioni provate da entrambi?
Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire la
posizione dell’altro. Acquisizione della competenza per calcolare una
distribuzione di frequenza semplice e percentuale e costruire una tabella.

22

Contribuire alla realizzazione di lavori comuni superando eventuali differenze di
genere.

3. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi di sole ragazze e di soli
  ragazzi. Fare una lista dei vantaggi e degli svantaggi di essere femmina e di
  essere maschio.
Discussione con tutti i gruppi.
Finalità = fare riflettere su stereotipi comuni relativi all’essere maschio e
all’essere femmina.

4. Attività di approfondimento = Ruolo maschile e femminile nella pubblicità.
  Fare raccogliere immagini pubblicitarie in cui sono presenti figure femminili
  o maschili e fare un’analisi del tipo di prodotto, del messaggio e del ruolo del
  protagonista femminile e maschile.
Finalità = Utilizzare in modo efficace differenti fonti e modalità di informazione.
Acquisire e interpretare criticamente le immagini pubblicitarie.

23

TEMA = IL RUOLO DELLA DONNA IN AMBITO
PROFESSIONALE

Video “La favola di Eva”
Il video descrive, attraverso la storia di una bambina, gli ostacoli e le barriere
che spesso le donne incontrano nel loro percorso formativo e professionale.
Finalità = introdurre al tema attraverso una storia presentata con un breve
filmato.

1. Attività individuale = presentati dodici aggettivi riferiti allo stato d’animo
  (sei di tipo positivo – colonna a sinistra - e sei di tipo negativo – colonna a
  destra) e fare scegliere quello più adeguato per descrivere le sensazioni
  provate durante il video (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 18).
Finalità = rilevare il grado di coinvolgimento al video in termini di reazioni
emotive positive e negative.

2. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi (sole femmine e soli maschi),
  confrontarsi sulle risposte date e calcolare la frequenza (e frequenza
  percentuale) di ciascun aggettivo e riportare in tabella le risposte date
  (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 19, 20).
Discussione con tutti i gruppi confrontando i risultati ottenuti sui seguenti
aspetti:
       Ci sono sensazioni provate solo dalle ragazze?
       Ci sono sensazioni provate solo dai ragazzi?
       Ci sono sensazioni provate da entrambi?

24

Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire la
posizione dell’altro. Acquisizione della competenza per calcolare una
distribuzione di frequenza semplice e percentuale e costruire una tabella.
Contribuire alla realizzazione di lavori comuni superando eventuali differenze di
genere.

3. Attività di approfondimento = Il “soffitto di cristallo”. Fare raccogliere
  materiale e statistiche sul tipo di lavoro delle donne in Italia.
Finalità = Utilizzare in modo efficace differenti fonti e modalità di informazione.
Acquisire e interpretare criticamente le immagini pubblicitarie.

4. Attività individuale = presentata una serie di affermazioni relative al livello
  di predisposizione e al grado di abilità di uomini e donne nelle discipline e
  nelle attività scientifiche vs artistiche, far indicare il proprio livello di accordo
  a ciascuna affermazione (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 21). Una volta
  risposto, far calcolare i propri punteggi in riferimento agli stereotipi formativi
  e professionali (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 22, 23).
Finalità = rilevare il grado di stereotipo di genere in ambito scientifico e
artistico sia a livello di studio e formazione.

5. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi (sole femmine e soli maschi)
  e confrontarsi sulle risposte date.
Discussione con tutti i gruppi sui seguenti aspetti:
       Esiste uno stereotipo di genere nei confronti delle discipline/attività
        matematico-scientifiche tra le ragazze?

25

      Esiste uno stereotipo di genere nei confronti delle discipline/attività
       matematico-scientifiche tra i ragazzi?
      Esiste uno stereotipo di genere nei confronti delle discipline/attività
       artistiche tra le ragazze?
      Esiste uno stereotipo di genere nei confronti delle discipline/attività
       artistiche tra i ragazzi?
      Esistono stereotipi di genere presenti in entrambi i gruppi?

6. Attività di approfondimento = Stereotipi di genere e orientamento
  professionale. Realizzare una ricerca su come i media (tv, radio, riviste e
  quotidiani) veicolano stereotipi di genere relativi alle varie professioni. Ad
  esempio, ci sono professioni che vengono reputate più frequentemente
  tipicamente maschili o femminili?
Finalità = Far acquisire consapevolezza della diffusione delle credenze
stereotipiche rispetto a genere e formazione.

7. APPROFONDIMENTI PER INSEGNANTI = vedi APPROFONDIMENTO n. 4.

26

Video “Ciò che non pensavi”
Il video consente di introdurre il tema della discriminazione che di fatto avviene
quotidianamente nel lessico ufficiale di qualificazione dei mestieri e delle
professioni, che va a discapito della donna, e che si basa su stereotipi di genere
lavorativi diffusi nella nostra società.
Finalità = introdurre al tema attraverso una storia presentata con un breve
filmato.

1. Attività individuale = presentati dodici aggettivi riferiti allo stato d’animo
  (sei di tipo positivo – colonna a sinistra - e sei di tipo negativo – colonna a
  destra) e fare scegliere quello più adeguato per descrivere le sensazioni
  provate durante il video (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 24).
Finalità = rilevare il grado di coinvolgimento al video in termini di reazioni
emotive positive e negative.

2. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi (sole femmine e soli maschi),
  confrontarsi sulle risposte date e calcolare la frequenza (e frequenza
  percentuale) di ciascun aggettivo e riportare in tabella le risposte date
  (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 25, 26).
Discussione con tutti i gruppi confrontando i risultati ottenuti sui seguenti
aspetti:
       Ci sono sensazioni provate solo dalle ragazze?
       Ci sono sensazioni provate solo dai ragazzi?
       Ci sono sensazioni provate da entrambi?
Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire la
posizione dell’altro. Acquisizione della competenza per calcolare una

27

distribuzione di frequenza semplice e percentuale e costruire una tabella.
Contribuire alla realizzazione di lavori comuni superando eventuali differenze di
genere.

3. Attività individuale = presentata una storia (Storia del chirurgo), viene
  richiesto a ciascun studente di completarla (SCHEDE LAVORO per STUDENTI:
  n. 27) al fine di comprendere quanti associano alla professione di chirurgo
  l’essere maschio, quando in realtà la protagonista della storia è una donna.
Finalità = Fare emergere stereotipi di genere legate alla professioni.

4. Attività di gruppo = dividere la classe in gruppi confrontarsi sulla storia.
Discussione con tutti i gruppi confrontando le risposte e mettendo in luce se le
risposte sono state guidate da stereotipi di genere.
Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire la
posizione dell’altro. Contribuire alla realizzazione di lavori comuni superando
eventuali differenze di genere.

5. Attività individuale = presentata una serie di professioni, viene richiesto a
  ciascun studente di indicare il proprio livello di interesse e di credenze di
  efficacia (SCHEDE LAVORO per STUDENTI: n. 28). Una volta risposto, far
  calcolare i propri punteggi in riferimento agli interessi e le credenze di
  efficacia professionali e far riportare i risultati ottenuti su un grafico (SCHEDE
  LAVORO per STUDENTI: n. 29, 30).
Finalità: Fare emergere i propri interessi e le proprie credenze di efficacia
professionali, acquisire la capacità di rappresentare graficamente i dati,
rapportarsi agli altri e confrontare le opinioni.

28

6. Attività di gruppo = Dividere la classe in gruppi (sole femmine e soli maschi)
  e confrontarsi sulle risposte date.
Discussione con tutti i gruppi focalizzando l’attenzione sui seguenti aspetti:
 Ci sono alcune aree professionali in cui i maschi/le femmine hanno più
  interesse? Se sì, quali?
 Ci sono alcune aree professionali in cui i maschi/le femmine hanno maggiori
 credenze di efficacia? Se sì, quali?
 Quali possono essere i motivi per cui maschi e femmine sono diversi
 nell’interesse e nelle credenze di efficacia professionali?
Finalità = Lavorare in gruppo e confrontarsi sul tema in modo da acquisire la
posizione dell’altro. Comprendere il legame tra stereotipi di genere e differenze
di genere negli interessi e nelle credenze di efficacia professionali.

7. Attività di approfondimento = Interessi e credenze di efficacia professionali.
  Realizzare delle interviste con 10 uomini e 10 donne per rilevare la loro
  professione e i motivi per cui hanno avuto interesse proprio per quel
  mestiere e si sono sentiti adeguati a farlo. Una volta realizzate le interviste,
  confrontarsi a piccoli gruppi sui risultati ottenuti e stilare un breve report per
  sintetizzare i dati emersi in merito alle differenze tra uomini e donne
  relativamente alle professioni e, conseguentemente, agli interessi e alle
  credenze di efficacia professionali.
Finalità = Far acquisire consapevolezza della trasmissione e del consolidamento
culturale degli stereotipi di genere in ambito professionale.

8. APPROFONDIMENTI PER INSEGNANTI = vedi APPROFONDIMENTO n. 4.

29

APPROFONDIMENTI

30

APPROFONDIMENTO n.1

Violenza sulle donne

Violenza contro le donne: “Qualsiasi atto di                       - VIOLENZA FISICA: fare del male e/o
violenza per motivi di genere che provochi o                       terrorizzare        la         vittima
                                                                   intenzionalmente (pugni, percosse...)
possa verosimilmente provocare danno
                                                                   - VIOLENZA SESSUALE: imposizione di
fisico, sessuale o psicologico, comprese le                        pratiche sessuali indesiderate che
minacce di violenza, la coercizione o                              facciano male fisicamente, lesive della
                                                                   dignità, ottenute con varie minacce.
privazione arbitraria della libertà personale,
                                                                   - VIOLENZA PSICOLOGICA: tormento
sia nella vita pubblica che privata. E' la                         costante e intenzionale con l'obiettivo
                                                                   di    sottomettere        la   donna      e
manifestazione di un rapporto tra uomini e
                                                                   mantenerne il controllo ledendone
donne storicamente diseguale che ha                                l'identità (attacchi verbali, isolamento
                                                                   dalle reti sociali, gelosia ossessiva...)
condotto gli uomini a prevaricare e
                                                                   -VIOLENZA ECONOMICA: negare alla
discriminare le donne, quindi uno dei                              donna l'accesso alle finanze familiari,
meccanismi sociali decisivi che costringono                        vietarle od ostacolarle il lavoro fuori
                                                                   casa, appropriarsi dei suoi risparmi o
le donne ad una posizione subordinata agli                         guadagni..
uomini”.22                                    - STALKING: condotte subdole messe in
La violenza sulle donne si può manifestare in atto da un persecutore rifiutato dalla
                                              donna (principalmente l'ex-partner)
diversi modi.23                               con l'intento di compromettere la
                                              serenità della vittima, farla sentire
                                              braccata o non libera.

22
     Declaration on the elimination of violence against women, United Nations - General Assembly, dic. 1993
23
     http://www.direcontrolaviolenza.it/cose-la-violenza-contro-le-donne/

31

Nel mondo24 il 35.6% delle donne ha subito violenza dal proprio partner e/o
violenza sessuale da un non-partner. Quasi un terzo delle donne cosiddette
“ever-partnered” (donne che non sono mai state sposate o che non hanno mai
convissuto con il partner) (30%) hanno subito violenza fisica e/o sessuale dal
partner, e il 7.2% delle donne adulte ha subito violenza sessuale da un non-
partner.

In Italia25 il 31,5% delle donne tra i 16 e i 70 anni ha subito una qualche forma di
violenza fisica o sessuale (violenza fisica: 20,2%, violenza sessuale: 21%,
stupro/tentato stupro: 5.4%, stalking: 16.1%). In particolare, il 5.2% ha subito
violenza dal partner attuale, il 18.9% dall’ex partner ed il 13.6% dall’uno o
dall’altro. Il 24.7% ha invece subito violenza da un non partner.
Le forme più gravi di violenza (stupri o violenze fisiche) sono esercitate da
partner, parenti o amici. Gli stupri sono stati commessi nel 62.7%, dei casi da
partner, nel 3.6% da parenti e nel 9.4% da amici.

Le donne maggiormente vittime di violenza sono quelle separate o divorziate
(51.4%). Tra queste, le più colpite sono quelle tra i 25 ed i 44 anni, quelle più
istruite (che sono cioè in possesso di una laurea o di un diploma) e quelle che
lavorano in posizioni professionali più elevate o che sono in cerca di
occupazione. Risultano molto colpite anche le donne con problemi di salute o
disabilità. In particolare, la violenza fisica o sessuale raggiunge il 36% tra coloro
che dichiarano di avere problemi di salute, ed il 36.6% tra chi ha limitazioni
gravi.
24
       WHO, 2013 http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/85239/1/9789241564625_eng.pdf?ua=1   ;
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs239/en//
25
   http://www.istat.it/it/archivio/161716

32

A seguito delle ripetute violenze dai partner (attuali o precedenti), più della
metà delle vittime va incontro a gravi conseguenze:

                      Conseguenze                           Vittime di violenze
             Perdita di fiducia e autostima                        52.75%
             Ansia, fobia, attacchi di panico                      46.80%
           Disperazione e senso di impotenza                       46.40%
     Disturbi del sonno e dell'alimentazione                       46.30%
Difficoltà di concentrazione e perdita di memoria                  24.90%
                 Ricorrenti dolori fisici                          21.80%
               Difficoltà nel gestire i figli                      14.80%
           Autolesionismo o idee di suicidio                       12.10%

Malgrado la gravità, il 23,5% delle donne non parla con alcuno della violenza
subìta dai partner precedenti, dato che aumenta al 39,9% nelle violenze da
partner attuale. Quando invece ne parlano, lo fanno prevalentemente con amici
(35%), familiari (33,7%) o altri parenti (11,2%), ma anche con carabinieri,
polizia, avvocati o magistrati (6,7%), colleghi o superiori (1,5%), medici o
infermieri (1,4%), operatori del pronto soccorso (1,2%) e assistenti sociali
(1,1%). Inoltre il 3,7% si è rivolta a un centro antiviolenza o a un servizio per il
supporto delle donne e il 12,3% ha denunciato la violenza alle forze dell’ordine.
Tra le donne che hanno subìto violenza, tuttavia, il 12,8% non sapeva
dell’esistenza dei centri antiviolenza o dei servizi o sportelli di supporto per le
vittime.
Soltanto il 35,4% delle donne che hanno subìto violenza fisica o sessuale nel
corso della vita ritiene di essere vittima di un reato, il 44% sostiene che si è
trattato di qualcosa di sbagliato ma non di un reato, mentre il 19,4% considera

33

la violenza solo qualcosa che è accaduto. Tuttavia, se la donna ha subìto stupri o
tentati stupri dal partner, aumentano sia il riconoscimento della violenza come
reato (54,1%), sia la denuncia (17,5%), sia il ricorso ai centri antiviolenza (8%).

Grazie a una maggiore informazione, al lavoro sul campo ma soprattutto a una
migliore capacità delle donne di prevenire e combattere il fenomeno e di un
clima sociale di maggiore condanna della violenza, emergono importanti segnali
di diminuzione della diffusione di violenze fisiche e/o sessuali. In particolare
l’indagine svolta nel 2014 relativa al periodo 2009-2014 ha riportato una
diminuzione di due punti percentuali rispetto all’indagine svolta nel periodo
2001-2006, passando dal 13.3% all’11.3%.

Alla maggiore capacità delle donne di uscire dalle relazioni violente o di
prevenirle si affianca anche una maggiore consapevolezza. Più spesso
considerano la violenza subìta un reato (dal 14,3% al 29,6% per la violenza da
partner) e la denunciano di più alle forze dell’ordine (dal 6,7% all’11,8%). Più
spesso ne parlano con qualcuno (dal 67,8% al 75,9%) e cercano aiuto presso i
servizi specializzati, centri antiviolenza, sportelli (dal 2,4% al 4,9%). La stessa
situazione si riscontra per le violenze da parte dei non partner.
Tuttavia, permangono stabili i dati relativi agli stupri e i tentati stupri (1,2%),
mentre aumentano le violenze ricevute dal partner che hanno causato ferite
(dal 26,3% del 2006 al 40,2% del 2014) e il numero di donne che hanno temuto
per la propria vita (dal 18,8% del 2006 al 34,5% del 2014). Per quanto riguarda
la punta massima di violenza e vessazione fisiche e psicologiche verso la donna,
ovvero il femminicidio, il recente rapporto EURES sul femminicidio in Italia

34

nell’ultimo decennio26 ha rivelato che nel 2013 sono state uccise 179 donne (in
aumento del 12% dal 2012), in pratica una vittima ogni due giorni. Nella
maggior parte dei casi (68%) i femminicidi si sono consumati all’interno del
contesto familiare o affettivo, prevalentemente per mano del coniuge, partner
o ex partner e perlopiù tramite percosse, strangolamento o soffocamento.

26
     http://www.eures.it/il-femminicidio-in-italia-nellultimo-decennio/

35

APPROFONDIMENTO n.2

Comportamento sociale e violenza di genere

Come tutti i tipi di interazione sociale tra due o più persone, la violenza verso le
donne rappresenta un fenomeno in cui le abilità e competenze sociali
individuali esercitano un ruolo fondamentale. Infatti, sia prendendo in
considerazione chi esercita la violenza (aggressore) che chi la subisce (vittima),
le modalità con cui si percepiscono le interazioni e relazioni sociali e la propria
abilità nel relazionarsi e interagire con gli altri hanno inevitabilmente un peso.
Per comprendere il ruolo delle abilità e competenze sociali nei fenomeni di
violenza, è innanzitutto necessario fare una premessa.
Esistono numerose definizioni di abilità e competenze sociali in letteratura. Una
delle più accreditate considera le abilità sociali come “comportamenti appresi
orientati verso un obiettivo e governati da regole che variano in funzione della
situazione e del contesto; che si basano su elementi cognitivi ed affettivi
osservabili e non osservabili, in grado di elicitare negli altri risposte positive o
neutrali e di evitare risposte negative” (Chadsey-Rusch, 1992, p. 40627). Si
tratterebbe quindi di risultati di processi di apprendimento determinati dalle
esperienze educative sperimentate e di abilità strumentali al perseguimento di
un preciso obiettivo, ovvero sarebbero dei mezzi usati dalle persone per
soddisfare le proprie esigenze sociali. Di conseguenza, il tipo di obiettivi che si
vuole perseguire influenza il tipo di interazione sociale che si attiva con l’altro.
Inoltre, le abilità sociali sono legate a situazioni specifiche e variano a seconda
dei contesti e dei compiti. In altre parole, chi possiede elevate abilità sociali ha
27
  Chadsey-Rusch, J. (1992) Toward defining and measuring social skills in employment settings. American
Journal on Mental Retardation, 96, 405-418.

36

la capacità di attivare comportamenti diversi in relazione alle caratteristiche dei
contesti in cui si trova e dei compiti che deve affrontare. Infine, le abilità sociali
comprendono elementi cognitivi e affettivi, diretti e indiretti; ovvero, le abilità
sociali sono definite da comportamenti osservabili ma anche da caratteristiche
legate alla propria capacità di risolvere i problemi e alle proprie esigenze
affettive che non sono direttamente manifeste.

Parlare di abilità sociale significa riferirsi essenzialmente all’assertività, con la
quale si indicano una serie di competenze sociali. In sintesi, si può affermare
che una persona assertiva è capace di: esprimere in modo socialmente
adeguato e costruttivo i propri diritti e interessi senza ledere i diritti altrui;
manifestare i propri sentimenti, siano essi positivi o negativi; richiedere
adeguatamente cambiamenti nei comportamenti di coloro con i quali
interagisce; esprimere opinioni contrarie a quelle degli altri; “dire di no” a
richieste irragionevoli e chiedere favori agli altri; riconoscere i propri limiti e
fallimenti; gestire efficacemente le critiche e la pressione sociale.
Tutte queste capacità permettono alla persona di inserirsi nella società in modo
adattivo e soddisfacente in quanto l’essere assertivi (o imparare ad esserlo) si
manifesta attraverso comportamenti verbali e non verbali socialmente
adeguati. Nello specifico, i comportamenti verbali tipici dell’assertività puntano
alla risoluzione dei problemi e alla manifestazione di pensieri e sentimenti,
quelli non verbali riguardano l’uso di un tono di voce adeguato e ben udibile, il
contatto oculare, il controllo della gestualità e dei movimenti e un tempo di
reazione alle sollecitazioni altrui né troppo lungo né troppo breve.

Esistono tuttavia modalità comportamentali che denotano uno scarso livello di
assertività e che possono assumere modalità e forme diverse.

37

Ad esempio, il comportamento di tipo passivo comporta difficoltà nel
riconoscere e affermare i propri diritti e nella tendenza a considerare
particolarmente difficile il raggiungimento dei propri obiettivi e la soddisfazione
delle proprie esigenze. Tutto ciò tende a favorire negli altri l’attivazione di
comportamenti di manipolazione e prevaricazione. Le persone connotate da
modalità comportamentali passive tendono quindi generalmente a compiere
scelte soprattutto per compiacere agli altri e per evitare conflitti e
disapprovazioni. Di conseguenza, la persona passiva ottiene l’immediato
vantaggio di eludere le situazioni potenzialmente ansiogene ma, a lungo
termine, potrà molto probabilmente andare incontro a scarsa autostima,
risentimento, frustrazione e insicurezza, isolamento e inibizione.

Un’altra modalità comportamentale non assertiva è quella aggressiva, in
quanto anche le persone aggressive, al pari di quelle passive, sembrano non
essere adeguatamente capaci di affermare i propri diritti in modo socialmente
adeguato e di raggiungere in modo socialmente accettabile i propri obiettivi e
le proprie esigenze. Tuttavia, al contrario del comportamento passivo, quello
aggressivo è generalmente imprevedibile e sproporzionato nei confronti degli
stimoli e delle sollecitazioni che si ricevono dagli altri, in quanto si manifesta in
un’ostile invasione dello spazio vitale altrui, accompagnato da disprezzo verso
gli altri. Sebbene a breve termine consenta di “scaricare” la propria tensione,
anche questo stile comportamentale conduce, a lungo termine, a situazioni di
isolamento sociale28.

28
     Nota, L. & Soresi, S. (1996). I comportamenti sociali: dall’analisi all’intervento. Pordenone: Erip Editrice.

38

APPROFONDIMENTO n.3

Parità di genere

Data l'importanza del tema della parità di genere, l'European Institute of Gender
Equality ha calcolato il Gender Equality Index (GEI) per fornire una panoramica
del gender gap, ovvero della discrepanza a svantaggio delle donne nel rapporto
uomini-donne in vari ambiti presi in esame, nei paesi dell'Unione Europea29.
Questo indice sintetizza la complessità della parità di genere intesa come un
concetto multi-dimensionale (Figura 1) costituito da sei domini principali e due
domini satellite. Per quanto riguarda i domini satellite (violenza e
diseguaglianze sociali) non rientrano nel calcolo dell’indice in quanto non vi
sono ancora misure equiparabili tra i paesi UE.

Figura 1. Gender Equality Index

29
     http://eige.europa.eu/sites/default/files/documents/Gender-Equality-Index-Country-Profiles.pdf

39

Il Gender Equality Index rappresenta una misura user-friendly e facilmente
interpretabile in quanto si ottiene combinando diversi indicatori del rapporto
tra maschi e femmine in una singola misura riassuntiva. Tali rapporti vengono
calcolati per i sei domini principali, ovvero lavoro, reddito, conoscenza, tempo,
potere e salute. Si ottiene un valore che può essere compreso tra 1 (totale
disparità di genere) e 100 (totale parità di genere).

Il dominio del lavoro
Indica la posizione degli uomini e delle donne nel mercato del lavoro europeo.
Misura il gender gap nella partecipazione nel mercato del lavoro, nella durata
della vita lavorativa, nella qualità del lavoro, come la flessibilità dell'orario di
lavoro, nella formazione, salute e sicurezza.
Le donne non solo hanno una minore probabilità di partecipare al mercato del
lavoro, ma, in tutti gli stati europei, lavorano per meno ore e per meno anni.
Inoltre le donne continuano a rappresentare la maggioranza dei lavoratori
impiegati in settori tipicamente femminili come l'istruzione, la salute e il
sociale.

Il dominio del reddito
Esamina le disparità di genere nell'accesso alle risorse finanziare e nella
situazione economica. Le donne, con poche eccezioni, sono svantaggiate
rispetto agli uomini. In tutti i paesi dell’Unione Europea, le donne guadagnano
meno degli uomini, e i progressi nella riduzione del gap sono estremamente
lenti, dando origine ad un maggior rischio di povertà per le donne.

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Il dominio della conoscenza
Mostra le differenze tra uomini e donne in termini di istruzione e formazione.
Le differenze di genere e le disparità continuano a persistere nell'educazione
per quanto riguarda la scelta dei percorsi di studio e i traguardi raggiunti.
Un'analisi del gender gap mostra, a livello europeo, un' inversione nella
partecipazione ai livelli più alti di formazione. Storicamente, erano più gli
uomini a raggiungere i livelli di istruzione, invece, dal 2008, si può osservare la
tendenza opposta.
Quello che rimane invariato è la segregazione a determinati ambiti da parte di
uomini e donne, come per esempio la maggior partecipazione delle donne in
ambiti quali l'educazione e l'istruzione, e degli uomini in ambiti quali
l'ingegneria e l'industria. E' importante monitorare questa segregazione poiché
può portare a disparità di genere nella partecipazione al mercato del lavoro e
nella società in generale.

Il dominio del tempo
Esprime il compromesso tra le attività economiche, domestiche e quelle sociali.
Questo dominio misura il tempo speso in attività non retribuite, mostrando il
gender gap nel tempo dedicato alla cura dei figli e alle attività domestiche, ma
anche in altri aspetti quali attività culturali, di piacere e di beneficenza.
La quantità di tempo spesa da uomini e donne diverse da quelle economiche
mostra grandi differenze. Esiste un ampio gender gap nel tempo dedicato alla
cura e all'educazione dei figli e dei nipoti e anche in quello dedicato alla cucina
e ai lavori domestici. In tutti gli stati membri dell'UE sono le donne a svolgere la
stragrande maggioranza di queste attività. Inoltre gli uomini hanno una
maggiore probabilità di partecipare regolarmente ad attività sportive, culturali e

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ricreative.

Il dominio del potere
Misura il gender gap nella partecipazione nella sfera politica ed economica. Le
donne, in confronto agli uomini, sono in minoranza per quanto riguarda la
possibilità di prendere decisioni politiche ed economiche. Nella sfera politica le
donne sono in minoranza sia a livello regionale, che parlamentare e
ministeriale. Inoltre sono in minoranza come membri delle compagnie più
quotate e delle banche centrali.

Il dominio della salute
Misura il gender gap relativamente allo stato di salute e all'accesso alle
strutture sanitarie. Misura non solo le differenze di genere nella salute
percepita, l'aspettativa di vita e gli anni di salute, ma anche il gender gap nei
bisogni non soddisfatti, dove è limitato o assente. Per quanto riguarda invece lo
stato di salute generale, invece, il gender gap è presente.
Visto che la salute è direttamente legata non solo all'indipendenza economica
ma anche all'integrità fisica e alla dignità, è importante assicurarsi che vengano
attuate misure per ridurre questo gap.

Per quanto riguarda la situazione italiana, dal Rapporto dell’EIGE si ricava che il
nostro punteggio relativamente al GEI è 40.9, ovvero di circa 10 punti al di sotto
della media teorica (50.0) e di circa 13 punti inferiore alla media europea (54.0).
Inoltre, esso è situato al ventiquattresimo posto nel quadro dei 27 Paesi
dell’Unione Europea, prima solamente di Grecia (40.0), Bulgaria (37.0) e
Romania (35.3). In dettaglio, punteggi inferiori alla media europea sono stati