Letteratura: che passione! Nuove competenze per i futuri maestri - Edizioni Junior

Tratto da S. Kanizsa (a cura di), Oltre il fare. I laboratori nella formazione degli insegnanti,
     Edizioni Junior-Bambini Srl, Reggio Emilia 2017 (parte online), ISBN 978-88-8434-798-5

                          Letteratura: che passione!
                     Nuove competenze per i futuri maestri
                                             Donatella Cuncu
                        Scienze della Formazione Primaria, Università di Torino

                                                               “Chi ha paura della Letteratura?
                                          Un’occasione di incontro dove immaginare e costruire
                                     nuovi percorsi per amare la Letteratura, senza limiti d’età”

    L’apparente contrasto tra il titolo della presentazione e il sottotitolo, evidenzia i
nodi problematici da cui ha preso l’avvio la nostra riflessione intorno al percorso labo-
ratoriale da offrire agli studenti del Corso di laurea in Scienze della Formazione Prima-
ria dell’Università di Torino per completare a livello operativo/didattico la formazione
in Letteratura italiana.1 Il titolo “Letteratura: che passione!” segnala la consapevolezza
dell’importanza e della necessità, ai fini di una formazione completa ed efficace, di
promuovere la profonda conoscenza e l’amore per la letteratura, in tutte le sue forme e
manifestazioni, classiche e moderne, come substrato indispensabile allo sviluppo della
capacità di trasferire ad altri, attraverso l’insegnamento, il senso della sua importanza
sia a livello personale che culturale. Il sottotitolo “Chi ha paura della Letteratura?” sot-
tolinea, invece, l’importanza di portare l’attenzione su alcune problematiche, frequen-
temente rilevate tra gli studenti, attinenti nello specifico alla difficoltà di presentare la
letteratura in età infantile, difficoltà motivata, nella maggior parte dei casi, con la com-
plessità di questo tipo di testi. Dalle discussioni con gli studenti nel corso dei laboratori
si è potuto evincere che spesso è la personale esperienza scolastica ad alimentare questo
tipo di visioni pessimistiche, suggerendo, attraverso il ricordo di passaggi difficoltosi
a volte irrisolti, un incontro irto di ostacoli, che ha assunto toni più positivi quasi
unicamente grazie ad insegnanti particolarmente sensibili e creativi, capaci di trovare
gli strumenti adatti a rompere il muro di diffidenza e rendere possibili aperture im-
provvise al mondo letterario. Il punto di partenza, la causa scatenante dell’amore per la
letteratura è, quindi, frequentemente associato alla costruttiva relazione con un singolo
docente, ad una situazione valutata positivamente proprio in forza della sua unicità: il

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  Tra le tematiche trattate nei laboratori, in questa presentazione si è scelto di focalizzare l’attenzione
sulla lettura e sull’approccio al testo letterario nel primo ciclo scolastico. Sulla tematica della scrittura
rimandiamo al testo di E. Ardissino (a cura di) (2014), Imparare a scrivere testi, Erickson, Trento, frutto
delle attività svolte su questo argomento nel corso dei laboratori di Letteratura italiana.

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percorso scolastico nel suo dipanarsi, dai primi approcci alla lingua scritta agli anni di
progressivo approfondimento degli aspetti letterari, non è quasi mai ritenuto l’origine
della propria passione, al contrario è spesso descritto come ostacolante per la sua scarsa
flessibilità e adattabilità, tanto da riuscire con maggior frequenza ad allontanare piutto-
sto che a motivare e incuriosire. È evidente che tali percezioni, saldamente ancorate nel
vissuto personale, alimentano facilmente l’ansia del futuro maestro verso le personali
possibilità di riuscita nel diventare o emulare un singolo modello positivo di docente,
mentre l’ipotesi che possa essere l’intero iter formativo nella sua evoluzione a far nascere
e crescere nei bambini l’amore verso l’esperienza narrativa e successivamente verso la
letteratura, renderebbe più accessibile la visione di un progetto complessivo al quale
fare riferimento, al quale rivolgere le proprie energie. Altro nodo problematico, stretta-
mente connesso al precedente, è rappresentato dalla valutazione della complessità del
testo letterario come limite alla sua presentazione ad alunni della prima fascia scolare,
valutazione da cui consegue la difficoltà ad immaginare percorsi e testi da utilizzare
per proporre un’educazione letteraria di buon livello, volendosi sganciare dal modello
semplicistico del “libro di lettura”. Da dove nasce questa visione della complessità
letteraria come ostacolo, come caratteristica antitetica alla sua frequentazione in età
infantile? Negli ultimi decenni la grande espansione dell’editoria per l’infanzia ha reso
possibile un precoce e diffuso contatto dei bambini con l’oggetto libro: dal piccolo
cartonato al libro per immagini, dal testo narrativo declinato in molteplici livelli di
difficoltà al testo di genere scientifico, storico o geografico, per ogni età è disponibile
una varietà di prodotti editoriali, un libro per ogni fase della crescita, per qualsiasi
preferenza e curiosità. Se da una parte questa diffusione ha condotto ad una maggiore
facilità di accesso alla lettura attraverso un’offerta multiforme e pervasiva (pensiamo
alla presenza di reparti dedicati all’infanzia anche nei maggiori centri commerciali) che
ha raggiunto fasce e numeri d’utenza difficilmente immaginabili fino a pochi decenni
fa, dall’altra ha abituato i neo-lettori a prodotti che non richiedono particolare impe-
gno interpretativo perché progettati per una precisa età anagrafica, composti quindi
da strutture di facile interpretazione, frutto a volte di operazioni di semplificazione di
testi in origine rivolti ad un pubblico di età superiore, e che parimenti propongono
un lessico di facile accesso. Parallelamente si è assistito in ambito educativo, ad un uso
sempre più esclusivo di brani letterari tratti dai libri di testo, abitualmente affiancati
da esercizi di analisi, che ha causato l’allontanamento quasi totale dai testi originali,
con la loro ricchezza e completezza, dall’esperienza degli alunni di tutto il primo ciclo
scolastico, fino alla conclusione della scuola secondaria di I grado. Risulta quindi di
particolare importanza compensare gli aspetti problematici conseguenti a letture di
immediata comprensione, con la scelta di mettere a disposizione una grande varietà
di proposte letterarie, anche in versione originale, che necessitano di particolare atten-
zione nell’interpretazione, di comprensione profonda, di approfondimento lessicale,
di ricerca all’interno del testo, nella sua storia, nella sua struttura, nei suoi tesori na-
scosti. Per la verità i bambini per loro natura amano le sfide intellettuali e la sfida della

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complessità in una narrazione che li affascina non viene vissuta come frustrante, se
ben calibrata sulla loro età e sulle esperienze pregresse, ma come stimolo a raggiungere
livelli di comprensione e approfondimento sempre più elevati.
    Un’altra problematicità nasce dalla concomitanza del primo approccio alla te-
stualità, sia fruita che agita, con l’apprendimento della strumentalità della lettura
e della scrittura, che fa emergere numerosi dubbi sulla possibilità di conciliare in
modo costruttivo i diversi aspetti fondamentali della lingua, sia tecnici che com-
positivi. Altre incertezze sorgono sulle migliori scelte da adottare a livello di tempi-
stica per stimolare senza precorrere, per integrare i diversi aspetti attraverso attività
motivanti e ricche di senso che accompagnino gli alunni verso il raggiungimento,
non più di singole acquisizioni nozionistiche e decontestualizzate, ma di una più
vasta e completa competenza linguistica, come intesa anche nelle Nuove Indica-
zioni nazionali per il curricolo del 2012.
    Dare risposta e soluzioni a questi nodi problematici ha condotto alla scelta di pre-
sentare attività laboratoriali che propongono in parallelo occasioni di incontro ap-
profondito e di riflessione su aspetti prettamente letterari e possibilità di conoscere
modelli di percorsi didattici integrati di lingua italiana, che entrano nel merito delle
scelte metodologiche su cui costruire il lavoro in classe per avvicinare i bambini al
mondo della letteratura. Questa scelta rispecchia l’idea di fondo che nell’ambito degli
anni di scolarità che comprendono la scuola dell’infanzia e primaria, non sia utile né
sensato proporre una netta separazione tra letteratura e competenze linguistiche di
base o, come in alcuni casi avviene, un artificioso sfasamento temporale tra i percorsi
dedicati, realizzando indirettamente uno scollamento difficilmente ricomponibile nei
livelli scolastici successivi. Tra le proposte orientate in questo senso, si illustra uno
specifico percorso come stimolo alla riflessione e discussione: realizzato in continuità
verticale dalla scuola dell’Infanzia alla scuola Secondaria di primo grado in una vasta
rete di scuole del Vercellese, offre un modello paradigmatico di integrazione possibi-
le tra sensibilizzazione alla letteratura e acquisizioni strumentali relative alla lettura e
scrittura, in tutti i loro aspetti, tecnici, emozionali e stilistici. Alla base dell’ iter didat-
tico, realizzato dopo una fase formativa che si è protratta anche durante le attività in
sezione/classe, la visione della complessità letteraria come risorsa, come possibile, au-
tentico, modello per un’efficace educazione alla scrittura, in tutte le sue declinazioni.
Il filo conduttore del percorso, sintetizzato nel titolo «La letteratura come modello di
scrittura: le risorse della complessità», incontra i diversi nodi problematici sopra illu-
strati e ne mostra il dipanarsi e lo sciogliersi attraverso attività realizzabili nelle classi:2

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  Il progetto “La letteratura come modello di scrittura: le risorse della complessità. Un percorso di sensi-
bilizzazione alla letteratura dai 5 ai 13 anni”, a cura di D. Cuncu con la collaborazione di E. Ardissino,
G. Tulone e G. Prando, è stato realizzato da I.C. Arborio - riav Scuole valsesiane in rete, nell’ambito
delle “Misure di accompagnamento alle in 2012”. I materiali sono reperibili all’indirizzo http://www.
icarborio.gov.it, alla voce Risorse per la didattica.

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    Trasferibilità del piacere della lettura e dell’amore per la letteratura: nell’ottica di un
curricolo verticale di lingua Italiana, la sensibilizzazione dei bambini è necessario
che inizi molto presto, con l’organizzazione di frequenti occasioni di ascolto sia
dell’adulto narrante che dell’adulto lettore, e la predisposizione di ambienti dedi-
cati a questo tipo di esperienze forniti di una grande varietà di libri. Momenti di
ascolto e successivamente di lettura, individuale o collettiva, sono stati alla base di
rielaborazioni a diversi livelli di approfondimento, in relazione all’età dei bambini.
La frequentazione routinaria, realizzata attraverso la predisposizione di setting am-
bientali predisponenti il piacere dell’ascolto e la conseguente familiarità con il testo
letterario, ha favorito e stimolato la motivazione alla frequentazione della letteratura
anche ad di fuori e oltre gli ambienti scolastici, fin dai primi livelli della scolarità.

    La complessità della letteratura come limite alla trasferibilità nella didattica rivolta
alla scuola dell’infanzia e primaria: la scelta di testi originali, intesi come integrali,
non sintetizzati o semplificati artificiosamente come spesso accade per i prodot-
ti editoriali rivolti ai più piccoli, ha permesso di familiarizzare i bambini con la
ricchezza delle strutture linguistiche, con le infinite sfumature del lessico, con la
profondità di alcune figure retoriche, stimolandoli alla ricerca dell’interpretazio-
ne all’interno di ogni contesto, fino all’individuazione del significato di singole
parole del testo.3 Questo esercizio di espansione e concentrazione della visuale in
rapporto al testo scritto, ha consentito lo sviluppo e il consolidamento di strutture
essenziali per la profondità del pensiero e successivamente della scrittura, in par-
ticolare quando realizzato anche attraverso lo scambio comunicativo con i pari in
un ambiente aperto, fin dai primi tentativi, alla discussione libera e/o moderata
dall’insegnante, intorno ai diversi aspetti dei testi letterari.

    Armonizzare in modo costruttivo l’incontro con la letteratura e gli apprendimenti
strumentali della lettura e scrittura: la consapevolezza che non sia mai troppo presto
per proporre narrazioni letterarie, conduce verso la creazioni di percorsi paralleli
di sensibilizzazione al testo e di supporto all’evoluzione del processo di concettua-
lizzazione della lingua scritta. Le occasioni di incontro con testi di qualità, hanno
permesso ai bambini di avere a disposizione da subito modelli alti di scrittura che li
hanno motivati verso la possibilità di creare interi mondi narrativi con la propria fan-
tasia, attraverso il dominio delle regole di funzionamento della parola scritta. Nelle
prime fasi, l’insegnante scriba ha alleggerito il peso della tecnica scrivendo ciò che i
bambini dettavano e ha prevalso, di conseguenza, la cura e la riflessione costruttiva
dei piccoli gruppi sugli aspetti compositivi. Parallelamente la tensione conoscitiva

3
 Molte proposte di riflessione e unità didattiche basate su testi poetici originali, da Sanguineti a Caproni,
Magrelli, Merini, Saba e altri, sono state sviluppate nel testo di E. Ardissino (a cura di) (2010), Leggere
poesia, Erickson, Trento, che raccoglie proposte elaborate nel corso dei laboratori di Letteratura italiana.

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dei bambini, stimolata da compiti contestualizzati, ricchi di senso, ha orientato le
loro energie verso la ricerca dell’autonomia nella scrittura, attraverso un percorso che
proponeva continui punti di contatto e occasioni di riflessione, sperimentazione,
confronto ed evoluzione. Procedendo in questo modo la tecnica perde la freddezza
che la caratterizza, si allontana da quell’ambito decontestualizzato in cui siamo abi-
tuati a collocarla, esce fuori dagli abbecedari, anche in versione moderna, e acquista
senso in vista delle sue funzioni reali, individuate attraverso attività di uso della lin-
gua scritta ricche di senso per i bambini: inventare insieme storie da leggere ad altre
classi; leggere e interpretare un testo scritto seguendo i propri tempi ed emozioni;
scrivere lettere e messaggi per mettersi in relazione con altri; produrre testi in rima e
vere poesie. La letteratura diventa in quest’ottica la vera chiave che apre ai bambini
uno dei più affascinanti ambiti d’utilizzo della lingua scritta, e una delle più intense
motivazioni a conoscere, capire e dominare il codice che ne permette l’uso.

    Evoluzione della didattica che si orienta verso il raggiungimento della competenza:
il modello di percorso fin qui descritto, solo uno dei tanti proponibili e realizzabili
nelle classi, ha già delineato i tratti salienti del passaggio in atto da una didattica
per obiettivi, centrata sull’acquisizione di conoscenze e abilità, ad una didattica
orientata verso la competenza ovvero sulla capacità di scegliere, rielaborare e met-
tere in sinergia le conoscenze e abilità raggiunte per dare risposta alle molteplici
sfide intellettuali, culturali, scientifiche ma anche pragmatiche con le quali ogni
individuo deve confrontarsi nella vita. La presentazione della lingua scritta nei
suoi ambiti di funzionamento, dalla letteratura non banalmente semplificata ai
testi reali di cui facciamo uso abitualmente mostrati nella loro autenticità comu-
nicativa, permette ai bambini di percepirne l’importanza al di fuori del ristret-
to contesto educativo-scolastico e di considerare l’acquisizione della padronanza
come un importante passaggio per la propria evoluzione. Se questa affermazione
sembra troppo alta per alunni di cinque-sei anni, ci si soffermi a riflettere sul sen-
so di efficacia che può trasmettere l’essere in grado di produrre e condividere un
breve messaggio con i genitori o i compagni. In un atto come questo troviamo in
nuce il senso del cambiamento in corso: gli obiettivi di apprendimento, declinati in
conoscenze e abilità nella loro applicazione, non perdono importanza o centralità
perché la scrittura condivisibile di un breve testo presuppone un grande lavoro di
preparazione a livello grafo-motorio, percettivo, concettuale intorno alle regole del
codice; presuppone un vasto impegno, prolungato nel tempo e non improvvisato
o facilmente raggiungibile, nel perfezionamento delle strutture attraverso le quali
esprimere anche un semplice concetto in forma scritta. La differenza sta nella cor-
nice di senso all’interno della quale questi, ed altri importanti obiettivi linguistici,
sono stati raggiunti, costruita sulla base di testi reali di cui si interiorizzano le
caratteristiche tramite l’abituale frequentazione e la conseguente familiarità: non
quindi attraverso l’ esclusiva esercitazione riproduttiva scolastica, ma attraverso la

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costruzione della motivazione a creare il nuovo partendo da modelli riconosciuti
e validati a livello sociale. La differenza sta, inoltre, nelle modalità di lavoro con i
bambini, protagonisti e propositivi, non semplici spettatori e riproduttori di un
sapere altrui, ma autentici creatori del loro percorso di crescita e apprendimento
verso un’effettiva competenza linguistica “tale da consentire loro di comprendere
enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare
un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni”, come recitano le Indi-
cazioni Nazionali per il curricolo 2012.

    La presentazione di percorsi realizzati nelle sezioni/classi e validati da risultati
concretamente ottenuti, permette di estrapolare una struttura di interazione pos-
sibile tra la letteratura e l’incontro scolastico con la lingua scritta. Ciò che veniva
percepito come difficilmente conciliabile trova un’interessante possibilità di con-
nessione costruttiva fin dai primi gradi del percorso formativo: dal conflitto tra
i nodi problematici più frequenti e la loro possibile soluzione, nasce l’occasione
per una riflessione critica che mette in aperto confronto le esperienze personali, il
proprio vissuto, le attività svolte durante il tirocinio formativo, le prime esperienze
di insegnamento, con le nuove strade presentate. Non riteniamo infatti che sia
sufficiente per l’evoluzione personale e culturale della persona accettare passiva-
mente nuovi modelli educativi e didattici, ma che sia indispensabile accompagnare
lo stridere del vecchio col nuovo, l’incontro difficoltoso e sofferto che produce
l’affacciarsi di nuove teorie su quelle abituali, con il suono della riflessione, della
discussione aperta e allargata che fa emergere i conflitti intellettuali più profondi e
ne permette l’autentico scioglimento.
    Se ciò a cui vogliamo condurre gli studenti di Scienze della Formazione Pri-
maria è una vera competenza educativa in ambito letterario, è fondamentale
l’incontro tra conoscenze specifiche in questo ambito e la loro trasposizione
nella didattica. A livello operativo questo contatto si realizza in prima battuta
nella pratica del tirocinio formativo, attraverso l’osservazione e la sperimenta-
zione di percorsi proposti nelle classi ma, come per i bambini non è sufficien-
te l’esperienza pratica per arrivare alla competenza, così anche ai più elevati
livelli di formazione è la possibilità di riflettere sulle relazioni tra conoscenze
e loro applicazione, di elaborare e rielaborare nuovi costrutti in situazione, a
creare vera competenza. Il percorso che abbiamo immaginato, sviluppandosi
attraverso un’ideale evoluzione circolare, abbraccia tutti questi passaggi, e ac-
compagna lo studente verso una propria personale reinterpretazione e non una
semplice riproduzione dell’esistente. In questa ottica gli studenti-futuri maestri
dovrebbero essere in grado di preparare unità didattiche, già a conclusione del
laboratorio, che siano la risultante di un percorso personale svolto sulla base
dei diversi ambiti di riflessione proposti: la possibilità di utilizzarle per i testi di
studio offre agli studenti l’occasione di mettersi alla prova, di pensare concreta-

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mente ad un prodotto che prioritariamente debba esprimere e rendere manifesti
e operativi gli esiti del proprio individuale iter formativo nell’ambito del corso
di Letteratura italiana.
   Oltre il fare significa, quindi, superare l’idea che le mani in pasta, la sola occa-
sione di incontrare il fare didattico, possano creare competenza: il valore dell’espe-
rienza dei laboratori pedagogico-didattici sta nell’occasione di avvicinare teoria e
pratica, conoscenze e abilità acquisite, attraverso un’operazione riflessiva condivisa
e approfondita, che produce, non semplicemente riproduce, vera conoscenza e
competenza per il personale progetto professionale di ogni studente.