L'importanza di essere connessi: l'educazione digitale nei curricoli scolastici dei sistemi educativi europei e il nuovo curricolo francese ...
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Vol. 1 n. 1 (2020)
The conditions and results of innovation in
educational models
L’importanza di essere connessi: l’educazione digitale nei curricoli scolastici dei
sistemi educativi europei e il nuovo curricolo francese nell’area delle scienze
digitali
Erica Cimò, Unità italiana di Eurydice 1
Introduzione
In un contesto sociale sempre più immerso nelle tecnologie digitali, l’insegnamento e
l’apprendimento dell’educazione digitale nelle scuole assume un’importanza sempre maggiore,
soprattutto nella misura in cui l’istruzione svolge un ruolo di spicco nella preparazione dei giovani
ad un mondo guidato dalla tecnologia, sia in ambito professionale che nella sfera privata.
La scuola ha un’enorme responsabilità per quanto riguarda l’uso consapevole, competente e sicuro
delle nuove tecnologie, proprio perché si è da tempo riconosciuto che crescere nell’era digitale non
costituisce di per sé una garanzia di competenza e consapevolezza dei mezzi tecnologici per i nativi
digitali. Questo è avvalorato da ricerche internazionali 2, che evidenziano come l’uso della tecnologia
sia troppo spesso limitato alle attività extra-scolastiche, vale a dire quelle che vengono svolte nel
tempo libero, mentre nelle scuole l’utilizzo della tecnologia a fini didattici rimane ancora un passo
indietro. Le sfide poste dall’educazione digitale, nonché i suoi potenziali benefici negli istituti
scolastici, sono molteplici; da un punto di vista strettamente didattico, la sfida non è soltanto quella
di garantire che i giovani sviluppino le competenze digitali necessarie, ma anche quella di trarre
vantaggio dall’uso della tecnologia a fini pedagogici. Garantire ai giovani un utilizzo efficace e sicuro
delle tecnologie digitali, tutelandoli, ad esempio, dai rischi quali il cyberbullismo, la dipendenza da
Internet e la perdita della privacy, è diventato un tema centrale delle politiche educative dei sistemi
europei di istruzione e formazione, come affermato dalla Commissione europea nel 2017 3.
1. Digital Education at school in Europe: uno studio della rete Eurydice
sull’educazione digitale nelle scuole europee
Eurydice 4 è una rete istituita nel 1980 per iniziativa della Commissione europea con il compito
principale di offrire informazioni sui sistemi educativi europei e sulle relative politiche educative,
1
Dal 2000, Erica Cimò è parte dell’Unità italiana di Eurydice e si occupa di documentazione e di comparazione sui
sistemi educativi europei e sulle relative politiche educative.
2
Cfr. OECD, PISA (2015b). Students, Computers and Learning: Making the Connection. https://www.oecd-
ilibrary.org/education/students-computers-and-learning_9789264239555-en
3
Cfr. Commissione europea. (2017a). Better Internet for Kids. Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione
europea. (Rapporto annuale 2016/2017).
4
Per ulteriori informazioni, si consulti il sito della rete Eurydice: https://eacea.ec.europa.eu/national-
policies/eurydice/home_en
www.iulresearch.it
IUL Research | Open Journal of IUL University CC BY-NC-ND 4.0
www.iuline.it
principalmente ai responsabili della politica educativa a livello europeo, nazionale, regionale e locale,
ma anche a tutti gli attori in ambito educativo, tra cui dirigenti scolastici, insegnanti, istituti di
formazione per insegnanti.
In particolare, la rete Eurydice rappresenta una fonte di informazione preziosa per capire come
sono organizzati e come funzionano i diversi sistemi di istruzione in Europa, nella misura in cui offre
descrizioni dei sistemi di istruzione nazionali, studi comparativi dedicati ad argomenti specifici,
indicatori e statistiche. Attraverso il suo lavoro, Eurydice mira a promuovere la comprensione, la
collaborazione, la fiducia e la mobilità a livello europeo e internazionale, rappresentando in tal modo
un esempio di cooperazione efficace nel settore dell’istruzione. La rete è composta da unità nazionali,
presenti nei paesi europei partecipanti al programma Erasmus+ 5, ed è coordinata dall’Agenzia
esecutiva per l’istruzione, gli audiovisivi e la cultura dell’UE, che ha sede a Bruxelles. Lo studio della
rete Eurydice, Digital Education at School in Europe 6, pubblicato ad agosto 2019, ha focalizzato la
sua attenzione proprio sull’educazione digitale, analizzando numerosi e diversi aspetti di questa
tematica nelle scuole europee del livello primario e del livello secondario inferiore e superiore di
istruzione (ISCED 7 1, 2 e 3). L’anno scolastico di riferimento è il 2018/2019 e i sistemi educativi
presi in esame sono 43. Tra questi ci sono i 28 Stati Membri dell’UE (attualmente 27, dopo l’uscita
ufficiale del Regno Unito dall’Unione europea a febbraio 2020), nonché Albania, Bosnia-Erzegovina,
Svizzera, Islanda, Liechtenstein, Montenegro, Macedonia del Nord, Norvegia, Serbia e Turchia. Lo
studio della rete Eurydice, che è il prodotto di un’analisi di dati quantitativi e qualitativi a livello
nazionale in chiave comparativa, presenta le politiche e la normativa di riferimento principali delle
autorità educative di livello superiore in Europa, in relazione alle seguenti quattro aree trattate dallo
studio: lo sviluppo delle competenze digitali nei curricoli scolastici; le competenze digitali specifiche
degli insegnanti; la valutazione delle competenze digitali degli studenti e l’uso della tecnologia per
la valutazione e per la somministrazione di prove; e, infine, gli approcci strategici all’educazione
digitale in Europa, con particolare riferimento alle politiche che supportano le scuole.
In questa sede, viene presa in esame, in particolare, una di queste aree specifiche, vale a dire lo
sviluppo delle competenze digitali nei curricoli scolastici. Un focus sulla Francia, in particolare sulla
riforma del curricolo della scuola secondaria superiore nell’area delle scienze digitali, conclude il
contributo.
1.1. Il contesto politico europeo
Le politiche europee, e di conseguenza le politiche nazionali, hanno riconosciuto ormai da tempo
la competenza digitale come competenza chiave che tutti i cittadini devono sviluppare lungo l’intero
arco della vita. Tale competenza è stata inserita tra le competenze chiave per l’apprendimento
permanente già nel 2006, anno di pubblicazione della Raccomandazione del Parlamento europeo e
del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. Nel 2018, la
Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente
definisce la competenza digitale nel modo seguente: «la competenza digitale presuppone l’interesse
5
L’Unità italiana di Eurydice ha sede presso l’Agenzia Erasmus+/Indire a Firenze. Per ulteriori informazioni, si
consulti: http://eurydice.indire.it/.
6
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/digital-education-school-europe_en
7
La Classificazione internazionale standard dell’istruzione (International Standard Classification of Education –
ISCED) è uno strumento utile alla realizzazione di statistiche sull’istruzione a livello internazionale. Per ulteriori
informazioni, si consulti: http://uis.unesco.org/en/topic/international-standard-classification-education-isced
227
per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con dimestichezza e con spirito critico e responsabile per
apprendere, lavorare e partecipare alla società».
In questo contesto è utile citare anche le priorità principali del Piano d’azione per l’istruzione
digitale della Commissione europea del 2018 8: fare un uso migliore dell’utilizzo della tecnologia
digitale per l’insegnamento e l’apprendimento e sviluppare competenze e capacità digitali rilevanti
per la trasformazione digitale. Il rapporto della rete Eurydice usa l’espressione “educazione digitale”
per evidenziare proprio queste due prospettive, diverse ma complementari, quali lo sviluppo delle
competenze digitali di studenti e insegnanti, da una parte, e l’uso pedagogico delle tecnologie digitali
per supportare, migliorare e trasformare l’apprendimento e l’insegnamento, dall’altra. Per quanto
riguarda il primo aspetto, la fonte principale utilizzata in tutto il rapporto è il Quadro di riferimento
europeo per le competenze digitali dei cittadini 9 (Digital Competence Framework for Citizens -
DigComp), pubblicato per la prima volta nel 2013. Il DigComp descrive le competenze digitali in
dettaglio, suddividendo le 21 competenze digitali, di cui necessitano tutti i cittadini per vivere in una
società digitale in rapida evoluzione, in cinque aree: alfabetizzazione su informazioni e dati,
comunicazione e collaborazione, creazione di contenuti digitali, sicurezza, e Problem solving. Per
quanto riguarda l’uso pedagogico delle tecnologie digitali, lo studio prende come riferimento, oltre a
DigComp, anche altri due quadri europei, il Digital Competence Framework for Educators –
DigCompEdu 10 e il Digitally Competent Educational Organisations Framework – DigCompOrg11.
Un altro strumento utile è il Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative
Educational Technologies – SELFIE 12. DigCompEdu è un Quadro di riferimento europeo per la
competenza digitale degli educatori, DigCompOrg è un Quadro di riferimento europeo per le
organizzazioni educative competenti digitalmente, SELFIE è uno strumento gratuito,
personalizzabile e di facile utilizzo, che aiuta le scuole a valutare la propria situazione in relazione
all’apprendimento nell’era digitale. Il primo fattore importante nell’uso a fini pedagogici delle
tecnologie digitali è la competenza dell’insegnante; infatti, oltre alle competenze digitali necessarie
alla vita di tutti i giorni, gli insegnanti necessitano di competenze digitali specifiche, per utilizzare la
tecnologia in maniera efficace in classe e per ottemperare alle loro responsabilità più ampie in ambito
scolastico. Tuttavia, non è importante solo il livello di competenza digitale degli insegnanti, ma anche
quanto essi considerino la tecnologia digitale come un valore aggiunto per la loro pratica di
insegnamento.
8
Il Piano comprende complessivamente 11 azioni a sostegno dell’uso delle tecnologie e dello sviluppo delle
competenze digitali nel settore dell’istruzione. Si propone di aiutare gli Stati membri dell’UE ad affrontare le sfide e le
opportunità dell’istruzione nell’era digitale attraverso tre priorità: migliorare l’utilizzo della tecnologia digitale per
l’insegnamento e l’apprendimento; sviluppare le competenze e le capacità digitali pertinenti ai fini della trasformazione
digitale; migliorare l’istruzione mediante un’analisi dei dati e una previsione migliori.
9
Agenzia per l’Italia Digitale – AgID, Il Quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini,
https://www.agid.gov.it/sites/default/files/repository_files/digcomp2-1_ita.pdf
10
Digital Competence Framework for Educators – DigCompEdu: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu
11
Digitally Competent Educational Organisations Framework - DigCompOrg:
https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomporg
12
SELFIE - Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies, ovvero
‘Autoriflessione su un apprendimento efficace mediante la promozione dell’innovazione attraverso le tecnologie per la
didattica’, è uno strumento concepito per aiutare le scuole a integrare le tecnologie digitali all’interno della didattica,
nell’apprendimento e nella valutazione degli studenti. Per maggiori informazioni, si consulti:
https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_it
228
1.2. Competenze digitali nei curricoli scolastici
Come viene affrontato lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti nei curricoli nazionali
dell’istruzione primaria e dell’istruzione secondaria inferiore e superiore (ISCED 1-3) dai sistemi
educativi europei? Osservare scopi ed obiettivi in relazione allo sviluppo della competenza digitale
nei curricoli nazionali è un modo per capire l’importanza che le autorità educative attribuiscono alle
competenze digitali, nonché per rispondere a questa domanda. Il termine “curricolo nazionale” viene
utilizzato nella sua accezione più ampia, vale a dire facendo riferimento a ogni documento ufficiale
che contenga programmi di studio, contenuti di apprendimento, obiettivi di apprendimento, obiettivi
di conseguimento, linee guida per la valutazione e curricoli. I sistemi educativi europei utilizzano la
definizione di competenza digitale in accezioni diverse (cfr. Figura 1): come definizione nazionale di
competenza digitale, come definizione di competenza chiave europea 13, oppure non utilizzano alcuna
definizione comune.
In alcuni paesi vengono usate sia la definizione europea di competenza chiave sia la definizione
nazionale, questo è il caso dell’Austria. La disciplina curricolare “digitale Grundbildung”
(educazione digitale di base), di nuova introduzione, si basa sulla definizione di competenza chiave
europea e sul quadro di riferimento DigComp. Tale disciplina comprende: alfabetizzazione digitale,
alfabetizzazione ai media e alfabetizzazione politica. Quest’ultima, viene definita nei documenti
ufficiali come segue: «le competenze politiche promuovono la democrazia e la partecipazione attiva
dei cittadini. Le reti di informazione e di comunicazione di tipo digitale offrono a tal proposito
opportunità comunicative, sociali e creative di ampio respiro, nascondono tuttavia anche rischi e
pericoli per il singolo individuo. Capacità di tipo analitico consentono una migliore comprensione
del concetto di democrazia e di libertà di pensiero, nonché la partecipazione attiva ad una
comunicazione basata e mediata dalla rete».
Definizione nazionale di competenza digitale
Definizione europea di competenza chiave
Nessuna definizione comune di competenza digitale
FIGURA 1 - UTILIZZO DELLE DEFINIZIONI NAZIONALI E/O EUROPEE DI COMPETENZA DIGITALE PER L’ISTRUZIONE
SCOLASTICA, COME INDICATO NEI CURRICOLI O IN STRATEGIE CORRELATE, 2018/2019 14
13
Nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento
permanente, 2006, la competenza digitale viene annoverata tra le competenze chiave.
14
Tutte le figure presenti nel testo sono tratte dallo studio della rete Eurydice Digital Education at School in Europe
citato nella Bibliografia.
229
La maggior parte dei sistemi educativi europei include lo sviluppo delle competenze digitali a tutti
e tre i livelli di istruzione (primario, secondario inferiore e secondario superiore) e integra questa area
curricolare nei curricoli scolastici attraverso tre distinte modalità (cfr. Figura 2):
• come materia interdisciplinare. In questo caso le competenze digitali sono intese come
competenze trasversali e vengono veicolate in tutte le materie del curricolo. Tutti gli
insegnanti condividono la responsabilità di sviluppare negli alunni/studenti competenze
digitali;
• come materia a sé stante. In questo caso le competenze digitali sono considerate un’area
disciplinare a sé stante;
• integrata in altre materie. In questo caso le competenze digitali sono incorporate nel
curricolo di altre materie o di altre aree di apprendimento.
In linea generale, a livello di istruzione primaria è solitamente più diffuso l’approccio
interdisciplinare, mentre nell’istruzione secondaria inferiore si rileva, nella metà dei paesi,
l’insegnamento delle competenze digitali come materia obbligatoria a sé stante. Infine, nelle scuole
di istruzione secondaria superiore non c’è un’effettiva prevalenza di un approccio, dal momento che
a questo livello di istruzione gli studenti iniziano a orientarsi verso la scelta di materie opzionali a
seconda dell’indirizzo di studi che seguono.
Istruzione primaria (ISCED 1) Istruzione secondaria inferiore (ISCED 2)
230
Istruzione secondaria superiore (ISCED 3)
Approccio interdisciplinare
Materia obbligatoria a sé stante
Integrata in altre materie obbligatorie
Tutti e tre gli approcci
Esclusivamente come materia opzionale a sé stante
Autonomia regionale/scolastica
Non inclusa nel curricolo
FIGURA 2 - APPROCCI CURRICOLARI ALL’INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE DIGITALI SULLA BASE DEI CURRICOLI
NAZIONALI PER L’ISTRUZIONE PRIMARIA E SECONDARIA GENERALE (ISCED 1-3), 2018/2019
I tempi di insegnamento annuali minimi raccomandati per l’insegnamento delle competenze
digitali come materia obbligatoria a sé stante vengono presentati per i 21 sistemi educativi, nei quali
la disciplina viene insegnata come tale nell’istruzione obbligatoria (cfr. Figura 3). Nella maggior parte
dei paesi, solo alcuni anni dell’istruzione secondaria superiore rientrano nell’istruzione obbligatoria,
questo perché il periodo dell’istruzione secondaria superiore che afferisce all’istruzione obbligatoria
varia da un paese all’altro.
Numero di ore per livello di istruzione Numero di ore per livello di istruzione
231
ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3
FIGURA 3 - TEMPI MINIMI DI INSEGNAMENTO RACCOMANDATI PER LE TIC COME MATERIA OBBLIGATORIA A SÉ STANTE
PER TUTTI GLI STUDENTI, PER LIVELLO DI ISTRUZIONE, NELL’ISTRUZIONE PRIMARIA E SECONDARIA OBBLIGATORIA
GENERALE (ISCED 1-3), 2018/2019
La metà dei sistemi educativi europei sta attualmente riformando il curricolo relativo alle
competenze digitali per rimanere al passo con i tempi, data la rapida obsolescenza dei contenuti di
apprendimento, specialmente quelli relativi alle tecnologie digitali. Tali riforme (cfr. Figura 4) hanno
come obiettivo, da una parte, quello di introdurre le competenze digitali nei curricoli in cui non erano
stati precedentemente inseriti e trattati, e, dall’altra, quello di rendere più rilevante l’area tematica.
Alcune riforme riguardano la modifica dell’approccio curricolare, l’aggiornamento dei contenuti o il
rafforzamento di aree ritenute particolarmente interessanti, come il coding, il pensiero
computazionale o la sicurezza.
Riforme curricolari in corso Nessuna riforma curricolare in corso
FIGURA 4 - RIFORME CURRICOLARI IN CORSO RELATIVE ALLE COMPETENZE DIGITALI NELL’ISTRUZIONE PRIMARIA E
SECONDARIA GENERALE (ISCED 1-3), 2018/2019
Il rapporto di Eurydice indaga, inoltre, se nei curricoli dei sistemi educativi europei siano
esplicitamente menzionati i risultati di apprendimento relativi alle aree di competenza digitale del
DigComp, vale a dire le cinque aree di competenza digitale citate in precedenza, per un totale di 21
competenze (cfr. Figura 5). Le tre aree di competenza digitale più frequentemente citate nei 43 sistemi
educativi analizzati, in termini di risultati di apprendimento nei vari livelli di istruzione (ISCED 1, 2
232
e 3) sono: alfabetizzazione su informazioni e dati; creazione di contenuti digitali; comunicazione e
collaborazione. Il livello di istruzione maggiormente interessato è quello secondario inferiore, come
è possibile evincere dalla figura.
Alfabetizzazione su informazioni e dati
Creazione di contenuti digitali
Comunicazione e collaborazione
Sicurezza
Problem solving
Nessuna
ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3
FIGURA 5 - AREE DI COMPETENZA DIGITALE IN TERMINI DI RISULTATI DI APPRENDIMENTO NEI CURRICOLI NAZIONALI
DELL’ISTRUZIONE PRIMARIA E SECONDARIA GENERALE (ISCED 1-3), 2018/2019
Come sono state interpretate e fino a che punto sono state introdotte le competenze digitali del
Quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini DigComp (cfr. Figura 6) nei curricoli
nazionali? Lo studio di Eurydice ha selezionato otto delle 21 competenze, prendendone almeno una
da ciascuna delle sue cinque aree di competenza.
Aree di competenza Competenze
1.1 Navigazione, ricerca e filtro di dati, informazioni e contenuti digitali
Alfabetizzazione su 1.2 Valutazione di dati, informazioni e contenuti digitali
informazioni e dati
1.3 Gestione di dati, informazioni e contenuti digitali
2.1 Interazione tramite tecnologie digitali
2.2 Condivisione tramite tecnologie digitali
Comunicazione e 2.3 Coinvolgimento della cittadinanza attraverso le tecnologie digitali
collaborazione 2.4 Collaborazione attraverso le tecnologie digitali
2.5 Netiquette
2.6 Gestione dell’identità digitale
3.1 Sviluppo di contenuti digitali
Creazione di contenuti 3.2 Integrazione e rielaborazione di contenuti digitali
digitali 3.3 Copyright e licenze
3.4 Programmazione
4.1 Sicurezza
Sicurezza
4.2 Protezione dei dati personali e della privacy
2334.3 Protezione della salute e del benessere
4.4 Protezione dell’ambiente
5.1 Problem solving a livello tecnico
5.2 Individuazione delle esigenze e delle risposte tecnologiche
Problem solving
5.3 Uso creativo delle tecnologie digitali
5.4 Identificazione delle lacune nelle competenze digitali
FIGURA 6 - IL QUADRO DI RIFERIMENTO PER LE COMPETENZE DIGITALI DEI CITTADINI – DIGCOMP
Per l’area di competenza 1, Alfabetizzazione su informazioni e dati, è stata scelta la sotto-
competenza “Valutazione di dati, informazioni e contenuti digitali”. I risultati di apprendimento nei
curricoli nazionali di alcuni paesi hanno evidenziato, ad esempio, la “distinzione tra reale e virtuale”
o la “navigazione critica”; questo è il caso della Slovenia; oppure l’“autenticità” e la “consapevolezza
del plagio”, nel curricolo maltese.
Per l’area di competenza 2, Comunicazione e collaborazione, sono state scelte la “Collaborazione
attraverso le tecnologie digitali” e la “Gestione dell’identità digitale”. Per la prima sotto-competenza
citata, i curricoli nazionali sottolineano l’importanza dell’uso specifico delle tecnologie digitali a fini
collaborativi; pertanto, i risultati di apprendimento presenti nei curricoli nazionali menzionano le
seguenti espressioni: “il Problem solving di gruppo grazie all’utilizzo delle tecnologie”, in Polonia;
o “l’uso di applicazioni collaborative per la co-creazione/il co-sviluppo di materiali digitali”, in
Romania. La sotto-competenza relativa alla gestione dell’identità digitale si riflette nei curricoli
nazionali di alcuni paesi come segue: “l’uso consapevole ed etico dell’identità digitale”, in Estonia;
“il riconoscimento dei pericoli correlati alla manipolazione delle identità digitali, come la
localizzazione, e la protezione di un’identità digitale”, in Austria; o ancora “la consapevolezza della
possibile non veridicità delle identità digitali”, in Turchia.
L’area di competenza 3, Creazione di contenuti digitali, è stata rappresentata dalle sotto-
competenze “Sviluppo di contenuti digitali” e “Programmazione/coding”. I curricoli nazionali di
quasi tutti i paesi includono la prima delle due competenze citate, dal momento che “sviluppare
contenuti digitali” fa riferimento ad un’ampia gamma di modalità e di strumenti digitali attraverso i
quali gli alunni/studenti possono esprimersi. Tra gli obiettivi di apprendimento presenti nei curricoli
nazionali, troviamo queste definizioni: “gli studenti sono ideatori e creatori di tecnologia piuttosto
che semplici utenti della tecnologia”, in Irlanda; “fare un uso diversificato e creativo della tecnologia
digitale”, in Austria; “realizzare progetti creativi attraverso la selezione, l’uso e la combinazione di
molteplici applicazioni”, nel Regno Unito, in particolare nel curricolo inglese.
L’area di competenza 4, Sicurezza, sta assumendo un’importanza sempre maggiore, per i politici
e per il pubblico più ampio, data anche la recente revisione a livello europeo delle norme sulla
protezione dei dati dell’UE (Regolamento generale sulla protezione dei dati/General Data Protection
Regulation - GDPR). Numerosi sono i documenti che pongono la sicurezza online e la sicurezza
informatica al centro della loro riflessione, tra cui la Comunicazione congiunta al Parlamento europeo
e al Consiglio, dal titolo “Resilienza, deterrenza e difesa: verso una cybersicurezza forte per l’UE”,
che esorta gli Stati membri dell’UE a inserire la sicurezza informatica nei curricoli scolastici. Le
sotto-competenze scelte dallo studio della rete Eurydice nell’area di competenza 4, sono la
“Protezione dei dati personali e della privacy” e la “Protezione della salute e del benessere”. In circa
23430 sistemi educativi, in particolare nei curricoli nazionali dell’istruzione secondaria, sono citati
risultati di apprendimento che rimandano alla protezione dei dati personali e della privacy; 20 sistemi
educativi la rilevano anche a livello di istruzione primaria.
Per quanto riguarda la sotto-competenza “Protezione della salute e del benessere”, si riportano
solo alcuni dei temi comuni presenti nei curricoli nazionali europei: “prevenzione dei rischi correlati
all’utilizzo eccessivo delle tecnologie digitali, inclusa la dipendenza” (p.es. Germania, Estonia,
Spagna, Malta, Austria, Finlandia); “salute fisica (occhi, postura, ecc.) ed ergonomia” (p.es. Irlanda,
Cipro, Finlandia); “inclusione sociale” (p.es. Germania) e “bisogni educativi speciali” (p.es. Austria,
Croazia e Polonia).
Infine, per l’area di competenza 5, Problem solving, è stata scelta la sotto-competenza
“Identificazione delle lacune nelle competenze digitali”, che nei curricoli scolastici nazionali è la
meno menzionata. Purtuttavia, alcuni paesi offrono descrizioni dettagliate all’interno dei rispettivi
curricoli; in Germania, ad esempio, tale competenza è pensata come la capacità degli studenti di
“determinare le proprie lacune e cercare soluzioni, riconoscere le proprie carenze nell’utilizzo degli
strumenti digitali e sviluppare strategie per correggerle”, nonché “condividere le proprie strategie per
il Problem solving con altri”.
2. Francia: un nuovo curricolo nell’area delle scienze digitali per la scuola
secondaria superiore
2.1. Struttura del sistema educativo francese 15
FIGURA 7- IL SISTEMA EDUCATIVO FRANCESE
15
L’immagine è tratta da: I Quaderni di Eurydice Italia (2019). Strutture dei sistemi educativi europei: diagrammi
2019/2020. (n.43). Pag. 20 (legenda) e pag. 34 (Francia). Cfr. la sezione ‘Bibliografia’.
235FIGURA 8 - IL SISTEMA EDUCATIVO FRANCESE - LEGENDA
2.2. Riforme recenti e organizzazione della scuola secondaria superiore in Francia
In Francia, la riforma denominata “La Scuola della fiducia” (l’École de la confiance) e pubblicata
sulla Gazzetta Ufficiale a luglio del 2019 16 ha introdotto importanti cambiamenti nel sistema
educativo francese, che già nel 2018 ha assistito ad alcune novità, tra cui proprio un cambiamento
che riguarda i curricoli e gli esami di fine studi, a livello di istruzione secondaria superiore.
Jean-Michel Blanquer, Ministro dell’educazione nazionale, dopo avere dato mandato al professore
universitario Pierre Mathiot di “riflettere” sulle possibili modifiche dell’esame di fine studi secondari
superiori, il baccalauréat, e dopo avere avviato un’ampia consultazione con 100 soggetti e con ben
40.000 licei, il 14 febbraio 2018 ha presentato ufficialmente la riforma di tale esame. Il baccalauréat,
esame che si svolge al termine del Lycée générale et technologique, vedrà nel 2021 la sua prima
sessione d’esame con l’applicazione della riforma.
In particolare, tale riforma ha portato con sé anche l’introduzione di un nuovo curricolo nel settore
delle scienze digitali. Come si è arrivati a tale novità? Intanto, vediamo in breve come è organizzato
questo livello di istruzione in Francia.
In Francia, l’istruzione secondaria superiore ha una durata di tre anni, dai 15 ai 18 anni di età come
si può osservare dalla struttura del sistema educativo francese presentata nel diagramma: il primo
anno, che rientra ancora nell’istruzione obbligatoria, è detto ciclo di determinazione (classe seconde),
e gli ultimi due anni sono definiti ciclo finale (classi première e terminale). In particolare, l’offerta di
istruzione secondaria superiore è rappresentata dai lycées: i licei generali e tecnologici, e i licei
professionali. Tali percorsi durano, appunto, tre anni e offrono tre diversi indirizzi di studio, vale a
16
Cfr. LOI n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance.
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000038829065&dateTexte=20200415
236dire: l’indirizzo generale, che prepara gli studenti ad un diploma di fine studi di tipo generale, il
baccalauréat generale; l’indirizzo tecnologico, che prepara prioritariamente a studi superiori brevi di
carattere tecnico e che conduce al baccalauréat tecnologico; e, infine, l’indirizzo professionale, che
offre sbocchi prevalentemente di tipo lavorativo, pur consentendo il proseguimento degli studi
nell’ambito dell’istruzione superiore, e che porta ad un baccalauréat professionale.
Ai fini di questo approfondimento, è stato preso ad esemplificazione il percorso generale. La prima
classe del ciclo di istruzione secondaria superiore è comune ed è denominata seconde générale et
technologique, gli anni successivi sono chiamati rispettivamente première e terminale générale, per
il percorso generale 17.
Nel 2019, la riforma ha altresì portato alla ristrutturazione dell’organizzazione liceale, con
l’abolizione delle tre séries (scientifique, littéraire, sciences économiques et sociales), che gli studenti
potevano scegliere al termine del primo anno, introducendo al loro posto materie “di specialità”
(enseignements de spécialité). A partire dal prossimo anno scolastico, gli studenti francesi
sceglieranno e seguiranno tre di queste discipline di specialità durante il secondo anno (classe
première) e due nell’ultimo anno (classe terminale), oltre alle materie comuni, quali lingue straniere,
francese, educazione fisica, storia-geografia, matematica, ecc.
Proprio tra queste discipline “di specialità” si trova numérique et sciences informatique – NSI. È
importante sottolineare che non esiste un baccalauréat in NSI, ma la possibilità di portare NSI
all’esame di fine studi secondari superiori. La novità più importante consiste proprio nell’offerta di
tale disciplina come “spécialité”, che denota l’importanza attribuita dal sistema di istruzione francese
alle scienze digitali.
2.3. Classe seconde: il nuovo curricolo di sciences numériques et technologie 18
Il curricolo di sciences numériques et technologie ha come obiettivo primario quello di consentire
agli studenti di apprendere i principali concetti delle scienze digitali al primo anno del liceo generale
e tecnologico.
La digitalizzazione generalizzata dei dati, le nuove modalità di trattamento e la loro archiviazione,
nonché lo sviluppo di algoritmi, che consentono di trattare un numero enorme di dati digitali,
costituisce un vero e proprio punto di rottura nella diffusione delle tecnologie dell’informazione e
della comunicazione. L’informatizzazione massiva dei dati è varia e si applica a molteplici settori,
quali quello della comunicazione, degli audiovisivi, dei trasporti, della strumentazione scientifica
medica e tecnica, della strumentazione digitale, ecc.
Malgrado la grande varietà di applicazione, questi progressi si basano tutti sulla flessibilità e
l’universalità di pochi concetti tra loro correlati:
1. i dati, che rappresentano sotto un’unica forma digitale informazioni di diverso tipo, quali testi,
immagini, suoni, misure fisiche, ecc.;
2. gli algoritmi, che specificano in modo astratto e preciso il trattamento da effettuare sui dati, a
partire da operazioni elementari;
17
Première e terminale technologique sono, invece, le denominazioni delle ultime due classi del percorso tecnologico
del liceo.
18
Cfr. https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/spe641_annexe_1063085.pdf
2373. i linguaggi, che consentono di tradurre gli algoritmi astratti in programmi testuali o grafici in
modo da renderli eseguibili dalle macchine;
4. le macchine, e i loro sistemi operativi, che consentono di eseguire i programmi legati ad un
gran numero di istruzioni semplici, assicurando il mantenimento dei dati per la loro
archiviazione, e che permettono di gestire le comunicazioni.
A tutto questo, si aggiunge un elemento trasversale, costituito dallo studio delle interfacce, che
permettono la comunicazione delle macchine con l’essere umano, la raccolta dei dati e il controllo
dei sistemi.
Tale disciplina prevede 1,5 ore settimanali e il suo insegnamento si inserisce quale prolungamento
dell’insegnamento degli algoritmi, dell’informatica e della programmazione, offerti al collège (cycle
4, cfr. grafico) nelle discipline di matematica e tecnologia. A partire dalle competenze digitali di cui
gli alunni sono già in possesso, si passa a questo livello di istruzione all’approfondimento delle
conoscenze e delle competenze.
In particolare, si ritiene che questi studi permettano di aiutare a comprendere meglio i problemi di
carattere scientifico e sociale sorti con l’applicazione massiva dell’informatica e, quindi, adottare un
utilizzo ragionato delle tecnologie digitali nella vita e nel lavoro quotidiani. A partire da questi temi,
viene auspicata la collaborazione con gli insegnanti delle altre discipline, anche in ambito umanistico,
per promuovere un’approfondita riflessione sulle implicazioni sociali, etiche e politiche, che sono da
ricondurre alla rivoluzione digitale.
Le tematiche principali trattate dal programma sono le seguenti: Internet; il web; i social; i dati
strutturati e il loro trattamento; la localizzazione, la cartografia e la mobilità; i sistemi embedded e i
dispositivi connessi; la fotografia digitale.
Ognuna di queste tematiche viene sviluppata nell’arco di quattro settimane, ma l’ordine con il
quale vengono trattati i temi è a libera scelta del docente. Ogni tema viene introdotto da elementi di
cultura scientifica e tecnologica che possono proporre delle fonti storiche, esplicitare i concetti e
descrivere l’impatto delle tecnologie sulle pratiche umane. Segue una tabella che riassume le
conoscenze e le abilità/competenze che gli allievi devono avere acquisito, nonché un elenco – certo,
non esaustivo – delle attività che possono essere condotte insieme agli allievi.
Le tipologie di metodi didattici spaziano dall’esposizione orale ai lavori di gruppo, dai mini-
progetti alla produzione individuale o collettiva, ecc. Tali metodologie consentono di sviluppare
anche competenze trasversali, oltre che disciplinari, quali: dare prova di autonomia, spirito di
iniziativa e creatività, presentare un problema o la sua risoluzione, sviluppare un’argomentazione
nell’ambito di un dibattito, collaborare in gruppo, ricercare le informazioni, imparare ad utilizzare le
fonti di qualità, suddividere le risorse, fare un uso responsabile e critico delle scienze e tecnologie
digitali.
2.4. Classi premiére e terminale: il nuovo curricolo della “specialità” numérique et sciences
informatique (NSI) 19
La disciplina numérique et sciences informatique (NSI) è un nuovo insegnamento disponibile tra
le “specialità” che possono essere scelte dagli studenti delle classi premiére e terminale al termine
19
Cfr. Éduscol sito web del Ministero dell’educazione francese: https://eduscol.education.fr/. Éduscol supporta
insegnanti e professionisti che operano in ambito educativo attraverso l’offerta di informazioni, testi ufficiali e risorse
238del primo anno, momento nel quale gli studenti orientano i loro studi verso una maggiore
specializzazione. L’obiettivo primario è l’acquisizione di concetti e metodi, scientifici e tecnici, che
fanno capo all’informatica e che preparano gli studenti a proseguire i loro studi in questo settore, a
livello di istruzione superiore, e a sviluppare le loro competenze nell’ambito della ricerca.
La disciplina copre 4 ore settimanali, al secondo anno, e 6 ore settimanali, al terzo anno.
L’insegnamento dell’NSI nel ciclo finale (classi premiére e terminale) ha alla sua base gli stessi
concetti richiamati nella descrizione del curricolo della classe seconde, vale a dire: dati, algoritmi,
linguaggi e macchine, a cui si aggiunge anche qui un elemento trasversale costituito dallo studio delle
interfacce, che consentono la comunicazione uomo-macchina, la raccolta dei dati e il controllo dei
sistemi.
Fra le tematiche affrontabili nell’ambito dei progetti vi sono quelle relative a dati di tipo socio-
economico, robot, realtà virtuale o aumentata, trattamento di immagini o suoni, applicazioni per
dispositivi mobili, siti Web interattivi, che utilizzino database, realizzazione di programmi per giochi
di strategia, fino ad arrivare ad affrontare il tema dell’intelligenza artificiale nella classe terminale.
La programmazione della classe premiére è organizzata in otto rubriche, delle quali una trasversale
(storia dell’informatica) e altre sette specifiche, che si articolano come segue: due rubriche sulla
rappresentazione dei dati; una sul trattamento dei dati in tabelle; una sull’interazione uomo-macchina
attraverso il web; una sull’architettura delle macchine e sui sistemi operativi; una sui linguaggi di
programmazione; e, infine, una sugli algoritmi. La programmazione della classe terminale è
organizzata in sei rubriche, delle quali una trasversale (storia dell’informatica) e altre cinque
specifiche, che sono: strutture dei dati; basi di dati; architettura delle macchine, sistemi operativi e
reti; linguaggi e programmazione; algoritmi.
L’obiettivo primario del curricolo di questa “disciplina di specialità” è quello di acquisire
competenze digitali finalizzate al conseguimento di una certificazione al termine del ciclo di
istruzione; è interessante notare come almeno un quarto del monte orario in entrambe le classi debba
essere riservato allo sviluppo di progetti specifici da parte degli studenti (organizzati a livello
individuale o a piccoli gruppi), sotto la guida dell’insegnante. Tali progetti potranno prendere spunto
da temi o problemi emersi nell’ambito di altre discipline, e, nella classe terminale, con particolare
riferimento all’attualità, alle problematiche e agli sviluppi occorsi nel mondo digitale, e potranno
spaziare da approfondimenti teorici ad applicazioni pratiche, di complessità maggiore nella classe
terminale.
utili alle attività che questi stessi svolgono nelle scuole. Tra questi documenti ci sono anche i programmi di studio, fra cui
anche i nuovi curricoli di scienze digitali, richiamati nel testo: https://eduscol.education.fr/cid144156/nsi-bac-2021.html
Programma della classe premiére generale: https://cache.media.education.gouv.fr/file/SP1-MEN-22-1-
2019/26/8/spe633_annexe_1063268.pdf
Programma della classe terminale generale:
https://cache.media.education.gouv.fr/file/SPE8_MENJ_25_7_2019/93/3/spe247_annexe_1158933.pdf
239Bibliografia
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dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. 2006/962/CE. Pagg.
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l’apprendimento permanente. Gazzetta Ufficiale dell’Unione europea, 4(06). https://eur-
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relativo alla protezione delle persone fisiche con riguardo al trattamento dei dati personali, nonché
alla libera circolazione di tali dati e che abroga la Direttiva 95/46. CE (Regolamento generale sulla
protezione dei dati).
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016R0679&from=it
240241
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