Il Pattinaggio Musicale. Fondamenti teorici e contributo empirico su una metodologia educativa - Led on Line
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Francesco Farina
Il Pattinaggio Musicale. Fondamenti
teorici e contributo empirico su una
metodologia educativa
ceco80@libero. it
1. MUSICA ED EDUCAZIONE
In varie prospettive teoriche e applicative si propone l’utilizzo della musica
nel campo della formazione, sia per quanto riguarda l’insegnamento stret-
tamente legato alla teoria musicale, sia per quanto concerne una concezione
più ampia di educazione, basata sull’utilizzo di nuovi e diversi approcci didat-
tici che suscitino la curiosità, sviluppino l’autonomia, promuovano il mi-
glioramento di abilità intellettive relazionali.
Attraverso la musica l’educatore può raggiungere diversi obiettivi (Tafuri,
1995) grazie al fatto che essa può essere utilizzata come forma di espressione
differente da quella verbale, anticipando, accompagnando o addirittura sosti-
tuendo il linguaggio parlato. La musica diviene uno strumento utile allo svilup-
po della creatività, può aiutare a migliorare le strategie cognitive, può sostenere
le strategie educative, preparando lo studente ad attuare ragionamenti ad ap-
prendere nozioni e creando un clima positivo per la relazione interpersonale.
L’arte viene in tale modo utilizzata come canale privilegiato di espressione, per
valorizzare le potenzialità comunicative di ciascuno, permettendo di aggirare
differenze e difficoltà linguistiche: cogliere la bellezza, vivere in un contesto
artistico sono requisiti necessari allo sviluppo di una personalità equilibrata
(Castelli e Sbattella, 2005).
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2. IL PATTINAGGIO MUSICALE
2.1. Principi e metodologia
Il «Pattinaggio Musicale» è un particolare gioco, utilizzabile nei corsi di teoria e
pratica musicale o nei laboratori musicali, per accostare con un approccio
meno formale i ragazzi all’ascolto, al riconoscimento delle caratteristiche di
ritmo ed altezza dei suoni e alla scoperta dell’universalità comunicativa della
musica. Come la denominazione di tale procedura prende ispirazione dalla
disciplina sportivo-artistica del pattinaggio, anche lo svolgimento ne segue le
regole: sostituendo i pattini con un pennarello e la pista con un foglio bianco
di carta, tale attività consiste nel tracciare una linea così come nel ghiaccio
viene lasciata la scia dell’andatura dell’atleta, che si muove guidato ed ispirato
da un sottofondo musicale.
Gli obiettivi di questo «gioco» possono essere svariati in base al contesto
in cui ci si trovi ad operare: in una scuola o in un corso di solfeggio saranno
legati alla teoria musicale (riconoscere le differenze di ritmo, altezza, intensità
di un brano), mentre in una diversa situazione può rivelarsi utile al fine di
migliorare la relazione educativa.
Utilizzando questa tecnica si è voluto verificare, riallacciandosi agli studi di
Sloboda (1998) in che misura le produzioni grafiche rispecchino le diversità
strutturali dei brani stessi. Si è cercato di esaminare se musica e segno prodotto
evidenziassero una gamma di elementi collegati e quindi se le operazioni di a-
scolto operassero su livelli analoghi o differenti rispetto a quelli di produzione
suggerendo una connessione non casuale tra musica percepita e segno tracciato.
Le caratteristiche dei brani musicali prese in considerazione sono state
analizzate secondo uno schema proposto da Gabrielsson e Lindström (2001)
riguardo all’influenza della struttura musicale nelle espressioni delle emozioni:
• tempo: un tempo veloce (90 battiti per minuto - bpm) è associato ad
espressioni di «attività», «eccitamento», mentre un tempo lento (30 bpm) a
quelle di «calma» e «tranquillità» (Gabrielsson e Lindström., 2001).
• modo: se trasportata in tonalità maggiore, la melodia assume una con-
notazione più «felice e gioiosa» (Hevner, 1935)
• struttura della melodia: una non elevata complessità della forma musicale
combinata con un forte dinamismo suggerisce un’integrazione formale e
l’espressione di emozioni positive; un’elevata complessità formale cominata
con un lieve dinamismo suggerisce una disgregazione formale e l’espressioe
di «malinconia» e «avvilimento»; un’elevata complessità strutturale affianata
ad un forte dinamismo suggerisce una disgregazione formale e l’espressione
di «ansietà» ed «aggressività».
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• tonalità: melodie «gioiose», «cupe» e «calme» sono tonali, mentre melodie
«tristi» sono atonali. (Thompson e Robitaille, 1992)
• articolazione: lo «staccato» può essere associato ad emozioni di gioia,
energia ed ira; il «legato» tende ad esprimere tristezza e delicatezza. (Juslin e
Sloboda, 2001)
• timbro: suoni con molti armonici possono suggerire «forza», «potenza»,
«durezza», «paura» e «agitazione». Timbri con pochi e bassi armonici ten-
dono ad essere associati con « pesantezza» e «noia», mentre timbri con
armonici più alti e soffusi con «dolcezza» e «malinconia» (Behrens e Green,
1993).
3. CONTRIBUTO EMPIRICO
La ricerca ha coinvolto 79 bambini e bambine, iscritti ai primi cinque anni di
scuola primaria, di età compresa tra i cinque e gli undici anni. Per verificare
l’incidenza delle esperienze e della formazione musicali sulla capacità di per-
cepire le diverse strutture delle composizioni, la ricerca è stata allargata anche
a 15 bambini di analoga età frequentanti corsi di solfeggio o di strumento in
una scuola di musica.
3.1. Procedura
In accordo con Sloboda (1998), che sottolinea l’inadeguatezza delle situazioni
sperimentali in campo musicale in quanto artificiali poiché basate sulla som-
ministrazione di brevissime sequenze di note, si è creduto opportuno utilizzare
reali brani musicali che non risultassero, però, eccessivamente lunghi da far
perdere la concentrazione agli ascoltatori.
Sono stati impiegati 2 frammenti di brani musicali della durata di 50
secondi ciascuno, differenti per quanto riguarda le variabili elencate sopra. Si è
deciso di reperire questo materiale nell’ambito della musica classica. Si sono
scelti brani che esprimessero due diverse tipologie di musicalità, sia per quanto
riguarda l’occasione per la quale sono state composte, che per la tipologia di
organico strumentale, che per la struttura formale e melodica: una più solenne
e festosa, l’altra di carattere più intimo e personale; una che utilizzasse archi,
ottoni e percussioni, l’altra solo archi; la prima più veloce, intensa, con degli
staccati, la seconda lenta e piana e con note legate:
A) Radetzky-Marsch op.228 di Joahnn Strauss padre: composizione in forma
di valzer, ha un ritmo binario tipico della marcia ed è in tonalità di Re Mag-
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giore. Fiati, archi e percussioni aprono il brano annunciando il tema nelle
prime quattro battute, che viene sviluppato e ripetuto attraverso l’uso
molto evidente dell’intensità del suono e del timbro instaurando una forma
musicale semplice, ripetitiva, con note acute.
B) Serenade Nr.13 KV 525 «Eine kleine Nachtmusik» di Wolfang Amadeus
Mozart (Andante): una romanza che comprende come organico due vio-
lini, una viola, un violoncello ed un contrabbasso. È in tonalità di Sol Mag-
giore. È una composizione breve, di struttura semplice, tersa, spon-
taneamente melodica, articolata in modo legato, con un tempo lento e di
intensità piana.
La ricerca si è svolta, per ogni classe, nel corso dell’ora di educazione
musicale nell’aula scolastica o nell’ora di laboratorio creativo. Ai soggetti, sud-
divisi in gruppi da quindici, è stato fatto ascoltare un primo frammento di un
brano musicale da un impianto lettore Compact Disc. Successivamente gli
studenti hanno ricevuto un pennarello e due fogli, uno contenente la pre-
sentazione e le istruzioni per lo svolgimento del compito, l’altro, bianco con
una cornice nera, sul quale hanno eseguito la consegna durante il secondo
ascolto del primo brano. Terminato il «pattinaggio» è stato proposto il se-
condo frammento musicale e, come nel caso precedente, i bambini hanno
ricevuto un altro foglio bianco con cornice nera per ripetere l’esercizio durante
il successivo ascolto del secondo brano. Al termine sono stati registrati età,
sesso e competenze musicali di ogni partecipante.
Tutte le fasi, condotte dallo stesso sperimentatore e dalla sua collabo-
ratrice, sono state precedute da un momento introduttivo di presentazione e
di conoscenza per attenuare l’impatto di novità.
3.2. Strumenti di valutazione e variabili considerate
I soggetti che hanno partecipato all’esperimento sono stati classificati per
genere, per età (suddividendola in due gruppi: dai 5 ai 7 anni i «piccoli» e dagli
8 agli 11 anni i «grandi»), per la partecipazione a corsi musicali ed eventuali
strumenti suonati, per conoscenze musicali possedute («nessuna», «poca» o
«molta»).
Le produzioni sono state esaminate dal punto di vista grafico, tenendo
conto di 6 variabili:
• numero di curve, ossia ogni cambiamento di direzione della linea mediante
un andamento arrotondato;
• numero di angoli, quando la linea, assumendo tendenzialmente l’aspetto
di una retta, cambia direzione in modo deciso, dando luogo a due semirette
uscenti da un medesimo punto;
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• aggrovigliamento o no della linea: è stato osservato se la linea prodotta
fosse riavvolta su se stessa – codificata con il valore «1» o risultasse distesa
senza alcuna sovrapposizione variabile codificata col valore «2»;
• quantità di pennarello utilizzato per tracciare il segno sul foglio: «1» indica
«pochissimo», «2» «poco», «3» «molto»e «4» «moltissimo» pennarello;
• equidistribuzione del segno: se la linea risulta essere distribuita in modo
equamente distribuito su tutto il foglio è stato attribuito il valore «1», se
invece il segno risulta concentrato in una determinata zona è stato attribuito
il valore «2»
• spazio colorato: se per il «pattinaggio» è stato occupato meno di un terzo
di spazio disponibile (codificato con il valore «1»), se è stato occupato da un
terzo a due terzi di foglio (valore «2») o se è stato colorato più di due terzi
(valore «3»);
3.3. Analisi
I frammenti musicali sono stati presentati a 94 studenti della scuola primaria, 7
dei quali non sono stati considerati ai fini dell’esperimento in quanto non han-
no svolto correttamente la prova, o per mancata comprensione delle consegne
o per irregolarità nello svolgimento delle stesse. Tra i soggetti validi 42 sono di
genere femminile e 45 maschile. Il campione risulta quindi essere equidistri-
buito dal punto di vista della variabile «genere».
L’età dei soggetti varia dai 5 agli 11 anni. Per facilitare la codifica dei dati,
l’età è stata categorizzata in due gruppi: «piccoli», dai 5 ai 7 anni (60,9%), e
«grandi» dagli 8 agli 11 anni (39,1%).
Per quanto riguarda le conoscenze musicali, verificate grazie ad un breve
questionario, il 75,9% del campione è risultato non averne, il 24,1%, invece è
risultato in possesso di una certa conoscenza dal punto di vista teorico. Per
quanto riguarda la conoscenza pratica, ossia la capacità di suonare uno stru-
mento musicale, 22 soggetti sono risultati averne, di cui 18 frequentando un
corso specifico, mentre 65 non sanno praticare alcuno strumento.
Gli strumenti studiati dai soggetti sono: pianoforte (11 soggetti), chitarra
(8 soggetti) e batteria (4 soggetti).
L’ordine di ascolto dei due diversi brani è stato per 41 soggetti «prima
Mozart poi Strauss», mentre per i restanti 46 l’opposto: «prima Strauss poi
Mozart», risultando quindi anch’esso equidistribuito.
Si è osservato che solamente 11 maschi (24,4%), suonano uno strumento
avendo frequentato un corso, mentre le femmine che sanno suonare sono 7
(16%), risultando così di numero nettamente inferiore a coloro che non hanno
alcuna conoscenza musicale teorica (79,3%).
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Incrociando la variabile «età categorizzata» con il «livello di conoscenza
musicale» si è evidenziato il fatto che ad avere conoscenze musicali sono
soprattutto i soggetti di età compresa tra gli 8 e gli 11 anni: il 44,1% entro l’età
categorizzata «grandi» rispetto l’11,3% entro l’età categorizzata «piccoli».
Confrontando infine la partecipazione a corsi musicali con le conoscenze
possedute dai soggetti, risulta evidentemente che coloro che hanno par-
tecipato a corsi possiedono più competenze (100%), mentre tra coloro che
non hanno partecipato a corsi di musica possiedono solo per il 4,3% poca o
tanta conoscenza musicale.
3.4. Risultati
La Tabelle qui di seguito riportate descrivono, per ogni variabile analizzata, i
valori medi ottenuti, in riferimento ai due brani musicali, dai vari sottogruppi
messi a confronto. Per ogni Tabella segue il prospetto dei risultati dell’analisi
della varianza condotta qualora siano emerse significative differenze tra i sot-
to-gruppi.
Tab.1 – Numero di curve
MOZART STRAUSS
Maschi 30,40 33,31
Femmine 39,40 41,76
Piccoli 29,98 29,15
Grandi 42,18 50,23
Senza conoscenze musicali 29,42 31,20
Con conoscenze musicali 51,48 56,86
EFFETTI F P
Genere 4,34 0,04
Età 17,20 0,001
Conoscenze musicali 30,82 0,01
Tab.2 – Numero di angoli
MOZART STRAUSS
Maschi 14,20 23,80
Femmine 10,26 23,76
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Piccoli 11,58 20,28
Grandi 13,41 29,23
Senza conoscenze musicali 11,32 20,48
Con conoscenze musicali 20,48 34,14
EFFETTI F P
Brano 21,51 0,01
Conoscenze musicali 2,79 0,03
Tab.3 – Aggrovigliamento del segno
MOZART STRAUSS
Maschi 1,38 1,36
Femmine 1,38 1,38
Piccoli 1,30 1,28
Grandi 1,50 1,50
Senza conoscenze musicali 1,44 1,41
Con conoscenze musicali 1,19 1,24
EFFETTI F P
Età 4,98 0,03
Tab.4 – Equidistribuzione del segno
MOZART STRAUSS
Maschi 1,13 1,29
Femmine 1,09 1,17
Piccoli 1,13 1,25
Grandi 1,09 1,21
Senza conoscenze musicali 1,08 1,21
Con conoscenze musicali 1,24 1,29
EFFETTI F P
Brano 4,60 0,03
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Tab.5 – Spazio colorato
MOZART STRAUSS
Maschi 2,62 2,47
Femmine 2,4 2,52
Piccoli 2,47 2,4
Grandi 2,59 2,65
Senza conoscenze musicali 2,51 2,42
Con conoscenze musicali 2,52 2,72
Tab.6 – Quantità di colore utilizzato
MOZART STRAUSS
Maschi 2,56 2,71
Femmine 2,64 2,74
Piccoli 2,68 2,58
Grandi 2,47 2,94
Senza conoscenze musicali 2,5 2,56
Con conoscenze musicali 2,9 3,23
EFFETTI F P
Brano x età 6,61 0,01
Conoscenze musicali 8,33 0,001
4. CONCLUSIONI
Analizzando i risultati è possibile osservare che le produzioni grafiche rispec-
chiano la diversa struttura di fondo dei brani ascoltati, confermando così
l’ipotesi che attraverso la metodologia del Pattinaggio Musicale i soggetti sono
riusciti a cogliere aspetti strutturali dei pezzi musicali.
Appare una maggiore presenza di curve (Tabella 1) ed angoli (Tabella 2)
in associazione con la composizione di Strauss, quella con un’articolazione
maggiormente staccata, con una più elevata complessità strutturale ed un forte
dinamismo, aspetti che secondo Gabrielsson e Lindström (2001) indurrebbero
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a provare emozioni di gioia ed energia e, essendo caratterizzata da un timbro
con molti armonici, farebbero provare un senso di forza e agitazione (anche
grazie alla presenza nell’organico di timpani e percussioni).
Per quanto riguarda l’equidistribuzione del segno grafico (Tabella 4),
dopo aver ascoltato il brano di Mozart, il pezzo che presenta un’articolazione
legata, il campione ha distribuito omogeneamente il segno sullo spazio da
colorare, evidenziando una propensione a percepirlo come un brano più dolce
e delicato. Tale brano, essendo composto da suoni prodotti da violini e con
pochi e bassi armonici, ha trasmesso un senso di tristezza e noia, quasi pesan-
tezza, totalmente differente dalla dinamicità dell’altro pezzo musicale, che sug-
gerirebbe, di contro, ansia ed aggressività.
È risultata evidente la riconoscibilità da parte del campione delle diffe-
renze strutturali, di tempo e di articolazione dei brani, per il fatto che i «pat-
tinaggi», anche dopo una veloce osservazione ed analisi, sono riconducibili
senza grande difficoltà ad uno dei due brani.
Considerando l’incidenza delle caratteristiche dei soggetti nel ricono-
scimento delle particolarità della struttura dei brani, la conoscenza è risultata
essere importante, poiché coloro che sono in possesso di almeno minime no-
zioni musicali hanno dimostrato di produrre un maggior numero di curve e di
angoli e di utilizzare una maggiore quantità di colore. Coloro che hanno
frequentato dei corsi o hanno più esperienza con la musica risultano più
sensibili alla struttura dei brani ed alla sua percezione durante l’ascolto.
L’età ha influenzato, anche se in maniera meno marcata, tale capacità,
soprattutto per la produzione di curve (i più grandi hanno prodotto più curve)
e meno per gli angoli. Al contrario, i soggetti dai 5 ai 7 anni hanno prodotto
segni più aggrovigliati (Tabella 3) rispetto ai più grandi, utilizzando più colore
(Tabella 5 e 6) per il «pattinaggio» mozartiano e meno, rispetto ai grandi, per
quello relativo a Strauss.
La variabile genere non è stata rilevante, se non per il maggiore numero
di curve prodotte dalle bambine, mostrando tendenze ad essere più sensibili
alla struttura dei brani.
È possibile affermare che il «Pattinaggio musicale» può essere usato
come efficace punto di partenza per una metodologia educativa che prende
spunto dall’analisi spontanea dei pezzi musicali da parte dei bambini e mette
costoro nella condizione di partecipare attivamente ad uno sviluppo del sapere
che vada in una triplice direzione: quella della cooperazione, ossia di una co-
noscenza che venga co-costruita da insegnate ed alunni attraverso un’espe-
rienza coinvolgente, quella dell’universalità del linguaggio artistico musicale, e
quella della creatività: nel processo creativo l’individuo «ci mette del suo», at-
tinge a risorse interne e mette in gioco la propria sensibilità e il proprio
originale modo di vivere e intendere la realtà, aprendosi allo stesso tempo alla
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comunicazione intersoggettiva (Cesa-Bianchi e Antonietti, 2003). Dopo essere
stata acquisita, ogni conoscenza possiede un suo senso non solo all’interno
della singola materia d’interesse, ma estendibile a vari ambiti del sapere.
Utilizzato il «Pattinaggio Musicale» con bambini che non hanno cono-
scenze musicali, la struttura del brano verrà sì percepita, senza però evidenziar
quelle specifiche corrispondenze che sono colte dagli alunni di età maggiore e
con più esperienza musicale. Sarà importante, nel primo caso, utilizzare brani
che si differenzino in maniera più evidente nella struttura, timbro, ritmo e
dinamismo, cosicché anche i «più piccoli» ne riescano a discriminare i caratteri.
Concludendo, è possibile affermare che il «Pattinaggio Musicale» è un
esempio di come l’insegnamento possa essere continuamente adattato, mo-
dificato, riformulato attraverso idee e nuove metodologie coinvolgenti ed in-
teressanti per gli alunni ed allo stesso momento efficaci per quanto riguarda la
didattica e lo sviluppo.
BIBLIOGRAFIA
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Juslin N., Sloboda J. A. (2001) Music and emotion, New York, Oxford University Press.
Sloboda J. (1998) La mente musicale, Bologna, Il Mulino.
Tafuri J. (1995) L’educazione musicale – Teorie, metodi, pratiche, Torino, E.D.T.
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