Guida alle attività di educazione tra pari nelle scuole 142301 - LLP -1 - IT - COMENIUS -CMP Project: P.R.E.S.T.O. Peer Related Education ...
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142301 – LLP -1 – IT – COMENIUS -CMP
Guida alle attività di educazione
tra pari nelle scuole
Versione Prepilot - Italiano
A cura di Centro Studi Bruno Ciari
Febbraio 2009Premessa
La consapevolezza della importanza del rapporto fra pari è ancora ben lungi dall’essere pienamente
diffusa nelle scuole europee e quindi anche l’occasione di questo progetto può essere utile per farla maturare
fra gli insegnanti. La ricerca e le migliori esperienze realizzate in questi anni, in ogni caso, hanno rilevato come
il gruppo dei pari costituisca per l’adolescente un contesto imprescindibile per la costruzione dell’identità. I
coetanei fungono infatti da agenti di socializzazione e consentono al ragazzo di mettersi alla prova, trovando
comunque degli interlocutori con cui può confrontarsi senza timori reverenziali.
Questa Guida intende, quindi, promuovere la cultura della peer education, partendo dalla
presentazione di una proposta che orienti il lavoro delle scuole, ma che deve essere acquisita come iniziale ed
orientativa, tale da facilitare una esperienza comune tra scuole di differenti paesi europei. L’ auspicio, in effetti,
è che i materiali presentati non vengano percepiti come modelli da seguire pedissequamente, in quanto uno
dei presupposti della progettazione educativa è dato dalla necessità di contestualizzare gli interventi. Ogni
scuola, in altri termini, deve poter acquisire idee e spunti per poter poi arricchire autonomamente, nel proprio
contesto, questo progetto, che pure esprime un orientamento generale, con l’obiettivo di darei risposta ai
bisogni dei ragazzi e delle classi attivi nei diversi contesti.
In questo modo sarà più facile diffondere la cultura della peer education in Europa, dove, peraltro,
almeno a livello istituzionale, esiste già un’ attenzione specifica per questa problematica. In effetti la
convinzione riguardo la utilità del rapporto tra i pari ha già prodotto l’attivazione di diversi progetti nazionali.
L’intendimento di questa guida, pertanto, è quello di presentare delle linee di un progetto che intende
promuovere relazioni incoraggianti all’interno della scuola, al fine di migliorare il clima delle relazioni e favorire,
anchein questo modo, il successo formativo
Che cosa è la peer education
L’attenzione attuale per la peer education deriva peraltro, in gran parte, dal sostegno dato dall’Unione
Europea ad un progetto specifico che ha preso avvio nel 1997 e che ha visto coinvolte molte nazioni europee.
È anche vero, d’altra parte, che le esperienze realizzate hanno dato buoni frutti, coinvolgendo molti ragazzi
delle scuole superiori, che vi hanno trovato occasione per mettere in pratica valori di solidarietà e
collaborazione. La peer education, infatti, costituisce una proposta educativa in base al quale alcuni membri di
un gruppo vengono formati e destinati quindi a svolgere un ruolo tutoriale all’interno di quel medesimo gruppo.Per questo favorisce le relazioni all’interno del gruppo e promuove l’instaurarsi di un rapporto di educazione
reciproca, valorizzato anche dalla più moderna psicologia dello sviluppo.
Il mutuo insegnamento nella storia
È peraltro vero che il mutuo insegnamento cominciò ad essere utilizzato in Inghilterra tra Sette ed
Ottocento, per intuizione di Andrew Bell, il quale lo introdusse nelle affollatissime scuole popolari, dove i più
grandi e preparati aiutavano i più piccoli ad imparare a leggere ed a scrivere. Ovviamente la finalità principale
era quella del risparmio, tanto che nel 1804 Joseph Lancaster arriva ad istituire una scuola con 700 alunni, In
questo contesto l’insegnamento viene affidato ad un “monitore”, che coordina le attività di apprendimento
all’interno di un grande stanzone dove possono stare anche 100 allievi. Nonostante gli attacchi dei
conservatori, che rimproverano a Lancaster atteggiamenti anticonformistici, tale metodo si diffonde in tutta
Europa, dove ottiene un discreto successo.
Con tali notazioni storiche, peraltro, non intendiamo certo indicare una filiazione diretta della peer
education dal mutuo insegnamento; più semplicemente intendiamo rilevare che l’intuizione dell’aiuto reciproco
tra coetanei è tutt’altro che scoperta recente e che quindi occorre guardare alla storia, anche per imparare ad
evitare errori come quello – tanto per essere chiari – che correremmo se intendessimo utilizzare i giovani per
surrogare mancanze e limiti relazionali del corpo docente.
Le relazioni tra coetanei
L’obiettivo principale di questa Guida è la valorizzazione delle relazioni tra adolescenti all’interno della
scuola, rilevandone l’importanza non solo ai fini dello sviluppo sociale, ma della crescita complessiva dei
ragazzi. I processi di socializzazione, infatti, intesi nella loro ricchezza e complessità, sono favoriti dalla
partecipazione del ragazzo alla vita del gruppo dei pari, dove egli può fare esperienze diversificate ed
imparare a decentrarsi proprio in virtù del rapporto con gli altri. Nelle relazioni con gli altri coetanei è infatti
possibile sperimentare l'esistenza di regole ed imparare a conoscere il loro significato e la necessità della loro
esistenza.
Tale discorso vale in particolare per gli adolescenti, per i quali il contesto sociale è essenziale ai fini
della costruzione della identità e più complessivamente della personalità. La possibilità di vivere bene
all’interno del gruppo dei pari consente infatti di affrontare meglio i compiti peculiari di questa età. Anche per
tale ragione questa Guida intedende favorire l’acquisizione di corretti rapporti relazionali con i coetanei sia delproprio sesso che di sesso diverso. In questo contesto si pone l'esigenza di saper attivare rapporti di amicizia
e sapersi inserire nella vita di gruppo, in maniera da poter sviluppare una maggiore indipendenza ed
autonomia dal mondo degli adulti (nitori ed insegnanti).
Life Skills e peer education
Intento del progetto presentato in questa Guida è, appunto, quello di aiutare i ragazzi ad acquisire
competenze in grado di metterli in condizione di risolvere i problemi che incontrano nella vita scolastica e della realtà
quotidiana. Più precisamente intendiamo riferirci a quelle che oggi vengono richiamate con la definizione di life skill e
che, riassuntivamente, sono le seguenti:
• capacità di problem solving e pensiero critico e creativo, che mettono in condizione di risolvere i problemi
anche individuando soluzioni originali e del tutto personali;
• comunicazione efficace e cioè la capacità di esprimersi in modo appropriato nelle diverse situazioni;
• empatia che consente di “decentrarsi” e porta a riconoscere le emozioni ed i sentimenti degli altri, così come
a saper gestire le proprie emozioni ed eventuali stati di tensione;
• efficacia personale che riguarda la convinzione di poter organizzare efficacemente una serie di azioni e di
poter gestire le nuove situazioni;
• efficacia collettiva relativa alla condivisione da parte di un gruppo di idee e valori che consentono di
raggiungere obiettivi comuni.
Peer Education contro il bullismo
La proposta della peer education ha dimostrato anche di potersi configurare come un contributo alla
elaborazione di una strategia complessiva contro il cosiddetto fenomeno del “bullismo”, che richiama i
comportamenti violenti e le prepotenze che taluni ragazzi esercitano nei confronti di altri ragazzi. Il fenomeno è
stato oggetto di numerosi studi nell’ultimo ventennio ed è così emerso in tutta la sua pericolosità. Al di là,
infatti, dell’atteggiamento paternalistico di taluni adulti, che si limitano a rilevarne la presenza storica o cheaddirittura ne teorizzano la utilità per “formare il carattere”, le ricerche hanno dimostrato che la situazione di
“prepotenza” può avere effetti molto negativi sulle vittime, che ne soffrono in termini di perdita di autostima e di
sviluppo di sentimenti di depressione. Al contempo è stato rilevato che il rischio esiste anche per i bulli, in
particolare riguardo le aumentate probabilità di sviluppare condotte devianti ed antisociali.
Ecco allora che anche questo progetto intende presentarsi come una opportunità di attivare interventi
che portino i ragazzi a riflettere sul fenomeno e ad acquisire la capacità e la forza di prendere le distanze dai
bulli e dai loro comportamenti violenti. Si tratta, quindi, di investire sui pari come “agenti di cambiamento”,
facendo leva su quelle che sono le naturali attitudini prosociali dei ragazzi, sulla loro facilità di attivare relazioni
empatiche e di mettersi dalla parte di chi è in difficoltà o è semplicemente in una situazione di disagio.
Peer education e sostegno didattico
La proposta della peer education, peraltro, non può essere pensata unicamente con fini educativi, in
quanto essa presenta anche indubbie potenzialità anche da un punto di vista didattico. Nell’ambito del
progetto che proponiamo di realizzare è infatti auspicabile che un’azione sia tesa al sostegno didattico, con
l’aiuto che i ragazzi delle classi superiori possono dare a quelli delle classi iniziali su elementi particolari delle
diverse discipline. Allo stesso modo il lavoro di cooperazione può avvenire anche all’interno della medesima
classe, con gli studenti più competenti in una specifica disciplina che aiutano gli altri.Il Progetto di peer education
Nell’ambito di questa prospettiva appare quindi utile delineare un progetto che potrà essere realizzato
nelle scuole secondarie dei diversi paesi partecipanti a questo programma (Italia, Regno Unito, Romania e
Polonia). È ovvio che le diverse scuole non potranno realizzare un progetto completamente identico,
considerato che il lavorare per progetti ha come presupposto peculiare la contestualizzazione degli interventi.
Occorrerà, quindi, che le indicazioni di questa Guida vengano acquisite ed utilizzate nelle diverse scuole
tenendo conto delle loro specificità organizzative
Il progetto ha come obiettivo principale quello di far acquisire ad un gruppo di ragazzi più grandi - che
hanno, in generale, da trascorrere almeno due anni nella scuola - le informazioni e le competenze necessarie
per poter gestire l’accoglienza dei ragazzini delle prime classi nel periodo iniziale della scuola e nei mesi
successivi. Ovviamente occorre prevedere anche il coinvolgimento degli insegnanti, il cui sostegno è in effetti
essenziale per la buona riuscita della iniziativa. I ragazzi, infatti, si sentiranno ancora più coinvolti in una
esperienza formativa promossa da con la collaborazione e l’avallo dei loro insegnanti e dei loro compagni.
Obiettivo importante è anche quello di valorizzare il protagonismo dei ragazzi, così come prevede la
prospettiva della peer education, che tende ad incentivare le relazioni non solo tra i ragazzi, ma anche fra
questi e gli adulti, nell’intesa che ognuno mantiene comunque la propria identità e il proprio ruolo. È peraltro
vero, almeno a livello, europeo, che i ragazzi tendono sempre più a vivere fra loro, con relazioni sempre meno
significative con gli adulti, genitori o insegnanti che siano. Anche questo, quindi, deve far riflettere e portare
alla promozione di un progetto che punti a migliorare il clima generale delle relazioni all’interno della scuola
(certamente le relazioni tra studenti ed insegnanti, ma anche quelle fra questi ultimi ed i genitori).
In questa prospettiva occorre allora sottolineare l’importanza della formazione specifica per il peer
educator che – quali compiti significativi – dovrebbe:- sostenere i compagni arrivati da poco a scuola
- coinvolgere i compagni più soli in attività socializzanti;
- aiutare i compagni che hanno difficoltà didattiche a svolgere i compiti
- sostenere e stare vicino ai compagni più soli o che sono attaccati o derisi dagli altri.
Obiettivi del progetto
1) favorire l’acquisizione di consapevolezza di sé da parte dei ragazzi che scelgono di vivere l’esperienza
del tutor
2) Promuovere la cooperazione in classe
3) Favorire l’impegno contro le manifestazioni di bullismo
4) Migliorare le relazioni tra studenti ed insegnanti
Le fasi del progetto
1. Intervento preparatorio nelle classi
Occorre in primo luogo parlare del progetto nel collegio dei docenti e negli organismi studenteschi, in
maniera che esso sia legittimato con decisioni istituzionali. A tale riguardo è auspicabile un riconoscimento
formale, magari con alcuni Crediti per gli studenti che vi parteciperanno.
Si tratta quindi di procedere a illustrare ed a pubblicizzare il progetto nelle diverse classi, magari
elaborando un logo con cui contrassegnare tutte le comunicazioni relative al progetto stesso.
2. Selezione dei tutors
La scelta dei ragazzi che interpreteranno il ruolo di tutors dovrebbe essere fatta mediante
autocandidatura. Quello che deve essere chiaro è che i prescelti non debbono necessariamente essere i
più “bravi” della classe. In questo caso occorre, infatti, prediligere coloro che manifestano disponibilità,
generosità, discrezione, che non sempre e necessariamente sono alla base del successo scolastico.3. Formazione dei tutors Senza porsi obiettivi eccessivamente ambiziosi – che potrebbero risultare velleitari – si tratta di prevedere 5/6 pomeriggi di formazione gestiti dallo psicologo o psicopedagogista della scuola e organizzati con il concorso degli insegnanti che partecipano al progetto. In questo contesto si tratta di lavorare sulla comunicazione e far acquisire, in particolare, capacità di ascolto e di progettazione. Questa attività di formazione deve essere realizzata con il coinvolgimento attivo e diretto dei ragazzi. L’esperienza di formazione per studenti tutors deve essere realizzata nell’arco temporale massimo di 3 mesi. In questo contesto, infatti, la relativa velocità dell’intervento è un vincolo dal quale il formatore non può prescindere. È ipotizzabile che gli incontri di formazione si svolgano nel periodo febbraio-aprile in modo che il gruppo dei tutors sia formato e pronto ad entrare in azione alla ripresa dell’anno scolastico. 4. La promozione del lavoro di rete Il formatore si inserisce con il proprio intervento all’interno di un progetto che prevede la coesistenza di molte figure (docenti in primo luogo, ma anche altri collaboratori degli istituti scolastici) dalla fase della programmazione a quelle della attuazione e della verifica del progetto stesso. Pertanto il formatore entra con il suo intervento a far parte di una rete già costruita di operatori, professionisti e figure istituzionali. La collaborazione e la cooperazione con le altre figure non sono quindi elementi accessori che arricchiscono il lavoro di formazione, ma diventano elementi dai quali non si può prescindere per conseguire una buona efficacia ed efficienza dell’intervento formativo. 5. la promozione del protagonismo degli studenti Il formatore – che dovrà assicurare anche la successiva supervisione - costruisce con il gruppo classe una esperienza e in questo senso indica la strada, ma saranno gli studenti poi a diventare guide a sé. Nel corso degli ultimi incontri di formazione verranno elaborati idee e progetti pronti ad essere poi messi in atto all’inizio del nuovo anno scolastico. Il formatore offre un metodo di lavoro che attraverso tecniche specifiche è orientato alla produzione di lavoro di gruppo, alla cooperazione, ma i contenuti del lavoro sono gli studenti stessi ad elaborarli e quindi a produrli. Al fine di promuovere realmente il protagonismo ed il riconoscimento dei tutors da parte dell’intera comunità scolastica
occorre favorire:
- la promozione della partecipazione attiva degli studenti nella risoluzione delle questioni che li
riguardano da vicino;
- il riconoscimento e la promozione dei diritti e dei doveri degli studenti come attori sociali del territorio
“scuola”;
- la creazione delle condizioni per le quali siano gli studenti stessi ad accrescere la propria possibilità di
prendere parte attiva nei processi decisionali che li riguardano da vicino.
6. L’equipe di tutors programma il lavoro
Alla riapertura della scuola ragazzi che interpretano il ruolo di tutor – con la supervisione del formatore - si
incontrano a gruppi ed individuano in ordine di importanza le attività di tutorato da proporre all’Istituto. Al
contempo viene scelta quella che è ritenuta la più importante e si pensa alla sua organizzazione specificando:
chi ci si dedica, quante ore occorrono, quali compiti sono da prevedere, come dividersi i compiti. Nella
medesima prospettiva i gruppi cercano di identificare con più precisione competenze ed identità della figura
del tutor.
Ogni gruppo ha a disposizione trenta, quaranta minuti per discutere e svolgere il compito richiesto. In un
secondo momento il gruppo allargato si riunisce e ciascun gruppo elegge un rappresentante che presenta il
lavoro prodotto. Alla fine i partecipanti, a turno, raccontano al gruppo allargato quale delle attività dell’altro
gruppo ha trovato più interessante. In questo modo si consente agli studenti di conoscersi in quanto tutors e
di conoscere quindi il progetto di tutoraggio in maniera complessiva.
7. La campagna pubblicitaria
il gruppo dei tutors di ogni singola scuola si divide in sottogruppi. Ciascun gruppo ha a disposizione trenta,
quaranta minuti per elaborare uno slogan pubblicitario che riguardi l’attività di tutorato. Ai gruppi viene anche
chiesto di trovare tre buone ragioni perché il proprio slogan dovrebbe essere quello vincente. Finiti i lavori tutti
si riuniscono in plenaria e i rappresentanti di ciascun gruppo espongono il proprio lavoro e i motivi per cui
sceglierlo. A questo punto tutto il gruppo - mediante votazioni - sceglie lo slogan che rappresenterà l’attività di
tutorato in tutta la scuola.
8. Le azioni del progettoNelle diverse scuole partecipanti al progetto le azioni dei gruppi dei tutors potranno anche essere differenti. La loro programmazione, infatti, è frutto della contestualizzazione del progetto, che tende in primo luogo a valorizzare la progettualità degli studenti e dei singoli istituti scolastici. È però ipotizzabile che le azioni indicate di seguito possano essere realizzate da tutti, salvo l’arricchimento con altri interventi: a) all’inizio di settembre i ragazzi che hanno frequentato il corso di formazione e che sono diventati tutors accolgono i ragazzini delle prime classi, a cui illustrano la scuola e presentano gli insegnanti; b) in questa stessa occasione i tutors organizzano la festa dell’accoglienza, in maniera da favorire l’ambientamento dei nuovi compagni; c) i tutors organizzano varie attività nel corso dell’anno scolastico, da quelle sportive e teatrali a quelle musicali, etc. In alcuni casi organizzano anche Feste all’interno della scuola; d) è auspicabile anche la realizzazione di attività di sostegno didattico, lavorando nel pomeriggio con i ragazzi bisognosi di essere aiutati in attività di recupero didattico nelle discipline in cui presentano maggiori lacune; e) i tutors possono diventare attori fondamentali del processo di informazione ed orientamento dei ragazzi della scuola primaria che, insieme ai lori familiari, possono essere aiutati nella scelta della scuola secondaria. 9. La documentazione del progetto Al fine di poter trarre insegnamento dalla realizzazione del progetto è auspicabile una sua continua documentazione, che produrrà dei materiali utili per farne conoscere i risultati e per costruire “sapere” relativo alla cultura della peer education. È pertanto auspicabile che a) ogni attore del progetto (studenti, insegnanti, formatore) tenga un proprio diario di bordo, su cui annotare periodicamente informazioni e riflessioni sulle diverse attività svolte; b) tutte le attività vengano riprese con fotografie digitali, in maniera da poter poi produrre delle presentazioni facilmente fruibili all’interno degli istituti scolastici partecipanti al progetto; c) le foto così prodotte possano essere in parte stampate per dare vita a pannelli di documentazione da affiggere alle pareti della scuola, al fine di conservarne memoria negli anni e di incentivare la diffusione di progetti di peer education; d) possa essere realizzato da ogni scuola che partecipa al progetto un breve filmato (25-30 minuti) che illustri le tappe più significative del percorso realizzato.
10. La valutazione del progetto
Al fine di monitorare il progetto in itinere e di realizzare una sua valutazione alla fine del medesimo è
ipotizzabile la realizzazione delle seguenti azioni:
a) focus group in itinere con i ragazzi (sia tutors che fruitori) partecipanti al progetto;
b) focus group in itinere con gli insegnanti partecipanti al progetto;
c) focus group finale con i ragazzi (sia tutors che fruitori) partecipanti al progetto;
d) focus group finale con gli insegnanti partecipanti al progetto;
e) focus group finale con la partecipazione congiunta di studenti ed insegnanti;
f) interviste individuali ad un campione di studenti e insegnanti partecipanti al progetto, nonché con dirigenti,
personale amministrativo e genitori della scuola dove il progetto è stato realizzato;
g) elaborazione e somministrazione di un questionario per rilevare il gradimento (customer satisfaction) degli
studenti che sono stati coinvolti nel progetto in qualità di fruitori;
h) ogni tutor partecipante al progetto dovrà valutarlo utilizzando la seguente matrice:
Azione Punti di debolezza del Punti di forza Idee e proposte per
progetto (criticità e (opportunità e risorse migliorare il progetto
difficoltà emerse, etc.) emerse e da e diffonderlo sulle
valorizzare) altre scuole del
territorio
Intervento preparatorio
nelle classiSelezione dei tutors
Formazione dei tutors
La promozione del lavoro
di rete
La promozione del
protagonismo degli
studenti
L’equipe di tutors
programma il lavoro
La campagna pubblicitaria
Le azioni del progetto
La documentazione del
progetto
La valutazione del
progetto
Altra azione (da introdurre
eventualmente al posto
che le è proprio)
Altra azione (da introdurre
eventualmente al postoche le è proprio) i) i risultati dle progetto dovranno pi essere analizzati nel corso di un incontro a cui parteciperanno tutti coloro che vi sono stati coinvolti nella singola scuola. Tutte le azioni relative al monitoraggio ed alla valutazione dovranno avere “testimonianza” scitta. Occorrerà quindi prevedere la registrazione e la successiva trascrizione dei focus group, nonché delle interviste individuali. Tutto il materiale dovrà essere utilizzato per la valutazione del progetto all’interno di ogni singola scuola e costituirà la base del rapporto di valutazione finale da discute nel corso dell’incontro finale di tutti i partners partecipanti al progetto europeo.
Esempi di attività da svolgere durante la formazione
e i primi incontri di programmazione degli interventi
Il progetto di peer education punta, in primo luogo, a valorizzare il protagonismo degli studenti. Proprio per
questo anche la formazione deve avere un carattere eminentemente attivo, così come – successivamente –
tutte le azioni attraverso cui si realizza il progetto
1.
I tutors si conoscono
I ragazzi partecipanti alla formazione lavorano in coppie. A ogni coppia viene presentato un foglio con tre
domande:
- perché hai scelto l’attività di tutorato?
- quali risorse personali ritieni di portare nel gruppo dei tutors per svolgere questa attività?
- che cosa pensi di poter imparare con questa attività?
I partner leggono insieme le domande e ognuno dà le proprie risposte all’altro, raccontando quindi la propria
esperienza nella scelta e nella partecipazione dell’attività di tutorato. Ciascuno ha a disposizione cinque o
dieci minuti per presentarsi. Nella seconda parte dell’attività tutto il gruppo viene riunito in cerchio e, a turno,
ciascuno si presenta “come se fosse” l’altro compagno, stando in piedi, dietro di lui e ponendogli le mani sulle
spalle. La presentazione viene fatta parlando in prima persona.
Questa attività consentirà ai ragazzi di sviluppare atteggiamenti di empatia e di riconoscere una delle
competenze specifiche del tutor, che è quella di saper mettersi nei panni dell’altro.
Successivamente si può elencare in gruppo, in un unico cartellone, le strategie utilizzate durante le
presentazioni per mettersi nei panni dell’altro compagno. A queste saranno poi da aggiungere strategie
desunte dalle esperienze personali raccontate dai partecipanti. Perché tutti possano partecipare con una
propria esperienza personale, i partecipanti avranno a disposizione 10 minuti per poter raccontare in maniera
scritta, individualmente, una esperienza in cui potranno ricordare come loro stessi o loro compagni abbiano
espresso dei comportamenti empitici.
2.Quando avrei desiderato il sostegno di un tutor
il gruppo viene diviso in sotto gruppi composti ciascuno da quattro cinque membri. Ad ogni sottogruppo viene
consegnato un cartellone e alcuni pennarelli. Ciascun gruppo ha circa trenta, quaranta minuti per raccontarsi
ed elencare nel cartellone gli episodi in cui avrebbe desiderato di potersi giovare di un tutor. In un secondo
momento il gruppo classe si riunisce e ogni sotto gruppo sceglie un membro che lo rappresenti per presentare
il proprio lavoro.
Tale attività permette agli studenti di rintracciare prima di tutto nelle loro esperienze personali e scolastiche
quegli elementi che andranno in un secondo momento a caratterizzare il lavoro e le competenze dei tutors.
Consente, poi, di promuovere un discorso di gruppo sulla istituzione scuola da una posizione che gli studenti
ordinariamente non hanno: quella di coloro che possono attivare un cambiamento.
3.
Osservare un gruppo al lavoro
il gruppo classe viene diviso in due sottogruppi, uno di questi ha il compito di rappresentare in una simulata
una équipe al lavoro, l’altro è il gruppo degli osservatori. I componenti del primo gruppo si dispongono intorno
ad un tavolo e viene consegnato loro un foglio dove è descritto un episodio che dovrà essere discusso per
individuare le diverse responsabilità dei differenti attori:
Una ragazza di 18 anni appartenente ad una famiglia molto tradizionale e rigida è innamorata di un giovane di
20 anni che non piace ai genitori. Lei comunque seguita a frequentarlo di nascosto. Viene a sapere che si
droga e lei si prodiga per farlo smettere. Confida alla sorella maggiore il suo segreto, ma anche lei è in
completo disaccordo.
Una sera, dopo una festa, il ragazzo consegna alla giovane una dose di eroina e la supplica di portarla ad un
suo amico che gliel’aveva richiesta insistentemente perché in crisi di astinenza. Riluttante la ragazza accetta.
Durante un controllo notturno, la polizia ferma la macchina e trova nella borsa della ragazza la droga. La
giovane supplica i poliziotti di chiudere un occhio, ma viene fermata per accertamenti in questura e, in seguito,
denunciata per detenzione di droga. Viene a sapere che la sorella ha rivelato ai genitori l’accaduto e questi
sono molto arrabbiati. La giovane si sente persa e, presa dallo sconforto, si suicida.
Quale di questi personaggi che sono in ordine di comparsa nella storia, la giovane, il fidanzato, i genitori, la
sorella, l’amico del fidanzato, i poliziotti può essere ritenuto responsabile di questa morte?Si chiede ai componenti del gruppo di mettersi d’accordo per costruire un’unica lista di classificazione dei personaggi secondo una responsabilità decrescente. Il gruppo ha a disposizione trenta minuti per discutere del caso e risolvere il compito assegnatogli. L’altro gruppo, quello degli osservatori, si dispone in ordine sparso davanti alla équipe in simulata e ad ogni membro viene dato un compito, sconosciuto a tutti gli altri, che consente di guidare l’osservazione della comunicazione verbale e non verbale: osservatori A: osserva chi conduce il gruppo e in quali modi lo fa; osservatori B: osserva quali modalità sono usate dal gruppo per prendere le decisioni; osservatori C: osserva chi si esclude dal gruppo e in quali modi lo fa. Terminata l’attività inizia la discussione del gruppo, mentre gli osservatori hanno ciascuno un foglio per prendere appunti seguendo le consegne date. Finita la discussione dell’équipe e raggiunti i risultati tutto il gruppo classe si riunisce in cerchio. Viene quindi chiesto a coloro che hanno fatto la simulata di condividere con il gruppo le sensazioni, le emozioni e le riflessioni riguardo ciò che è avvenuto. In un secondo momento saranno gli osservatori, a turno, a portare in gruppo le osservazioni fatte.
Attached
ESTRATTO DAL PROGETTO
3. Formazione dei tutors
Senza porsi obiettivi eccessivamente ambiziosi - che potrebbero risultare velleitari - si tratta di
prevedere 5 pomeriggi di formazione gestiti dallo psicologo o psicopedagogista della scuola e organizzati con
il concorso degli insegnanti che partecipano al progetto. In questo contesto si tratta di lavorare sulla
comunicazione e far acquisire, in particolare, capacità di ascolto di progettazione. Questa attività di formazione
deve essere realizzata con il coinvolgimento attivo e diretto dei ragazzi.
L'esperienza di formazione per studenti tutors deve essere realizzata nell'arco temporale massimo di
tre mesi. In questo contesto, infatti, la relativa velocità dell'intervento è un vincolo dal quale il formatore non
può prescindere. È ipotizzabile che gli incontri di formazione si svolgano nel periodo febbraio-aprile in modo
che il gruppo dei tutors sia formato e pronto ad entrare in azione alla ripresa dell'anno scolastico.
[Per una indicazione orientativa delle modalità di svolgimento dei 5 incontri di formazione si vedano il
materiale allegati]I INCONTRO
Obiettivi:
promuovere la conoscenza dei partecipanti;
creare un clima accogliente;
presentare al progetto;
favorire l'esplicitazione e il confronto delle motivazioni e delle aspettative rispetto al percorso.
Contenuti di massima:
giochi di conoscenza;
definizione della figura di tutor e di quali sono le sue competenze (“La valigia del tutor”);
ascolto empatico;
laboratori di ascolto a coppie con osservatore.
II INCONTRO
Obiettivi:
aumentare il livello di attenzione sulla comunicazione verbale e non verbale;
riflettere sulle barriere alla comunicazione;
imparare a lavorare in gruppo.
Contenuti di massima:
giochi sulla comunicazione verbale;
giochi sulla comunicazione non verbale;
giochi sulle barriere alla comunicazione;III INCONTRO
Obiettivi:
far rintracciare ai ragazzi nella loro esperienza e scolastica gli elementi che andranno a
caratterizzare il loro “lavoro” di tutors;
sviluppare una “sensibilità emotiva”: riconoscere l'emozione correlate ad eventi.
Contenuti di massima:
racconto di esperienze personali sulle difficoltà incontrate durante il primo anno di scuola
superiore;
riconoscere le emozioni;
rappresentazione delle emozioni e simulazione dell'intervento dei tutor;
comportamenti e atteggiamenti da assumere;
errori da evitare.
IV INCONTRO – V INCONTRO
Obiettivi:
imparare a lavorare in gruppo;
apprendere strategie di problem solving;
progettare come far conoscere agli altri ragazzi l'attività dei tutors;
preparare progetto delle attività di tutorato per il nuovo anno scolastico.
Contenuti di massima:
lavorare in gruppo: come cooperare e risolvere insieme un problema;
brainstorming sulle situazioni conflittuali; problem solving sui tre metodi per la gestione dei conflitti (autoritario,
permissivo, democratico);
progettazione attività.
Metodologie da utilizzare:
Tecniche di coinvolgimento attivo in maniera tale che ogni incontro possa aprirsi con un'attività di
“riscaldamento” che consiste in un gioco che faciliti la costruzione di un clima di gruppo positivo. Queste
attività permettono ai ragazzi di rivelare qualcosa di sé, di mettersi in gioco, senza però attivare dinamiche
troppo profonde.
Le attività proposte sono: brevi input teorici, discussioni, attività di gruppo, brainstorming, role playing,
giochi. Il gioco viene proposto ai ragazzi come metafora del reale: un'esperienza rassicurante, dato il suo
carattere apparentemente non impegnativo, ma insieme coinvolgente, nella quale ciascuno è indotto, appunto,
a mettersi in gioco.
INCONTRI DI FORMAZIONE PER GLI STUDENTI TUTOR
Istituto “F. Enriques” Castelfiorentino, 13-17 giugno 2005
1° Incontro
Obiettivi operativi e di apprendimento:
- creare un clima accogliente;
- facilitare e promuovere la conoscenza del gruppo;
- accompagnare la costituzione del gruppo di lavoro, sancire la sua identità: chiarire la mission (chi
siamo, cosa stiamo facendo);
- favorire l'esplicitazione e il confronto delle motivazioni degli studenti nei confronti dell'attività e
delle aspettative e prefigurazioni rispetto al percorso;
- promuovere negli educatori tra pari consapevolezza e responsabilità.
Attività AGioco di conoscenza: I CERCHI CONCENTRICI
Obiettivi: facilitare la conoscenza
(da A. Pellai, V. Rinaldin, B. Tamburini, “Educazione tra pari”, Erikson 2002, pg. 162 Cfr. Allegato 1).
Attività B
Gioco di conoscenza: I QUATTRO CANTONI
Obiettivi: facilitare la conoscenza
(da A. Pellai, V. Rinaldin, B. Tamburini, “Educazione tra pari”, Erikson 2002, pg. 163 Cfr. Allegato 1).
Attività C
GIOCO DEI RAGGRUPPAMENTI.
I partecipanti all'attività camminano nello spazio della stanza, muovendosi liberamente; non appena
l'animatore indica un numero, essi devono velocemente formare dei gruppi composti da un numero di persone
pari a quello indicato. Il gioco si ripete con vari numeri; per ultimo sarà chiamato il 2 che permetterà il formarsi
di coppie nel gruppo secondo il criterio della casualità. Queste coppie lavoreranno insieme nell'attività
seguente.
Attività D
I TUTOR SI CONOSCONO
(da V. Gherardini, “Un’esperienza di formazione per studenti tutor” in E. Catarsi (a cura di), Peer education e
formazione dei tutor: un progetto contro il disagio scolastico nell’Empolese Valdelsa, Del Cerro, Pisa 2002, pp.
40-42).
• In un primo momento i partecipanti si dividono in coppie. Ad ogni coppia viene presentato un foglio
con tre domande:1) Perché è scelto l'attività di tutorato?
2) Quali risorse personali ritieni di portare nel gruppo dei tutori per svolgere questa attività?
3) Che cosa pensi di poter imparare con questa attività?
I partner leggono insieme le domande e ognuno dà le proprie risposte all’altro, raccontando quindi i
motivi della scelta della partecipazione all'attività di tutorato. Ciascuno ha a disposizione cinque o dieci minuti
per presentarsi. Nella seconda parte dell'attività tutto il gruppo viene riunito in cerchio e, a turno, ciascuno si
presenta “come se fosse” l'altro compagno, stando in piedi dietro di lui e ponendogli le mani sulle spalle. La
presentazione viene fatta parlando in prima persona.
“Cercate adesso di identificarvi con il vostro partner. Ripensate bene a ciò che vi ha detto, mettetevi
alle sue spalle e presentatevi a tutti gli altri come se foste lui, raccontando al gruppo le cose importanti che
avete scoperto del vostro compagno. In seguito vi scambierete i ruoli. Tutti noi altri ascoltiamo senza
commentare. Le nostre impressioni le comunicheremo alla fine”.
• Riflessione sull'attività:
Come vi siete sentiti durante questa attività?
Quanto apertamente avete parlato di voi al vostro compagno?
Con quanta attenzione sono stato ad ascoltare il mio compagno?
Fino a che punto mi ha capito?
Fino a che punto mi è riuscita l'identificazione con il mio partner?
Far emergere e far riflettere il gruppo su una delle competenze specifiche del tutor:
sapersi mettere nei panni dell'altro.
Attività E
STRATEGIE NECESSARIE PER METTERSI NEI PANNI DELL’ALTRO.
“Sono riuscito a mettermi nei panni dell'altro quella volta in cui…”I ragazzi ripensano alle esperienze personali e alle situazioni in cui hanno saputo mettersi nei panni degli altri. A partire dalle loro riflessioni si elencano alcune strategie utilizzate per mettersi nei panni dell'altro. Si realizza così un cartellone che le sintetizzi.
2° Incontro
Obiettivi operativi di apprendimento:
− facilitare e promuovere la conoscenza del gruppo;
− accompagnare la costituzione del gruppo di lavoro, sancire la sua identità: chiarire la mission
(chi siamo, cosa stiamo facendo);
− imparare a lavorare in gruppo; far trovare ai ragazzi i propri modi di cooperare e di risolvere
assieme un problema;
− far rintracciare agli studenti nella loro esperienza personale e scolastica gli elementi che
andranno a caratterizzare il loro lavoro di tutor;
− renderli consapevoli di essere possibili agenti di cambiamento all'interno della scuola.
Attività A
LA VALIGIA DEL TUTOR
Ognuno scrive sette parole che definiscono il contenuto della “valigia” di competenze che ritengono un
tutor debba avere.
Dopo che ciascun ascritto le sette parole, i ragazzi si uniscono coppie: le 14 parole che ogni coppia
possiede devono diventare nuovamente 7; ciascun membro della coppia deve motivare all'altro la scelta delle
sue sette parole che arrivare a concordare con lui un elenco comune.
Si formano adesso gruppi di quattro: stessa attività fino ad avere sette parole.
Si formano ora due gruppi di otto ragazzi che sintetizzano le loro parole in sette.
Infine il gruppo unico, di 16 ragazzi, arriva ad ottenere le sette parole definitive scelte di comune
accordo.
Riflessione sull'attività di gruppo svolta e sui risultati del loro lavoro: il bagaglio di
competenze del tutor, l'importanza del “saper essere” e “saper fare”.Attività B
QUANDO AVREMMO VOLUTO AVERE IL SOSTEGNO DI UN TUTOR?
(da V. Gherardini, “Un’esperienza di formazione per studenti tutor” in E. Catarsi (a cura di), Peer education e
formazione dei tutor: un progetto contro il disagio scolastico nell’Empolese Valdelsa, Del Cerro, Pisa 2002, pp.
42-43).
Il gruppo viene diviso in sottogruppi composti ciascuno da quattro membri. Ad ogni sottogruppo viene
consegnato un cartellone alcuni pennarelli.
Pensando alla vostra esperienza dei primi anni, in quali situazioni avreste voluto il sostegno di uno o
più tutor? Elencare almeno cinque episodi.
Ciascun gruppo ha circa trenta, quaranta minuti per raccontarsi ed elencare nel cartellone gli episodi.
In un secondo momento il gruppo classe si riunisce e ogni sottogruppo sceglie un membro che lo rappresenti
per esporre proprio lavoro
tale attività permette agli studenti di rintracciare prima di tutto nelle loro esperienze personali e
scolastiche quegli elementi che andranno a caratterizzare il lavoro e le competenze dei tutor.
Attività C
Esercizi sulla dinamica di gruppo: UN GRUPPO AL LAVORO.
“Osservare un gruppo al lavoro”
(da V. Gherardini, “Un’esperienza di formazione per studenti tutor” in E. Catarsi (a cura di), Peer education e
formazione dei tutor: un progetto contro il disagio scolastico nell’Empolese Valdelsa, Del Cerro, Pisa 2002, pp.
43-45).
Il gruppo viene diviso in due sottogruppi, uno di questi ha il compito di rappresentare in una simulata
un'équipe al lavoro, l'altro è il gruppo degli osservatori. Il primo gruppo si dispone intorno ad un tavolo degli
viene consegnato un foglio contenente il seguente testo:
Una ragazza di 18 anni appartenente ad una famiglia molto tradizionale e rigida è innamorata di un
giovane di 20 anni che non piace genitori. Lei comunque seguita a frequentarlo di nascosto. Viene a sapere
che si droga e lei si prodiga per farlo smettere. Confida alla sorella maggiore il suo segreto, ma anche lei è in
completo disaccordo.Una sera, dopo una festa, il ragazzo consegna alla giovane una dose di eroina e la supplica di portarla
ad un suo amico che gliel'aveva chiesta insistentemente perché in crisi di astinenza. Riluttante la ragazza
accetta.
Durante un controllo notturno, la polizia ferma la macchina e trova nella borsa della ragazza la droga.
La giovane supplica i poliziotti di chiudere un occhio, ma viene fermata per accertamenti in questura e, in
seguito, denunciata per detenzione di droga. Viene a sapere che la sorella ha rivelato ai genitori l’accaduto e
questi sono molto arrabbiati. La giovane si sente persa e, presa dallo sconforto, si suicida.
Quale di questi personaggi che sono in ordine di comparsa nella storia (la giovane, il fidanzato, i
genitori, la sorella, l'amico del fidanzato, i poliziotti) può essere ritenuto responsabile di questa morte?
Si chiede ai componenti del gruppo di mettersi d'accordo per costruire un'unica lista di classificazione
dei personaggi secondo una responsabilità decrescente.
Il gruppo ha a disposizione 30 minuti per discutere del caso e risolvere il compito consegnatogli.
L'altro gruppo, quello degli osservatori, si dispone in ordine sparso davanti all’équipe in simulata e ad ogni
membro viene dato un compito, sconosciuto a tutti gli altri, che consente di guidare l'osservazione della
comunicazione verbale e non verbale:
osservatori A: osservano chi conduce il gruppo e con quali modi lo fa;
osservatori B: osservano quali modalità sono usate dal gruppo per prendere le decisioni;
osservatori C: osservano che si esclude dal gruppo e in quali modi lo fa.
Finita la discussione dell'équipe e raggiunti i risultati, tutto il gruppo si riunisce in cerchio e, prima di
tutto, viene chiesto a coloro che hanno fatto la simulata di condividere con il gruppo le sensazioni, le emozioni
e le riflessioni riguardo a ciò che è avvenuto. In un secondo momento saranno gli osservatori, a turno, a
portare in gruppo le osservazioni fatte.3° Incontro
Obiettivi operativi e di apprendimento:
− accompagnare la costituzione del gruppo di lavoro;
− attivare un clima di gruppo positivo;
− aumentare il livello di attenzione sulla comunicazione non verbale;
− accrescere l'attenzione alle distorsioni della comunicazione e ai problemi della comunicazione
monodirezionali;
− far emergere le rappresentazioni del gruppo sull'essere adolescente esse rapporti tra adulti ed
adolescenti.
Attività A
Gioco sulla comunicazione: NEI SUOI PANNI.
Una coppia di ragazzi si dispone seduta di fianco e improvvisa un dialogo secondo il contesto e la
situazione indicata dal conduttore (“ Siamo in sala d'attesa dal medico…”, “Seduti nel vagone del treno con
ritardo di più di mezz'ora…”; “Dal parrucchiere…”). Dietro ognuno dei due ragazzi si posizionano altri due che
dovranno essere “le mani” del rispettivo compagno seduto davanti; mentre infatti i primi parleranno, guidando
la conversazione verbale, gli altri dovranno seguire il dialogo gesticolando con le mani come se fossero quelle
dell'altro. Una giacca indossata dal davanti nasconde lo scambio di braccia e rende più reale l'effetto. Non solo
coloro che tengono la conversazione verbale saranno guida per le braccia, ma anch’esse potranno dare
suggerimenti ed essere di stimolo al dialogo. Ripetono il gioco alcune coppie, variando le situazioni.
Rielaborazione e commento all'attività svolta. Riflessioni e osservazioni sulla comunicazione verbale/
non verbale.
Attività B
Gioco sulla comunicazione: MUTO CHE PARLA
Il conduttore scrive una frase su un foglietto. Sei ragazzi vengono fatti uscire dalla stanza. Al gruppo
rimasto in aula viene comunicata la frase scritta e ad un volontario viene assegnato il compito di comunicarlaattraverso il mimo, senza usare alcuna parola, ad uno dei ragazzi usciti fuori precedentemente. Potrà mimarla
per tre volte, senza dare nessuna indicazione sulla correttezza dell'interpretazione; l'altro osserverà in silenzio
e dopo la terza ripetizione del mimo scriverà su un foglietto, in silenzio, la frase così come l’ha compresa.
Dovrà quindi lui stesso mimare ad uno degli altri ragazzi rimasti fuori. Il gioco prosegue così fino all'ultimo
ragazzo, il quale dirà ad alta voce il messaggio che ha ricevuto e si valuterà la minore o maggiore
corrispondenza con quello iniziale scritto dal conduttore, riflettendo così sulle distorsioni avvenute e sulle
difficoltà emerse nella comunicazione.
Attività C
IL CERCHIO DEI NUMERI
Obiettivi: aumentare il livello di attenzione alla comunicazione non verbale attivare un clima di gruppo
positivo.
(da A. Pellai, V. Rinaldin, B. Tamburini, “Educazione tra pari”, Erikson 2002, pp181-183. Cfr. Allegato 2).
Attività D
Role paying semistrutturato: SE GIRASSI UN FILM SUGLI ADOLESCENTI VORREI…
Obiettivi: far emergere le rappresentazioni del gruppo sull'essere adolescenti e sui rapporti tra
adolescenti ed adulti.
(da A. Pellai, V. Rinaldin, B. Tamborini, “Educazione tra pari”, Erikson 2002, pp181-183. Cfr. Allegato 3).4° Incontro
Obiettivi operativi e di apprendimento:
− accompagnare la costituzione del gruppo di lavoro;
− imparare a lavorare in gruppo; far trovare ai ragazzi i propri modi di cooperare e di risolvere
assieme un problema;
− promuovere negli educatori tra pari consapevolezza responsabilità;
− riconoscere le emozioni correlate ad eventi, sviluppare una “sensibilità emotiva”.
Attività A
LE SO TUTTE
Obiettivo: risolvere assieme un problema sperimentando alcune modalità di lavoro di gruppo.
(da M. Legumi – CREAtiv, Formattivo. Tecniche e dinamiche per animare i gruppi, Paoline, Miolano 2004, pp.
72-73. Cfr. Allegato 4).
Svolgimento: l'animatore, dopo aver diviso il gruppo in due parti, pone in sede separata l'identico
problema. Il primo sottogruppo adotta il criterio A per risolvere l'esercizio, mentre il secondo adotta il criterio B.
Criterio A: Il problema va risolto prima individualmente. Ognuno poi confronterà la propria soluzione
con gli altri e converrà ad un risultato in comune accordo. Il tempo stabilito è di dieci minuti per la scelta
individuale, venti minuti per la decisione concordata insieme.
Criterio B: Il sottogruppo avrà 30 minuti per discutere liberamente il problema è fornire una soluzione
consensuale scritta.
Allo scadere del tempo si convocano i due gruppi in plenaria e si confrontano i risultati.
Testo del problema:
“Si mettano in ordine cronologico i seguenti avvenimenti storici: Nascita di Napoleone, Fine della
Prima Guerra Mondiale, Presa della Bastiglia, Incoronamento di Carlo Magno, Abbattimento del Muro di
Berlino, Armistizio di Cassibile, Crisi di Wall Street, Fine della Seconda Guerra Mondiale, Scoperta
dell'America”.(Soluzione: Incoronamento di Carlo Magno: Natale 800, Scoperta dell’America: 1492, Nascita di
Napoleone: 15.08.1769, Presa della Bastiglia: 1789, Presa di Porta Pia: 1870, Fine della Prima Guerra
Mondiale: 1918, Crisi di Wall Street: 1929, Armistizio di Cassebile 1943, Fine della Seconda Guerra Mondiale:
1945, Abbattimento del Muro di Berlino: 1990)
Riflessione sull'attività:
Meglio soli o in gruppo per risolvere problemi?
Quali vantaggi svantaggi per la soluzione mediante consenso?
Quale gruppo lavorato meglio?
Tale attività aiuta i ragazzi a riflettere sul fatto che individualmente ciascuno possiede conoscenze
che mescolate con le altre permettono ad un gruppo di sviluppare un potenziale immenso.
Attività B
DISEGNO A DUE MANI
Divisi a coppie, ai ragazzi viene chiesto di disegnare, senza fare una bozza precedentemente, alcuni
animali. La matita viene tenuta contemporaneamente dalla mano di entrambi ragazzi della coppia. Dovranno
cercare di realizzare nel miglior modo possibile disegni richiesti.
Rielaborazione:
Com'è andata l'attività?
Chi ha guidato la matita?
Nella coppia qualcuno guidato sempre la mano dell'altro o si è fatto condurre?
C'è stato accordo disaccordo nei movimenti da compiere?
Osserviamo i disegni…
Quali elementi di disegni rendono visibili le dinamiche emerse nel lavoro della coppia?Attività C
RICONOSCERE LE EMOZIONI
Alcuni ragazzi vengono invitati a prendere un foglietto da un mazzo di cartine sulle quali sono scritte
alcune emozioni (primarie e secondarie). Colui che prende la carta deve cercare di esprimere l'emozione
sopra indicata attraverso l'espressione del volto e l'atteggiamento, senza usare alcuna parola. Gli altri devono
cercare di riconoscere ed indovinare l'emozione rappresentata. Chi indovina, prende a sua volta una carta e
cerca di esprimere al gruppo una nuova emozione.
Rielaborazione dell'attività.
Attività D
RAPPRESENTAZIONE DELLE EMOZIONI E SIMULAZIONE DELL’INTERVENTO DEI TUTOR
a) rappresentare in piccoli gruppi, attraverso scenette, le emozioni correlate ad un evento
particolarmente significativo, scelto tra quelli emersi, relativo alle difficoltà incontrate dagli
studenti nell'ingresso nella scuola superiore.
b) I ragazzi nei vari gruppi, simulano successivamente l'intervento dei tutor in aiuto di studenti, nelle
varie situazioni rappresentate precedentemente.
c) Rielaborazione:
− le emozioni emerse nelle scenette;
− l'atteggiamento dei tutor: errori da evitare, comportamenti e atteggiamenti corretti da
assumere.5° Incontro
Obiettivi operativi di apprendimento:
− progettare definire come far conoscere alla scuola il progetto all'attività dei tutor;
− far elaborare agli studenti il progetto delle attività di tutorato per il nuovo anno scolastico
decidendone i contenuti
Attività A
LA CAMPAGNA PUBBLICITARIA
(da V. Gherardini, “Un’esperienza di formazione per studenti tutor” in E. Catarsi (a cura di), Peer education e
formazione dei tutor: un progetto contro il disagio scolastico nell’Empolese Valdelsa, Del Cerro, Pisa 2002, pp.
47-48).
Attraverso un lavoro creativo, i ragazzi divisi in gruppi realizzano dei cartelloni pubblicitari per far
conoscere la figura del tutor nella scuola. Elaborano anche uno slogan che riguardi l'attività di tutorato.
Attività B
IL PROGETTO DEI TUTOR
I ragazzi elaborano il progetto di tutorato da proporre alla scuola.
PROGETTO DEI TUTOR
situazioni in cui riteniamo (avendole viste o vissute noi stessi in prima persona) gli studenti di 1^
abbiano bisogno del sostegno di un tutor:
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Bisogni degli studenti del primo anno di scuola superiore:
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Finalità del nostro progetto. Qual è il suo scopo, l'obiettivo che vogliamo raggiungere.
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Come vogliamo raggiungere questo scopo, con quale attività, iniziative.
• Proposta 1: ……………………………………………………………………………………..
• Proposta 2: ……………………………………………………………………………………..
• Proposta 3: ……………………………………………………………………………………..
Da realizzare: quando ( in quale periodo,
orario…)………………………………………………………………………
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quanto tempo richiede ......................................................................Puoi anche leggere
