Autismo Università degli Studi di Bergamo Pedagogia speciale - Unibg

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Autismo Università degli Studi di Bergamo Pedagogia speciale - Unibg
Autismo
     Università degli Studi di Bergamo

     Pedagogia speciale

AA 2017/2018                             Serenella Besio
Autismo Università degli Studi di Bergamo Pedagogia speciale - Unibg
Linee Guida per l’Autismo
Generalità
• Stilate da SINPIA (Società Italiana di Neuropsichiatria
  dell’Infanzia e dell’Adolescenza)
• Coordinatore Gabriel Levi, approvate nel 2005
• Basate su
  ▫ una revisione delle proposte internazionali in tema di Linee
    Guida per l'Autismo e una sintesi delle raccomandazioni da
    esse emerse;
  ▫ una valutazione della letteratura nazionale e internazionale
    recente, rispetto alla quale sono stati presi in
    considerazione studi caratterizzati da un forte rigore
    metodologico;
  ▫ una elaborazione dei contributi di professionisti che
    attualmente operano in Italia, limitatamente alle opinioni
    largamente condivise.
Autismo Università degli Studi di Bergamo Pedagogia speciale - Unibg
Offrono
• Suggerimenti
• Indicazioni
                 in merito a:
                                    • Diagnosi
                                   • Screening
                                • Trattamento
Autismo Università degli Studi di Bergamo Pedagogia speciale - Unibg
Definizione del disturbo
• L’Autismo è una sindrome comportamentale causata da un
  disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con
  esordio nei primi tre anni di vita.
• Le aree prevalentemente interessate sono quelle relative
  all’interazione sociale reciproca, all’abilità di comunicare idee
  e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri.
• L’Autismo, pertanto, si configura come una disabilità
  “permanente” che accompagna il soggetto nel suo ciclo vitale,
  anche se le caratteristiche del deficit sociale assumono
  un’espressività variabile nel tempo.
Epidemiologia
• Non presenta particolarità geografiche né
  etniche
• Più presente nei maschi che nelle femmine (3-4
  volte in più)
• 10 casi su 10.000 nati
• 3-4 volte più frequente rispetto a 30 anni fa
Meccanismi etiopatogenetici
• In quanto sindrome definita in termini
  comportamentali, si configura come la via finale
  comune di situazioni patologiche di svariata
  natura e con diversa
• L’etiologia, l’anatomia patologica e la patogenesi
  si pongono qui come tre aree di ricerca ancora
  distinte, in quanto i rapporti causali fra di esse
  restano attualmente indefiniti
Basi neurobiologiche
• Strutture anatomiche
 ▫ anomalie in diverse strutture cerebrali, quali il
   cervelletto, il lobo frontale, il sistema limbico, con
   particolare riferimento all’amigdala e all’ippocampo
 ▫ minore attività in aree cerebrali molto attive in caso di
   problem solving e compiti linguistici
• Neurotrasmettitori
 ▫ anomalie quantitative o qualitative a livello recettoriale o
   nei neurotrasmettitori attivi nel sistema fronto-striatale, in
   particolare la serotonina, la dopamina, l’ossitocina e la
   vasopressina
Fattori causali (etiologia)
• Gravidanza e periodo neonatale
  ▫ qualsiasi condizione che interferisca con lo sviluppo del cervello
    può avere teoricamente effetti a lungo termine sulle funzioni
    sensoriali, linguistiche, sociali e mentali di un bambino
  ▫ nessuna di queste è stata stabilmente collegata con l’autismo
• Ereditarietà e geni
  ▫ predisposizione genetica fortemente suggerita da dati clinici
    (gemelli monozigoti, genitori con figli autistici, famigliarità con
    casi più lievi)
  ▫ comorbidità con sindromi come X fragile e Sclerosi tuberosa
• Immunologia e vaccini
  ▫ non ci sono evidenze, ma in alcuni casi correlazione temporale
    stretta
Diagnosi secondo DSM IV
• Alterazioni qualitative dell’interazione sociale
• Alterazioni qualitative nella comunicazione
• Presenza di comportamenti, interessi, attività
  ripetitivi e ristretti, stereotipati
• Almeno due elementi della prima categoria,
  uno della seconda, uno della terza, e un
  totale di almeno sei elementi
• Se non si raggiunge questo numero, si parla
  di Disturbi generalizzati dello sviluppo
  (PDD)
Diagnosi secondo DSM IV
• Alterazioni qualitative dell’interazione sociale
  ▫ alterazioni marcate nell’uso di comportamenti non verbali
    come scambio di sguardi, espressione facciale, postura del
    corpo e gesti per regolare l’interazione sociale
  ▫ impossibilità di sviluppare relazioni con i pari appropriate al
    livello di sviluppo
  ▫ mancanza di capacità spontanea di condividere la gioia,
    l’interesse o I risultati con gli altri (mostrare, indicare,
    prendere, …)
  ▫ mancanza di reciprocità sociale o emotive (non
    partecipazione a gare sociali, preferenza per attività solitarie,
    coinvolgimento degli altri in attività solo come strumenti
    “meccanici”)
Diagnosi secondo DSM IV
• Alterazioni qualitative nella comunicazione
 ▫ ritardo o mancanza di sviluppo del linguaggio
   verbale (non accompagnato da tentativi di
   utilizzare modalità alternative di comunicare)
 ▫ negli individui con linguaggio adeguato, alterazione
   della capacità di iniziare o sostenere una
   conversazione con altri
 ▫ uso stereotipato e ripetitivo del linguaggio o
   linguaggio idiosincratico
 ▫ mancanza di giochi variati e spontanei del far finta,
   o di giochi imitativi sociali appropriati per l’età
Diagnosi secondo DSM IV
• Presenza di comportamenti, interessi, attività
  ripetitivi e ristretti, stereotipati
 a) occupazione esagerata in attività stereotipe e
   patterns di azione ristretti, anormali per intensità e
   concentrazione
 b) adesione totale a specifiche routines e rituali non
   funzionali
 c) manierismi motori stereotipici (sfarfallamento
   delle mani, schiocco delle dita, complessi
   movimenti del corpo, ecc.)
 d) persistente interesse verso parti di oggetti
Prognosi
• Il bambino autistico cresce con il suo disturbo e
  acquisisce nuove competenze ma “modellate” da e sul
  disturbo nucleare
• La prognosi è condizionata dal funzionamento cognitivo,
  sembra migliore per bambini che sviluppano il
  linguaggio entro i 5 anni
• La particolare pervasività della triade sintomatologica e
  l’andamento cronico del quadro patologico determinano
  abitualmente nell’età adulta condizioni di disabilità (60-
  90% non autosufficienti), con gravi limitazioni nelle
  autonomie e nella vita sociale
Sindrome di Asperger
Sindrome di Asperger
• difficoltà nel comprendere le interazioni umane e i codici
  sociali (proprio come un alieno a contatto con una specie
  diversa)
• difficoltà ad ambienti in cambiamento che richiedono di
  essere compresi e ai quali bisogna adattare il proprio
  comportamento
• tendenza ad un elevato livello cognitivo, spesso associato
  ad abilità straordinarie, per esempio matematiche o
  linguistiche
• spesso ipersensibili a stimoli come la luce, il rumore e il
  dolore, e le loro abilità motorie possono essere meno
  sviluppate della norma
Sindrome di Rett
Sindrome di Rett
• Disturbo neurologico identificato nel 1983 presente in bambine,
  dovuto a una mutazione genetica sul cromosoma X
• Sviluppo apparentemente normale fino a 6-18 mesi, poi latenza
  e infine perdita delle capacità comunicative e di uso funzionale
  delle mani
• Appaiono movimenti stereotipici, riduzione dei ritmi di crescita
  del corpo e del cranio
• Aprassia e disprassia sono i problemi più gravi, che rendono
  impossibile effettuare attività quotidiane, compreso lo sguardo,
  il movimento del corpo, la comunicazione
• Difficile una valutazione cognitiva tradizionale
• Riescono a mantenere la posizione seduta e a cibarsi con le dita,
  taluni riescono a nuotare senza usare le braccia
• La morte sopraggiunge per complicanze di malattia
Sindrome di Angelman
Sindrome di Angelman - 1
 • Disturbo neurologico identificato nel 1965,
   soggetti con grave disturbo di sviluppo,
   comportamento e facies caratteristici
 • Probabilmente legato ad una delezione del
   cromosoma 15
 • Ritardo di sviluppo, movimenti strani come
   tremori fini, sfarfallamento delle mani,
   andatura a gamba rigida, assenza di
   linguaggio verbale
 • Epilessia e tracciato EEG anormale
 • Stato di continua allegria e risate frequenti
Sindrome di Angelman - 2
• Preferiscono giochi di movimento grossolani piuttosto
  che attività che richiedono concentrazione, amano
  l’acqua.
• I loro giochi preferiti sono i palloni, le fotografie,
  giocattoli che fanno rumore e strumenti musicali, TV,
  video.
• Sono socievoli ed affezionati, amano la compagnia degli
  altri ma tendono a non interagire direttamente.
• I problemi di comportamento più diffusi sono: spingere,
  picchiare, morsicare; tali comportamenti possono essere
  ridotti da adeguate tecniche educative comportamentali
Autismo secondo DSM 5
• I sottotipi sono stati riuniti in un’unica categoria
  denominata “Disturbi dello Spettro Autistico” (ASD –
  Autism Spectrum Disorders)
• la sindrome di Rett che è stata posta tra i disturbi
  neurologici
• la distinzione in sottotipi diagnostici è stata considerata
  non coerente nel tempo
• le differenze nelle abilità sociali e cognitive dei
  sottogruppi si caratterizzino meglio in termini di un
  continuum
• inoltre la diagnosi dei diversi sottotipi è molto variabile
  ed è più spesso associata a severità, livello linguistico o
  QI, piuttosto che alle caratteristiche specifiche dei diversi
  disturbi
Diagnosi
• le categorie di sintomi vengono ridotte a due:
  ▫ deficit persistente nella comunicazione sociale e
    nell’interazione sociale (che comprende sia le
    difficoltà sociali che quelle di comunicazione)
  ▫ comportamenti e/o interessi e/o attività ristretti e
    ripetitivi.
• La diagnosi di “disturbo dello spettro autistico”
  richiede la presenza di almeno tre sintomi nella
  categoria dei “deficit della comunicazione
  sociale” e di almeno due in quella dei
  “comportamenti ripetitivi”
• Criteri A, B, C, D
Criterio A
      (tutti e tre i seguenti punti)
1. Deficit nella reciprocità socio-emotiva che va da un approccio sociale
anormale e insuccesso nella normale conversazione (botta e risposta)
attraverso una ridotta condivisione di interessi, emozioni, percezione
mentale e reazione fino alla totale mancanza di iniziativa
nell´interazione sociale.
2. Deficit nei comportamenti comunicativi non verbali usati per
l´interazione sociale, da una scarsa integrazione della comunicazione
verbale e non verbale, attraverso anormalità nel contatto oculare e nel
linguaggio del corpo, o deficit nella comprensione e nell´uso della
comunicazione non verbale, fino alla totale mancanza di espressività
facciale e gestualità.
3. Deficit nella creazione e mantenimento di relazioni appropriate al
livello di sviluppo (non comprese quelle con i genitori e caregiver); che
vanno da difficoltà nell’adattare il comportamento ai diversi contesti
sociali attraverso difficoltà nella condivisione del gioco immaginativo e
nel fare amicizie fino all’apparente assenza di interesse per le persone.
Criterio B
(almeno due tra i seguenti punti)
 1. Linguaggio, movimenti o uso di oggetti stereotipati o ripetitivi, come
semplici stereotipie motorie, ecolalia, uso ripetitivo di oggetti, o frasi
idiosincratiche.
2. Eccessiva fedeltà alla routine, comportamenti verbali o non verbali
riutilizzati o eccessiva riluttanza ai cambiamenti: rituali motori,
insistenza nel fare la stessa strada o mangiare lo stesso cibo, domande
incessanti o estremo stress a seguito di piccoli cambiamenti.
3. Interessi altamente ristretti e fissati, anormali in intensità o
argomenti: forte attaccamento o interesse per oggetti insoliti, interessi
eccessivamente persistenti o circostanziati.
4. Iper o Ipo-reattività agli stimoli sensoriali o interessi insoliti verso
aspetti sensoriali dell´ambiente: apparente indifferenza al
caldo/freddo/dolore, risposta avversa a suoni o consistenze specifiche,
eccessivo annusare o toccare gli oggetti, attrazione per luci o oggetti
roteanti.
Criterio C

 I sintomi devono essere presenti nella prima
infanzia (ma possono non diventare completamente
manifesti finché le esigenze sociali non
oltrepassano il limite delle capacità)
Criterio D

 L´insieme dei sintomi deve limitare e
compromettere il funzionamento quotidiano
Livelli di gravità: livello 3
Richiede supporto molto sostanziale
 - Comunicazione sociale: i gravi deficit nella
 comunicazione sociale, verbale e non verbale, causano
 una grave difficoltà nel funzionamento; iniziativa molto
 limitata nell´interazione sociale e minima risposta
 all´iniziativa altrui.
 - Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi:
 preoccupazioni, rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi
 che interferiscono marcatamente con il funzionamento
 in tutte le sfere. Stress marcato quando i rituali o le
 routine sono interrotti; è molto difficile distogliere il
 soggetto dal suo focus di interesse, e se ciò avviene egli
 ritorna rapidamente ad esso.
Livelli di gravità: livello 2
Richiede supporto sostanziale
 - Comunicazione sociale: Deficit marcati nella
 comunicazione sociale, verbale e non verbale,
 l´impedimento sociale appare evidente anche quando è
 presente supporto; iniziativa limitata nell´interazione
 sociale e ridotta o anormale risposta all´iniziativa degli
 altri.
 - Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi:
 preoccupazioni, rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi
 appaiono abbastanza di frequente da essere evidenti per
 l´osservatore casuale e interferiscono con il
 funzionamento in diversi contesti. Stress o frustrazione
 appaiono quando sono interrotti ed è difficile ridirigere
 l´attenzione.
Livelli di gravità: livello 1
Richiede supporto
 - Comunicazione sociale: senza supporto i deficit nella
 comunicazione sociale causano impedimenti che
 possono essere notati. Il soggetto ha difficoltà a iniziare
 le interazioni sociali e mostra chiari esempi di atipicità o
 insuccesso nella risposta alle iniziative altrui. Può
 sembrare che abbia un ridotto interesse nell´interazione
 sociale.
 - Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: rituali e
 comportamenti ripetitivi causano un´interferenza
 significativa in uno o più contesti. Resiste ai tentativi da
 parte degli altri di interromperli.
Patogenesi: modelli interpretativi
della clinica
• Definire le caratteristiche del funzionamento
  mentale di tipo autistico, da cui discendono i
  comportamenti che caratterizzano il quadro
  clinico
• Quattro modelli recenti
 ▫   Teoria Socio-Affettiva
 ▫   Teoria della Mente
 ▫   Coerenza Centrale
 ▫   Funzioni Esecutive
Teoria socio-affettiva
• Predisposizione innata (genetica) ad interagire con
  l'altro (Hobson, 1993), che non dipende da esperienza
• Definita come empatia non inferenziale (Hobson, 1989)
  o intersoggettività primaria (Trevarthen et al., 2001)
• Nell'autismo c’è un'innata incapacità, biologicamente
  determinata, di interagire emozionalmente con l'altro
  che porta a
  ▫ incapacità di imparare a riconoscere gli stati mentali degli
    altri
  ▫ compromissione dei processi di simbolizzazione e deficit
    del linguaggio
  ▫ deficit della cognizione sociale
Teoria della mente
• Capacità di riflettere sulle emozioni, sui desideri e sulle credenze
  proprie ed altrui e di comprendere il comportamento degli altri in
  rapporto non solo a quello che ciascuno di noi sente, desidera o
  conosce, ma in rapporto a quello che ciascuno di noi pensa che
  l'altro senta, desideri o conosca (Baron-Cohen et al., 2000).
• Si tratta di un “modulo” cognitivo, che matura progressivamente nel
  tempo per realizzarsi intorno ai 4 anni. In particolare, nei primi
  anni di vita il bambino attraverso lo sguardo referenziale,
  l’attenzione condivisa e il gioco di finzione si approprierebbe della
  capacità di leggere progressivamente le emozioni, i desideri e le
  credenze, di sistematizzarli in un sistema di conoscenze e di
  giungere ad effettuare delle rappresentazioni delle
  rappresentazioni mentali degli altri (= metarappresentazioni)
Deficit di teoria della mente
• Secondo questo tipo di approccio, l'autismo
  sarebbe legato ad un’incapacità del bambino di
  accedere ad una Teoria della Mente, rimanendo
  in una situazione di cecità mentale (Baron-
  Cohen, 1995)
• Il bambino autistico, cioè, sarebbe incapace di
  comprendere e riflettere sugli stati mentali
  propri ed altrui e, conseguentemente, di
  comprendere e prevedere il comportamento
  degli altri
Coerenza centrale
• La Coerenza Centrale va intesa come quella
  capacità di sintetizzare in un tutto coerente, o di
  sistematizzare in un sistema di conoscenza, le
  molteplici esperienze parcellari che investono i
  nostri sensi.
• Una “debolezza” in suddetta capacità porta il
  bambino autistico a rimanere ancorato a dati
  esperienziali parcellizzati, con incapacità di
  cogliere il significato dello stimolo nel suo
  complesso.
Debolezza della coerenza centrale
• Il profilo cognitivo del bambino autistico permette di rilevare una
  serie di elementi caratterizzanti, rappresentati da:
  ▫ un’incapacità di cogliere lo stimolo nel suo complesso;
  ▫ un’elaborazione segmentata dell’esperienza;
  ▫ una difficoltà di accedere dal particolare al generale;
  ▫ una polarizzazione esasperata su frammenti di esperienza.

• Il modello della Debolezza della Coerenza Centrale (Frith et al.,
  1994; Happé et al., 1996 ) suggerisce che il funzionamento mentale
  di tipo autistico si caratterizza come uno stile cognitivo che investe
  non solo l’elaborazione degli stimoli sociali, ma più in generale di
  tutti i dati esperienziali (Happé, 1999).
L’interpretazione dell’autismo
di Uta Frith - 1
• Sottolineatura del danno neurologico e
  biologico, dunque della concomitanza con il
  ritardo mentale
• Sottolineatura delle caratteristiche fondamentali
  dell’autismo:
 ▫ isolamento autistico
 ▫ ripetitività
 ▫ “isolotti” di capacità
L’interpretazione dell’autismo
di Uta Frith - 2

• La questione degli alti e bassi di prestazione
  ▫ Polo della prestazione peggiore, nei subtest
    comunicativi, e polo della prestazione migliore, nei
    subtest percettivi
  ▫ Intelligenza ai test e intelligenza adattiva
  ▫ Modalità di memorizzazione di materiali (parole,
    frasi, stringhe senza senso)
  ▫ Modalità di soluzione di problemi percettivi
• Distacco e coerenza: l’ipotesi principale
  ▫ Prestazioni più alte in tutti i compiti che richiedono
    l’isolamento di stimoli e favoriscono il distacco
  ▫ Scarsa abilità in tutti i compiti che richiedono
    connessioni e quindi coerenza fra le parti
Quindi…
 Una forza coesiva centrale è una caratteristica
 naturale ed utile del sistema cognitivo, ma si
 presenta significativamente disturbata nel
 soggetto autistico
 Nell’autismo sembrano colpiti i processi centrali
 di integrazione ma non quelli periferici di
 input/output che a volte sono iperspecializzati
 …. Un mondo frammentato
… per concludere
• I soggetti autistici vivono le sensazioni in modo
  frammentato, pianificano ed eseguono le azioni
  in modo frammentato
• Le unità non sono parti di un tutto
• La ripetitività sembra essere una condizione
  naturale dei sistemi di input/output e viene
  naturalmente bloccata grazie ad un controllo
  centrale, cioè quest’ultimo fornisce la chiusura e
  non l’apertura di un processo
• Nell’autismo potrebbe esserci uno sganciamento
  fra strumenti centrali e periferici
Funzioni esecutive
• Abilità determinanti nell’organizzazione e nella pianificazione dei
• comportamenti di risoluzione dei problemi (Pennington et al.,
  1996):

  ▫ la capacità di attivare e di mantenere attiva, a livello mentale, un’area di
    lavoro, sulla quale disporre tutti gli elementi pertinenti al compito;
  ▫ la capacità di formulare mentalmente un piano di azione;
  ▫ la capacità di non rimanere rigidamente ancorati, nella formulazione
    della risposta, ai dati percettivi che provengono dal contesto;
  ▫ la capacità di inibire risposte “impulsive”;
  ▫ la capacità di essere attenti alle informazioni di ritorno, per correggere in
    base ad esse il piano inizialmente formulato;
  ▫ la capacità di spostare in modo flessibile l’attenzione sui vari aspetti del
    contesto.
Deficit delle funzioni esecutive
• Il modello, così come quello della Coerenza Centrale,
  individua nell’Autismo un deficit cognitivo di natura
  “generale” e non limitato all’elaborazione degli stimoli
  sociali
• Molti comportamenti autistici sarebbero l’espressione di
  un deficit di tali abilità
  ▫ l’impulsività, per l’incapacità di inibire le risposte inappropriate;
  ▫ l’iperselettività, per l’incapacità di cogliere il tutto senza rimanere
    ancorato al particolare;
  ▫ la perseverazione, per l’incapacità di ridirezionare in maniera
    flessibile l’attenzione
Obiettivi generali
• Correggere comportamenti disadattivi
• Pilotare la spinta maturativa per facilitare
  l’emergenza di competenze (sociali,
  comunicativo-linguistiche, cognitive) che
  possano favorire il futuro adattamento del
  soggetto all’ambiente in cui vive
• Favorire lo sviluppo di un soddisfacente
  adattamento emozionale (controllo degli
  impulsi, modulazione degli stati emotivi,
  immagine di sé)
Scelta degli obiettivi intermedi
• Farsi guidare da “ciò che è possibile” e da “ciò che è
  utile”
• Partire sempre dalla definizione del profilo funzionale
  del soggetto che permette di individuare le aree di forza e
  le aree di debolezza su cui costruire il progetto (“ciò che è
  possibile”).
• Valutare le aree di forza e le aree di debolezza in una
  dimensione contestuale, adattiva, in rapporto alla quale
  la “utilità” di un obiettivo non viene stabilita da un
  singolo attore (insegnante, educatore, logopedista,
  psicologo, madre o padre), ma viene individuata
  dall’équipe di concerto con i genitori (“ciò che è utile”)
Dunque
• Non esiste un intervento che va bene per tutti i
  bambini autistici
• Non esiste un intervento che va bene per tutte le
  età
• Non esiste un intervento che può rispondere a
  tutte le molteplici esigenze direttamente e
  indirettamente legate all’autismo
Sono necessari
• Il coinvolgimento dei genitori in tutto il percorso
• La scelta in itinere degli obiettivi intermedi da
  raggiungere e quindi degli interventi da attivare
  (prospettiva diacronica)
• Il coordinamento, in ogni fase dello sviluppo, dei
  vari interventi individuati per il conseguimento
  degli obiettivi (prospettica sincronica)
• La verifica delle strategie messe in atto
  all’interno di ciascun intervento
Strategie di intervento
•   l’interazione sociale
•   migliorare l’interazione sociale
•   la comunicazione
•   arricchire la comunicazione
•   gli interessi e le attività
•   favorire un ampliamento degli interessi
    ed una maggiore flessibilità degli schemi
    di azione
Tipologie di approcci
• Comportamentali
• Evolutivi
Approcci comportamentali
• ABA (Applied Behavior Analysis) prende in
  considerazione i seguenti 4 elementi:
  ▫   gli antecedenti (tutto ciò che precede il comportamento in esame);
  ▫   il comportamento in esame (che deve essere osservabile e misurabile);
  ▫   le conseguenze (tutto ciò che deriva dal comportamento in esame);
  ▫   il contesto (definito in termini di luogo, persone, materiali, attività o
      momento del giorno) in cui il comportamento si verifica.
• Il programma di intervento (= la modifica del
  comportamento) si basa su:
  ▫   sollecitazione (prompting)
  ▫   riduzione delle sollecitazioni (fading)
  ▫   modellamento (modeling)
  ▫   adattamento (shaping)
  ▫   rinforzo
Approcci evolutivi
• Importanza della dimensione emozionale e relazionale in
  cui si realizza l’agire del bambino
• L’ambiente non è solo uno spazio fisico in cui
  implementare i programmi di intervento, ma assume di
  per se stesso una valenza “terapeutica”, in quanto luogo
  privilegiato di interazione, di scambio
• Esempi: Denver Model at the University of Colorado,
  Health Sciences Center Developmental Intervention
  Model at The George Washington University School of
  Medicine, e la Thérapie d’Echange et de Développement
  (TED) de l’Université François Rabelais, CHU de Tours
L’INTERVENTO EDUCATIVO STRUTTURATO TEACCH

• Per strutturazione s’intende l’organizzazione dello spazio intorno al
  bambino in maniera tale da favorire gli obiettivi di apprendimento.
• La strutturazione ha un aspetto spaziale ma può averne anche uno
  temporale che riguarda la prevedibilità di quello che succederà.
• Queste strategie vanno ovviamente adattate a seconda delle
  caratteristiche del bambino cioè non tutti i bambini hanno bisogno
  di una forte strutturazione, non tutti hanno bisogno di utilizzare una
  stretta pianificazione temporale.
• Il modo con cui lo si fa, cioè l’uso di strategie visive, immagini,
  fotografie o parole scritte, va adattato a seconda delle caratteristiche
  della singola persona
IL PROGRAMMA TEACCH

• Comprende numerose attività di tipo educativo da effettuare con
  bambini affetti da autismo e da disturbi generalizzati dello sviluppo.

• FINALITÀ: favorire l’adattamento della persona autistica nel
  proprio ambiente di vita, attraverso precise modalità organizzative e
  specifiche strategie educative personalizzate.

• APPROCCIO: globale e integrato attraverso la costituzione di un
  progetto educativo individualizzato che tenga conto del livello di
  sviluppo del soggetto e delle caratteristiche dell’ambiente.
L’ADATTAMENTO DELL’INDIVIDUO ALL’AMBIENTE SI
PERSEGUE ATTRAVERSO DUE LINEE DI AZIONE

                              la modifica dell’ambiente
  il potenziamento delle
                                 secondo le specifiche
  capacità dell’individuo,
                                 caratteristiche del bambino
  soprattutto relativamente
                                 autistico.
  alla comunicazione e
  all’interazione sociale
DAL PUNTO DI VISTA ORGANIZZATIVO

• i genitori sono considerati la fonte • la formazione integrata
  più attendibile di informazioni sul    dell’équipe che consente di
  proprio bambino e vengono anche        potenziare la conoscenza di tutte
  coinvolti nel programma di             le caratteristiche del disturbo, di
  trattamento con il ruolo di partner    affinare l’abilità per affrontare i
  degli educatori e dei tecnici. La      problemi che si possono
  collaborazione genitori-               presentare lavorando con
  professionisti viene costruita         soggetti autistici, di sviluppare
  attraverso specifici percorsi di       un sentimento di responsabilità
  parent training, al termine dei        congiunta relativa al trattamento.
  quali i genitori diventano capaci      La collaborazione rende l’équipe
  di collaborare anche alla              capace di vedere il bambino in
  delineazione delle priorità            maniera globale
  educative da inserire nel piano di
  trattamento
SISTEMA DI VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ

• Il trattamento individualizzato del bambino autistico secondo
  i principi del programma TEACCH poggia le basi su un
  articolato sistema di valutazione diagnostica e funzionale,
  centrata sull’analisi delle abilità piuttosto che dei deficit dei
  bambini.
• Tale modalità si articola su prove strutturate ed osservazioni
  sistematiche condotte da specialisti, insegnanti e genitori, al
  fine di predisporre un programma di trattamento educativo
  individualizzato.
PRICIPI DELL’INSEGNAMENTO STRUTTURATO

• Il bambino autistico ha bisogno di una strutturazione dell’ambiente
  per rassicurarsi; il suo livello di ansia diminuisce quando sa
  esattamente che cosa ci si aspetta da lui in un certo momento ed in
  un certo luogo.

• Uno degli aspetti principali del programma TEACCH consiste
  nell’adattamento dell’ambiente e delle attività alle esigenze del
  bambino, in modo da fornirgli un quadro temporo-spaziale molto
  strutturato, nel quale i punti di riferimento siano visibili, concreti e
  prevedibili.

• La strutturazione tuttavia deve essere flessibile, costruita in
  funzione dei bisogni e dei livelli di sviluppo del singolo bambino e
  soggetta a modifiche in ogni momento; deve rappresentare un
  mezzo per aiutare a comunicare.
INTERVENTI SULLA ABILITA’ SOCIALI.
   IL RUOLO DELL’INTERVENTO SECONDO LA TEORIA DELLA
                         MENTE

           LA CARENZA DI METARAPPRESENTAZIONE
                    si manifesta a 4 livelli:

 Attenzione condivisa
 Capacità comunicativa proto-referenziale
 Gioco di finzione
 Riconoscimento di false credenze
PRICIPI FONDAMENTALI DELLA PROPOSTA METODOLOGICA

 Scomporre le abilità da insegnare in unità semplici, in modo da
  razionalizzare e sequenziare il processo di insegnamento-
  apprendimento. A tal fine ogni area del programma è scomposta in
  cinque livelli e sono previsti materiali di valutazione e proposte di
  intervento.

 Le fasi di acquisizione della capacità di riconoscere le emozioni, le
  credenze e l’evoluzione del gioco nel bambino normodotato,
  rappresentano il riferimento per la formulazione delle proposte di
  insegnamento.

 L’insegnamento in un contesto naturale è sempre sollecitato in
  quanto facilita la motivazione del bambino e la generalizzazione
  delle acquisizioni apprese.
• I comportamenti sistematicamente rinforzati vengono
  acquisiti più velocemente e meglio mantenuti. Sebbene il
  rinforzo esterno come quello sociale sia utile, quello interno
  (consapevolezza di essere riusciti in un dato compito) risulta
  preminente anche perché naturale, non legato all’educatore.

• Sono da ricercare le esperienze di apprendimento senza
  errore in quanto aumentano la rapidità di acquisizione delle
  abilità insegnate.

• Si possono ridurre le difficoltà di generalizzazione
  concentrando l’insegnamento sui principi che stanno alla
  base dei concetti, invece di puntare esclusivamente sulle
  specifiche risposte corrette.
• Interviste a Gianluca Nicoletti
• www.youtube.com/watch?v=6PA2q7CiWjY
• www.youtube.com/watch?v=fdHu_7wWSWs
• www.pernoiautistici.com
• Intervista a Franco Antonello
• www.youtube.com/watch?v=ufTadf0Y1jI
• Interviste mediche su autismo
• www.youtube.com/watch?v=or-vuA2kiaM
• www.youtube.com/watch?v=yHBhzAbN9BA
• www.youtube.com/watch?v=z9BpQ5Bg5DA
• Storie di autismo
• www.youtube.com/watch?v=uPP8hiHuspk
• Intervista a mamma
• www.youtube.com/watch?v=jgIAQfnzHoE
• Esempi di ABA applicata in ambito famigliare
•   www.youtube.com/watch?v=GTeh0-8V2DI
•   www.youtube.com/watch?v=u2I6aiPwwbQ
•   www.youtube.com/watch?v=HsOhIC2sIPY
•   www.youtube.com/watch?v=JwFlQDnZaXE
• Esempi di ABA: istruzioni
•   www.youtube.com/watch?v=7pN6ydLE4EQ
•   www.youtube.com/watch?v=crFjZlWWZo0
•   www.youtube.com/watch?v=TDijJjKHMVQ
•   www.youtube.com/watch?v=xU395HgXl2s
• Orchestra Esagramma, Milano
• www.youtube.com/watch?v=A305j231a9s
• www.youtube.com/watch?v=qH-5xsyMjrI
• www.esagramma.net/it/l-orchestra-esagramma
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