Video, tablet e smartphone nei bambini molto piccoli: un ostacolo o una risorsa per lo sviluppo cognitivo e linguistico? Una discussione per con...
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Il Mulino - Rivisteweb A cura di Roberto Cubelli, Stefano Vicari Video, tablet e smartphone nei bambini molto piccoli: un ostacolo o una risorsa per lo sviluppo cognitivo e linguistico? Una discussione per con- dividere raccomandazioni e interventi (doi: 10.1449/84133) Psicologia clinica dello sviluppo (ISSN 1824-078X) Fascicolo 2, agosto 2016 Ente di afferenza: Università degli studi di Trento (unitn) Copyright c by Società editrice il Mulino, Bologna. Tutti i diritti sono riservati. Per altre informazioni si veda https://www.rivisteweb.it Licenza d’uso L’articolo è messo a disposizione dell’utente in licenza per uso esclusivamente privato e personale, senza scopo di lucro e senza fini direttamente o indirettamente commerciali. Salvo quanto espressamente previsto dalla licenza d’uso Rivisteweb, è fatto divieto di riprodurre, trasmettere, distribuire o altrimenti utilizzare l’articolo, per qualsiasi scopo o fine. Tutti i diritti sono riservati.
D I S C U S S I O N E
Video, tablet
e smartphone
nei bambini molto
piccoli:
un ostacolo
o una risorsa
per lo sviluppo cognitivo
e linguistico?
Una discussione per condividere
raccomandazioni e interventi
Proposta di discussione a cura di Roberto Cubelli e Stefano Vicari
L’uso di apparecchiature elettroniche interattive, come tablet e
smartphone, è sempre più diffuso tra i bambini. Grazie allo sviluppo tec-
nologico degli ultimi anni, questi dispositivi sono facilmente accessibili e
il loro impiego è osservabile anche in età precocissime. Ma quale impatto
hanno sullo sviluppo cognitivo e linguistico del bambino? Facilitano l’acqui-
sizione delle capacità comunicative e intellettive oppure costituiscono una
preoccupante fonte di interferenza?
La letteratura scientifica si è prevalentemente occupata, e da tempo,
degli effetti degli strumenti audio-visivi (televisione, programmi videoregi-
strati, DVD e videogiochi) e oggi sono disponibili numerosi studi che forni-
scono sempre più certezze sull’argomento.
Il primo dato che emerge è la conferma che un numero sempre mag-
giore di bambini guarda programmi televisivi (Schmidt, Rich, Rifas-Shi-
man, Oken e Taveras, 2009; Tandon, Zhou, Lozano e Christakis, 2011;
Lapierre, Piotrowski e Linebarger, 2012) e utilizza dispositivi elettronici in-
Psicologia clinica dello sviluppo / a. XX, n. 2, agosto 2016 257R. Cubelli, S. Vicari
terattivi (Cristia e Seidl, 2015). Questo è vero anche per la maggioranza
dei bambini con meno di due anni (Zimmerman, Christakis e Meltzoff,
2007a). Per molti genitori, la televisione e gli altri strumenti video costitu-
iscono un’efficace opportunità per accudire, impegnare o distrarre i loro
figli e per dedicarsi al lavoro e agli altri compiti domestici. Il tempo che
i bambini dedicano ai nuovi media è sottratto ad attività, quali ascolto
della lettura, gioco creativo e interazione verbale, il cui beneficio per lo
sviluppo cognitivo e l’acquisizione del vocabolario è ampiamente dimo-
strato (Vandewater, Bickham, Lee, Cummings, Wartella e Rideout, 2005;
Masako, Okuma e Kyoshima, 2007). Sulle conseguenze cognitive dell’uso
della televisione e degli altri strumenti video, i dati della letteratura sono
contrastanti. L’esposizione precoce è associata a disturbi dell’attenzione
(Christakis, Zimmerman, Di Giuseppe e McCarty, 2004) e a una compro-
missione della capacità immaginativa (Zimmerman e Christakis, 2005),
ma non sembra avere alcuna relazione con lo sviluppo delle competenze
linguistiche e delle abilità visuo-motorie (Schmidt et al., 2009). Solo nei
bambini di età compresa tra gli 8 e i 16 mesi è stato osservato un ef-
fetto negativo di video e DVD sull’acquisizione del vocabolario (Zimmer-
man et al., 2007b). Questo risultato sembra dovuto al fatto che il mate-
riale per bambini è caratterizzato da brevi scene, pochi dialoghi, imma-
gini non correlate fra loro o non descrivibili in forma verbale.
Nel caso dei programmi televisivi, è opportuno distinguere tra frui
zione diretta o frontale (foreground television) e fruizione indiretta o in
sottofondo (background television). Si parla di televisione frontale nel
caso di programmi specificamente dedicati alla visione dei bambini, che
richiedono la loro attenzione. L’effetto del contenuto varia in funzione
dell’età. Per quanto riguarda videogiochi e programmi televisivi con con-
tenuti violenti, le ricerche convergono nel rilevare un’influenza negativa
e il rischio di comportamenti aggressivi sia nei bambini di tre anni (Man-
ganello e Taylor, 2009) sia in quelli più grandi (Huesmann, Moise-Titus,
Podolski e Eron, 2003). Sulle trasmissioni educative invece le evidenze
sono discordanti. Nei bambini con età superiore ai due anni, gli effetti
sulle competenze cognitive sono positivi (Anderson, Huston, Schmitt, Li-
nebarger, Wright e Larson, 2001); nei bambini più piccoli invece gli ef-
fetti sono negativi (Linebarger e Walker, 2005) o assenti (Robb, Richert
e Wartella, 2009). Indipendentemente dal tipo di trasmissione, una ec-
cessiva esposizione alla televisione può causare disturbi dell’attenzione
(Christakis et al., 2004; Zimmerman e Christakis, 2007) e di lettura
(Zimmerman e Christakis, 2005). I bambini non sempre sono in grado
di comprendere il contenuto dei programmi e spesso richiedono visioni
ripetute per poterlo memorizzare (Barr, Muentener, Garcia, Fujimoto e
Chavez, 2007). Storie animate che includono sequenze molto rapide
258Video, tablet e smartphone nei bambini molto piccoli
e frequenti cambi di immagine possono causare disturbi delle funzioni
esecutive (Lillard e Peterson, 2011). In generale, al di là dei contenuti
proposti, la fruizione frontale passiva di uno strumento potenzialmente
sedentario come la televisione ha effetti negativi sullo sviluppo cognitivo
del bambino (Carson, Kuzik, Hunter, Wiebe, Spence, Friedman, Tremblay,
Slater e Hinkley, 2015; Linebarger, Barr, Lapierre e Piotrowski, 2014).
L’assenza di interazione è l’elemento critico che rende i programmi tele-
visivi e quelli videoregistrati strumenti meno efficaci rispetto all’ascolto
della lettura (Carson et al., 2015).
Si parla di background television quando la televisione è accesa nelle
immediate vicinanze di un bambino impegnato in altre attività. I bambini
con meno di due anni sono indirettamente esposti alla televisione me-
diamente per cinque ore e mezzo al giorno (Lapierre et al., 2012). Le
trasmissioni guardate dai genitori catturano l’attenzione dei bambini ma
per loro sono incomprensibili, distraggono i bambini mentre giocano e al-
lontanano gli adulti dall’interazione con i figli. Numerose ricerche hanno
mostrato che la presenza di una televisione accesa, anche se ignorata e
distante, è associata a una riduzione qualitativa e quantitativa della rela-
zione genitore-bambino (Tanimura, Okuma e Kyoshima, 2007; Kirkorian,
Pempek, Murphy, Schmidt e Anderson, 2009), a un ritardo dello sviluppo
linguistico (Zimmerman et al., 2007b; Chonchaiya e Pruksananonda,
2008), a una difficoltà a mantenere l’attenzione durante il gioco (Schmidt,
Pempek, Kirkorian, Lund e Anderson, 2008; Setliff e Courage, 2011) e a
problemi di salute quali disturbi del sonno (Thompson e Christakis, 2005)
e obesità (Dennison, Erb e Jenkins, 2002).
L’esposizione alla televisione, soprattutto quella indiretta, si osserva
più frequentemente in caso di bambini che non frequentano istituzioni edu-
cative e che vivono con un solo genitore, in famiglie a basso reddito o con
genitori con bassa scolarità (Certain e Kahn, 2007; Tandon et al., 2011;
Lapierre et al., 2012; Duch, Fisher, Ensari e Harrington, 2013). è possibile
che l’uso inadeguato degli strumenti audiovisivi sia la conseguenza di mo-
deste condizioni socio-economiche e che l’associazione con problemi dello
sviluppo cognitivo e linguistico sia da interpretare non in termini causali ma
come espressione entrambi di un’unica condizione di svantaggio.
Diversamente dagli strumenti video e dal loro uso diretto o indiretto,
il tablet e, più in generale, le nuove tecnologie touch screen sembrano
costituire una potenziale risorsa e offrire vantaggi di tipo educativo (Barr,
2013; Kirkorian e Pempek, 2013). Si tratta, in realtà, di un dibattito non
ancora risolto e certamente destinato a coinvolgere, nel prossimo futuro,
anche un pubblico di non specialisti. Per questo motivo, anche se ancora
mancano dati empirici, l’American Academy of Pediatrics (AAP) intende
rivedere le sue linee guida sull’esposizione dei bambini agli schermi. In
259R. Cubelli, S. Vicari
passato l’AAP, che riunisce oltre sessantamila pediatri nordamericani, ha
consigliato ai genitori di non fare utilizzare schermi luminosi ai bambini
minori di due anni e di limitarne l’uso, per i bambini più grandi, ad un
massimo di due ore al giorno (Brown, 2011). Con le nuove linee guida,
vista la diffusione dei tablet e la possibilità da parte dei bambini di intera-
gire attivamente con i dispositivi elettronici attualmente in commercio, il
limite dei due anni sembra destinato a cadere. Ad esempio, Dimitri Chri-
stakis, responsabile del Children’s Research Institute di Seattle, ha pubbli-
cato nel 2014 un editoriale nella rivista scientifica JAMA Pediatrics in cui
ha proposto, per bambini di età inferiore ai due anni, un limite giornaliero
tra i 30 e i 60 minuti davanti agli schermi e ha incoraggiato un uso ac-
corto dei dispositivi interattivi.
Su tutto questo il dibattito è aperto e, probabilmente, anche le asso-
ciazioni professionali degli psicologi, dei pediatri e dei neuropsichiatri ita-
liani saranno chiamate, nel prossimo futuro, ad esprimere un parere e a
proporre raccomandazioni per famiglie ed educatori. Non vanno del resto
ignorate le possibili implicazioni commerciali di questo dibattito e l’impor-
tanza in tal senso delle prese di posizioni delle società scientifiche e pro-
fessionali. Del resto, alcuni studi sembrano già fornire suggerimenti non
solo su come favorire l’interazione tra genitori e bambini durante l’uso di
dispositivi elettronici ma anche su come realizzare le possibili applicazioni
(Lauricella, Barr e Calvert, 2014).
In questi anni si è molto discusso di televisione e altri strumenti di
videoregistrazione; i dati sono numerosi e convergenti, le indicazioni e
le preoccupazioni sono ampiamente condivise. Di tablet e altri strumenti
elettronici invece si è parlato poco. Per questo motivo e per anticipare
un tema che presto sarà di urgente attualità, proponiamo di avviare sulle
pagine di Psicologia Clinica dello Sviluppo una riflessione che coinvolga
ricercatori, professionisti ed educatori, sugli effetti dell’uso da parte di
bambini piccoli di strumenti elettronici interattivi e potenzialmente utilizza-
bili a scopo didattico e formativo. La domanda a cui rispondere è la se-
guente: siete d’accordo che un uso (moderato?) del tablet possa essere
utile anche ai bambini molto piccoli?
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Stefano Vicari, Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile, Ospedale Bambino
Gesù, Roma, Piazza Sant’Onofrio 4, 00165 Roma. E-mail: stefano.vicari@opbg.
net
Roberto Cubelli, Dipartimento di Psicologia e Scienze Cognitive, Università di
Trento, Corso Bettini 31, 38068 Rovereto (TN). E-mail: roberto.cubelli@unitn.it
262E S P E R I E N Z E Contributi alla discussione
Il tablet e i bambini molto piccoli: ana- tica solo con la versione «reale» del test; i be-
lizzare vantaggi e condizioni d’uso nefici della pratica con il tablet sono ottenibili,
infine, anche senza una esposizione iniziale alla
Stefano Cacciamani versione «reale» del compito.
Università della Valle d’Aosta Come mostrano questi esempi, i vantaggi
relativi all’uso del tablet rispetto allo sviluppo
Può a volte capitare di vedere un bambino linguistico e cognitivo cominciano ad intrav-
di 4-5 anni molto concentrato nell’usare un vi- vedersi, anche se appare necessaria ulteriore
deogioco sul tablet, mentre i genitori conver- ricerca in grado di mettere in relazione alcune
sano tranquillamente con gli amici. In effetti il rilevanti dimensioni in questo ambito: occorre
tablet sta diventando sempre più presente nella individuare, per questa fascia d’età, quali abilità
vita quotidiana di bambini molto piccoli e tale si intende promuovere, il tipo di app da usare
scenario rende, quindi, di forte attualità il pre- con il tablet, il tipo di attività proposta e il con-
sente dibattito, che possiamo articolare su due testo in cui svolgere l’attività.
aspetti: 1. Ci sono vantaggi che un uso del ta- Per quanto riguarda la seconda questione,
blet potrebbe portare a bambini molto piccoli? relativa alle condizioni d’uso, possiamo arti-
2. Quali condizioni possono favorire un utile colare la risposta con riferimento alla Unified
uso del tablet in questa fascia di età? Theory of Acceptance and Use of Technology
Per quanto riguarda il primo aspetto oc- (UTAUT) (Venkatesh, Morris, Davis e Davis,
corre considerare che, mentre sui vantaggi per 2003), utilizzata in alcune ricerche sull’uso del
l’apprendimento derivanti dall’uso del tablet a tablet a scuola. Quattro costrutti chiave spie-
scuola sono già disponibili delle review critiche, gano l’intenzione di usare una tecnologia in un
la ricerca sull’uso del tablet in età prescolare contesto e il conseguente effettivo comporta-
sembra ancora poco sistematizzata, anche mento d’uso della stessa: l’aspettativa sulla pre-
se essa ha già individuato alcuni promettenti stazione, l’aspettativa sullo sforzo, l’influenza
risultati. A livello di sviluppo di competenze sociale e le condizioni facilitanti.
linguistiche, ad esempio, Bebell, Dorris e Muir Il primo fattore di attenzione, secondo l’U-
(2012) hanno condotto uno studio su bambini TAUT, è l’«aspettativa della prestazione», che in-
di scuola dell’infanzia: i risultati hanno mostrato dica il grado in cui l’utente crede che usare una
che i bambini del gruppo sperimentale, che tecnologia aiuti a migliorare una prestazione. In
hanno usato il tablet per 9 settimane a scuola questo caso possiamo considerare nella cate-
in attività legate all’alfabetizzazione linguistica, goria «utente» gli insegnanti della scuola dell’in-
registravano, rispetto ai compagni del gruppo fanzia e i genitori: occorre aiutarli nello sviluppo
di controllo, una più elevata prestazione nella di aspettative realistiche, favorendo l’accesso
consapevolezza fonologica e nell’abilità di rap- a fonti attendibili di ricerca, in grado di descri-
presentare i suoni in lettere. Sul versante dello vere i vantaggi dell’uso del tablet per la fascia
sviluppo cognitivo, Huber e colleghi (2016) di età che stiamo considerando. Un secondo
hanno coinvolto in una ricerca bambini tra i 4 fattore rilevante riguarda l’«aspettativa sullo
e i 6 anni per affrontare un’attività di problem sforzo»: essa indica il grado in cui un utente
solving basata sul compito della torre di Ha- crede che l’uso di una tecnologia innovativa
noi, tipicamente usato per valutare l’abilità di sarà più o meno facile da usare. Genitori ed in-
pianificazione. Il compito veniva somministrato segnanti hanno a disposizione dalla letteratura
ad alcuni di loro in versione «digitale» tramite indicazioni chiare sulla facilità d’uso del tablet,
un’app del tablet, mentre ad altri nella versione basate su tre caratteristiche del dispositivo che
«reale». I risultati hanno evidenziato che i bam- lo rendono fruibile anche da bambini di 2 anni
bini hanno migliorato la loro prestazione nel (Geist, 2012): la mobilità, l’approccio touch
compito di problem solving attraverso la pra- screen e l’organizzazione mediante app. La mo-
tica con il tablet; l’entità di tale miglioramento bilità del tablet permette ai bambini di portare
è simile a quella di bambini che hanno fatto pra- tale strumento con sé in qualsiasi ambiente;
263Contributi alla discussione
l’approccio touch screen, basato su icone atti- di questo tipo in opportune banche dati, che
vabili al tatto, rende intuitivo l’accesso e l’uso agiscano come infrastruttura tecnica per creare
delle app, senza dover usare mouse o tastiera; condizioni facilitanti nell’uso del tablet.
le stesse app essendo programmi specializzati, Concludendo, l’uso del tablet per bam-
agiscono come «scorciatoie» che facilitano un bini molto piccoli può essere in effetti utile:
accesso immediato e circoscritto alle specifi- la letteratura indica già alcuni vantaggi, anche
che attività di interesse dei bambini. Un terzo se altri sono ancora da esplorare. Occorre
fattore incidente è l’«influenza sociale»: essa uno schema di analisi che metta in relazione
descrive il grado in cui un utente percepisce l’individuazione delle abilità che si intendono
che altri importanti credono che egli dovrebbe promuovere, le attività da progettare, le app
usare l’innovazione tecnologica. A questo pro- da impiegare e i contesti di utilizzo. Occorre
posito è utile creare fin dalla scuola dell’infanzia inoltre predisporre condizioni che possano as-
momenti di condivisione, confronto e riflessione sicurare la fruibilità dei vantaggi nell’uso del
sulle pratiche d’uso del tablet nel contesto sco- tablet, attraverso la mediazione consapevole
lastico ed extrascolastico, tra insegnanti e ge- da parte degli adulti significativi presenti in-
nitori, per una positiva reciproca influenza sulle torno al bambino.
rispettive esperienze. Le «condizioni facilitanti»,
infine, indicano quanto una persona ritiene che
esista una infrastruttura tecnica che supporti Riferimenti bibliografici
l’uso della tecnologia. Su questo versante si
stanno diffondendo studi che esaminano le ca- Bebell, D., Dorris, S., Muir, M. (2012). Emerging re-
ratteristiche di contenuto e di design (relativo sults from the nation’s first kindergarten imple-
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bilanciare coinvolgimento e apprendimento);
ogy, 39(1), 26.
2. essere in grado di sostenere l’interesse e Huber, B., Tarasuik, J., Antoniou, M.N., Garrett, C.,
l’apprendimento (con attività di breve durata, Bowe, S.J., Kaufman, J., Team, T.S.B. (2016).
fornendo obiettivi ed incentivi, consentendo la Young children’s transfer of learning from a
personalizzazione dell’attività e coinvolgendo touchscreen device. Computers in Human Be-
i genitori). Studi di questo tipo possono quindi havior, 56, 56-64.
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una data attività. Ci sono inoltre altri studi che examining parent-child interaction with a mobile
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sposizione di insegnanti e genitori informazioni 27(3), 425-478.
264E S P E R I E N Z E Contributi alla discussione
Regolazione emotiva «mediata» dallo autoregolazione soprattutto nei primi anni di
smartphone: quali i possibili rischi? vita; inizialmente, infatti, la regolazione emotiva
si configura come un processo essenzialmente
Rosalinda Cassibba diadico in cui il caregiver gioca un ruolo cen-
Università degli Studi di Bari «Aldo Moro» trale nell’aiutare il bambino a modulare l’attiva-
Gabrielle Coppola zione emotiva (e.g., Calkins e Hill, 2007). Lo
Università degli Studi di Bari «Aldo Moro» sviluppo dell’autoregolazione va pensato come
un passaggio graduale da una regolazione di
Gestire gli stati fisici e le emozioni difficili, tipo diadico all’acquisizione della capacità in-
così come controllare e regolare il proprio com- dividuale di usare strategie, comportamentali
portamento, sono tra i compiti più complessi prima e cognitive poi, per gestire efficace-
che un bambino piccolo si trova ad affrontare. mente l’attivazione emotiva, così da mantenere
Lo sviluppo di un buon livello di autoregola- un buon adattamento a fronte di stimoli emoti-
zione, tuttavia, costituisce un requisito fonda- vamente attivanti (Thompson e Meyer, 2007).
mentale perché il piccolo possa impegnarsi Il contesto privilegiato della regolazione
adeguatamente in qualsiasi attività di natura diadica precoce è l’interazione faccia a faccia
cognitiva o sociale, e adattarsi positivamente col caregiver (Lavelli, 2007): quotidianamente, il
alle situazioni e alle nuove richieste che gli si bambino è coinvolto in attività di routine (pasti,
presenteranno quotidianamente. Una buona re- igiene personale, cambio del pannolino, gioco
golazione emotiva e comportamentale, infine, sociale) che lo vedono partner attivo in episodi
predice buoni livelli di collaborazione sociale e brevi ma intensi di interazione faccia a faccia
una bassa frequenza di comportamenti aggres- con un adulto competente. Durante questi primi
sivi (Mullin e Hinshaw, 2007). episodi di comunicazione, i due partner co-rego-
Lo sviluppo della capacità di autoregola- lano le loro interazioni rispondendo, momento
zione è un processo complesso e multi-deter- per momento, ciascuno alle espressioni affettive
minato: diversi sono i fattori che contribuiscono e comportamentali dell’altro: è durante questi
alla sua acquisizione, tra cui il grado di reatti- brevi scambi coordinati che il bambino inizia a
vità del bambino, la capacità di gestire le pro- sperimentare l’efficacia comunicativa dei suoi
prie esperienze e la qualità della relazione col segnali e può mantenere il livello di arousal a
genitore. In particolare, i modelli evolutivi con- un livello «accettabile», vivendolo come un’espe-
temporanei suggeriscono che la previsione de- rienza piacevole e non disturbante. Inizialmente
gli esiti evolutivi diventi più affidabile se si tiene tale scambio era stato paragonato a una sorta
conto dell’effetto di moderazione della qualità di «danza» altamente sincronizzata tra genitore
dell’accudimento genitoriale sulle caratteristi- e bambino, caratterizzata da una prevalenza di
che del bambino: ad esempio, bambini molto emozioni positive condivise; studi successivi
reattivi a stimoli negativi hanno maggiori pro- basati sull’osservazione microanalitica dell’inte-
babilità di intraprendere percorsi evolutivi equi- razione hanno, tuttavia, evidenziato, come solo
librati e sviluppare buone capacità autoregolato- nel 30% dei casi si osservano scambi sincronici
rie quando fanno esperienza di un genitore sen- nell’interazione faccia a faccia; per la maggior
sibile, che tende a incoraggiare l’esplorazione parte del tempo, infatti, gli scambi passano da
fungendo da base sicura, anziché manifestare stati coordinati di condivisione positiva a stati
ansia nelle situazioni di disagio sperimentate asincronici, per poi tornare a stati nuovamente
dal bambino (Aktar, Majdandzic, de Vente e sincronici attraverso processi diadici attivi di
Bogels, 2013; Gilissen, Koolstra, van IJzen- natura riparativa. In molti casi, queste «asincro-
doorn, Bakermans-Kranenburg e van der Veer, nie» diadiche vengono riparate prontamente,
2007; Nachmias, Gunnar, Mangelsdorf, Parritz elicitando «stress positivo» che promuove la cre-
e Buss, 1996). scita delle abilità di autoregolazione del bambino
Il supporto del caregiver svolge un ruolo e della sua competenza emotiva (Tronick e Bee-
fondamentale nello sviluppo delle capacità di ghly, 2011).
265Contributi alla discussione
Quando la diade riesce a «riparare» pron- tazione mentale chiara, coerente e compren-
tamente la dis-regolazione, i bambini sviluppano sibile degli eventi, anche quando questi sono
l’aspettativa secondo cui esperienze emotive molto dolorosi (Coppola, Ponzetti e Vaughn,
anche molto intense non sono disorganizzanti, 2014).
ma possono essere efficacemente fronteg- Questo breve excursus sottolinea dunque
giate con il supporto del caregiver. In questo la centralità del genitore nello sviluppo delle
processo di riparazione, la sensibilità del ca- abilità regolatorie, attraverso strategie diver-
regiver è fondamentale poiché contribuisce al sificate nel corso nello sviluppo infantile. Ma
contenimento e alla modulazione dello stress cosa succede se la possibilità, per la madre, di
del bambino, attraverso il canale facciale e monitorare gli stati emotivi del bambino e di of-
vocale e il contatto fisico, favorendo la transi- frire la propria azione di supporto nel processo
zione verso un’interazione coordinata (Coppola, diadico viene alterata dall’attenzione catturata
Aureli, Grazia e Ponzetti, 2015). La fiducia di dallo smartphone?
poter contare sull’altro nel processo regolatorio Non di rado capita di osservare come lo
promuove nel bambino la disponibilità a mante- smartphone sia diventato un valido «riempitivo»
nere l’interazione anche quando si presentano di minuti e secondi del nostro tempo libero;
degli ostacoli nella comunicazione, elemento esso rappresenta l’antidoto immediatamente
alla base dei primi tentativi di gestione auto- fruibile ed efficace alla noia, all’attesa: e ciò
noma del disagio. Tra il secondo e il terzo anno vale non solo per gli adulti, ma anche per i pic-
di vita del bambino l’adulto, che prima giocava coli. Di fronte al bambino annoiato, che frigna,
un ruolo predominante nel processo regolato- che richiede di essere preso in braccio o di es-
rio, passa a svolgere una funzione di scaffol- sere intrattenuto dall’adulto, una risposta molto
ding che prevede il bilanciamento tra interventi frequente è l’offerta del telefonino per distrarlo.
diretti e promozione dell’autonomia. In questo Tale strategia, utilissima in alcune situazioni in
periodo dello sviluppo, il piccolo ricorre sempre cui il genitore non può dedicare la propria at-
meno al pianto e alla protesta, a favore dell’u- tenzione al bambino, rischia di essere impie-
tilizzo dei processi attentivi, per distrarsi dallo gata con una frequenza eccessiva, a scapito
stimolo emotigeno; con l’acquisizione dell’au- di quelle basate sull’interazione faccia a faccia,
tonomia negli spostamenti, il bambino impara indispensabili per l’acquisizione e il potenzia-
anche ad allontanarsi dagli stimoli che gene- mento dell’autoregolazione emotiva. Pur dotato
rano stress. Infine, con l’acquisizione della ca- di efficacia distraente, l’apparecchio priva il
pacità di rappresentazione e della possibilità di bambino di elementi essenziali dell’interazione
utilizzare gesti e parole per segnalare i propri faccia a faccia che contribuiscono in modo si-
bisogni, compaiono le prime strategie mediate gnificativo al suo sviluppo emotivo e socio-co-
cognitivamente, come l’evitamento cognitivo. gnitivo. Ad esempio, viene meno l’opportunità
Da parte sua, il caregiver funge da modello, di sperimentare la funzione materna di rispec-
«mostrando» al bambino strategie efficaci per chiamento, attraverso cui il piccolo espande il
reagire alle situazioni emotigene, impartisce dominio della sua esperienza emotiva consa-
insegnamenti, fornisce spiegazioni e modula il pevole; tale comportamento materno, infatti,
suo intervento a seconda dell’intensità del disa- facilita nel bambino l’identificazione, all’interno
gio sperimentato dal bambino. Tra le strategie del flusso delle sensazioni, di stati significativi
regolatorie più significative osservabili a partire grazie al marcamento e alla validazione operati
dai 2 anni e mezzo, spicca l’uso del linguaggio da parte del partner sociale. Il ricorso all’of-
emotivo, attraverso cui il genitore incoraggia ferta del telefonino per distrarlo priva, inoltre,
l’esplorazione dell’evento emotigeno sul piano il bambino della possibilità di confrontarsi col
simbolico: intrattenendo conversazioni sulle im- volto materno finemente modulato, a scapito
plicazioni personali e sociali degli eventi emoti- dell’opportunità di acquisire i rudimenti di co-
geni, il caregiver aiuta il bambino a sviluppare, gnizione sociale che lo renderanno un partner
sul piano cognitivo e linguistico, una rappresen- competente, a partire dalla partecipazione at-
266E S P E R I E N Z E Contributi alla discussione
tiva alla strutturazione dialogica dello scambio è plausibile ipotizzare, ad esempio, che
sociale (Lavelli, 2007; Tronick, Bruschweiler- durante l’allattamento, un bambino che sta
Stern, Harrison, Lyons-Ruth, Morgan, Nahum, fissando il viso della madre e, all’improvviso,
Sander e Stern, 1998). perde il contatto visivo con essa essendo que-
Ancora maggiore, tuttavia, è il rischio che sta impegnata a leggere un sms o un messag-
lo smartphone catturi l’attenzione del genitore, gio su whatsapp, possa sperimentare uno stato
anche in maniera inconsapevole, privando il pic- emotivo simile a quello evidenziato dalle situa-
colo di quel continuo monitoraggio e feedback zioni di still-face. Un’esperienza simile si può
che l’adulto è solito offrire nel corso di quegli ipotizzare nel bambino che sta giocando con la
scambi interattivi, frequenti e intensi, citati madre la quale, mentre con una mano sistema
prima come contesto privilegiato per l’acquisi- un pezzo delle costruzioni, ha lo sguardo e l’al-
zione della capacità di autoregolazione. Quando tra mano impegnati con lo smartphone, o nel
l’attenzione del genitore, nel corso degli scambi bambino che frigna e che la madre prova a
interattivi col figlio, è disturbata dal beep del consolare non accompagnando alle parole uno
messaggio arrivato o dall’abitudine a rispon- sguardo e un’espressione congrui al contenuto
dere immediatamente alla sollecitazione perce- di ciò che dice, poiché distratta dal display del
pita, il bambino perde importanti occasioni di telefonino.
apprendimento ma, soprattutto, rischia di disor- Non esistono ad oggi studi osservativi che
ganizzarsi di fronte a un genitore fisicamente abbiano provato a valutare il grado di interfe-
presente ma con una espressione facciale non renza degli «electronic devices» negli scambi
congruente ai contenuti dello scambio in corso. diadici precoci, né tantomeno gli eventuali ef-
Per avere un’idea dei vissuti di bambini fetti negativi; tuttavia, per chi è abituato a os-
molto piccoli esposti a situazioni simili, è utile servare le interazioni tra caregiver e bambino
far riferimento ai risultati delle ricerche che durante le routine quotidiane cosi come durante
hanno utilizzato il paradigma della still-face (Tro- i momenti di gioco, è ricorrente la constata-
nick, Als, Adamson, Wise e Brazelton, 1978), zione di come lo smartphone sia diventato un
una condizione di laboratorio che ha messo in oggetto molto presente nell’interazione geni-
luce le risposte tipiche dei bambini esposti a un tore-figlio, e di come spesso il genitore sia sol-
volto «immobile» e «inespressivo». Il paradigma lecitato a dividere la sua attenzione tra la situa-
tradizionale della still-face prevede tre episodi zione contingente e la comunicazione da esso
di interazione faccia a faccia in successione: mediata. Tale effetto richiama i risultati di quelle
a) situazione di gioco tipico, b) adulto in «still- ricerche (Tanimura, Okuma e Kyoshima, 2007;
face» (non risponde, non tocca, non parla al Kirkorian, Pempek, Murphy, Schmidt e Ander-
bambino, non interagisce), c) «riunione» (ritorno son, 2009) che hanno evidenziato come gli
alla modalità tipica di interazione). Di fronte a scambi sociali in famiglia in contesti domestici
tale comportamento «insolito» dell’adulto, il in cui il televisore è costantemente accesso
bambino reagisce smettendo di giocare e au- siano «disturbati» dal rumore di fondo che inter-
mentando le espressioni emotive negative e ferisce con la qualità degli scambi comunicativi
di avversione nei confronti del genitore. Inizial- e con l’attenzione focalizzata sullo scambio in-
mente il bambino cerca attivamente di riag- terattivo col figlio.
ganciare lo sguardo del genitore, alternando Lo scopo di questa breve riflessione pro-
tali tentativi con l’evitamento dello sguardo. posta è quello di sollecitare degli interrogativi
Se la situazione di still-face perdura e l’adulto e formulare possibili domande di ricerca da
continua ad essere non responsivo, il bambino approfondire in futuro. Sulla base di evidenze
manifesta in maniera evidente comportamenti disponibili può essere utile richiamare alla me-
di ritiro emotivo, emozioni negative, comporta- moria una situazione classica utilizzata nei pa-
menti di autoconsolazione; può anche manife- radigmi di ricerca sulla sensibilità materna: si
stare indicatori di stress e perdita del controllo tratta della cosiddetta situazione delle compet-
posturale (Tronick e Beeghly, 2011). ing demands (Smith e Pederson, 1988), nella
267Contributi alla discussione
quale la madre fronteggia due richieste in com- Coppola, G., Aureli, T., Grazia, A., Ponzetti, S.
petizione per un tempo prolungato di tempo, (2015). Reunion Patterns in the Still-Face Para-
l’una di attenzione del bambino, l’altra, creata digm as Predicted by Maternal Sensitivity and
dall’osservatore, di compilare un questionario o Dyadic Coordination. Infancy, accepted. In
press Doi: 10.1111/infa.12115.
focalizzare la sua attenzione su un altro com-
Gilissen, R., Koolstra, C.M., van IJzendoorn, M.H.,
pito. Le evidenze empiriche dimostrano che le Bakermans-Kranenburg, M.J., van der Veer, R.
madri più sensibili sono capaci di dare priorità, (2007). Physiological reactions of preschoolers
tra le domande in competizione, alle richieste to fear-inducing film clips: Effects of tempera-
del bambino, trascurando, anche col rischio di mental fearfulness and quality of the parent-
provocare qualche disappunto a livello sociale, child relationship. Developmental Psychobiol-
la richiesta dell’osservatore. La metafora torna ogy, 49(2), 187-195.
utile perché ci piace pensare che a fronte di Kirkorian, H.L., Pempek, T.A., Murphy, L.A., Schmidt,
richieste in competizione, quali le sollecitazioni M.E., Anderson, D.R. (2009). The impact of
background television on parent-child interac-
provenienti dallo smartphone e quelle del bam-
tion. Child Development, 80, 1350-1359.
bino, le madri sufficientemente sensibili siano Lavelli, M. (2007). Intersoggettività. Origini e primi
capaci di trovare un equilibrio e un compro- sviluppi. Milano: Raffaello Cortina.
messo soddisfacente e che l’electronic device Mullin, B.C., Hinshaw, S.P. (2007). Emotion regula-
entri come distrattore, nel processo della re- tion and externalizing disorders in children and
golazione diadica, solo occasionalmente e per adolescents. In J.J. Gross (a cura di), Handbook
tempi brevi. Di contro, è plausibile ipotizzare of emotion regulation (523-542). New York: Guil-
che, laddove la focalizzazione sullo smartphone ford Press.
o la sua offerta al bambino diventino la mo- Nachmias, M., Gunnar, M., Mangelsdorf, S., Parritz,
dalità elettiva del caregiver per interagire col R.H., Buss, K. (1996). Behavioral inhibition
and stress reactivity: The moderating role of
bambino, privandolo sistematicamente delle op-
attachment security. Child Development, 67,
portunità di interazione sociale cosi significative 508-522.
per il suo sviluppo, cresca il rischio di abituare Smith, B.P., Pederson, D.R. (1988). Maternal sensi-
il piccolo a sopprimere il disagio e a distrarsi tivity and patterns of Infant-Mother attachment.
sul piano comportamentale e cognitivo, anziché Child Development, 59(4), 1097-1101.
progredire nella sua capacità di condividere, Tanimura, M., Okuma, K., Kyoshima, K. (2007). Tele-
esplorare e gestire pienamente il proprio vis- vision viewing, reduced parental utterance, and
suto emotivo. delayed speech development in infants and
young children. Archives of Pediatrics & Adoles-
cent Medicine, 161, 618-619.
Thompson, R.A., Meyer, S. (2007). Socialization of
Riferimenti bibliografici emotion regulation in the family. In J.J. Gross (a
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Aktar, E., Majdandzic, M., de Vente, W., Bogels, 265). New York: Guilford Press.
S.M. (2013). The interplay between expressed Tronick, E., Beeghly, M. (2011). Infants’ Meaning-
parental anxiety and infant behavioral inhibition Making and the Development of Mental Health
predicts infant avoidance in a social referencing Problems. American Psychologist, 66(2),
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chiatry, 54(2), 144-156. Tronick, E., Als, H., Adamson, L., Wise, S., Brazelton,
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In J.J. Gross (a cura di), Handbook of Emotion Child and Adolescent Psychiatry, 17, 1-13.
Regulation (229-248). New York: Guilford Press. Tronick, E.Z., Bruschweiler-Stern, N., Harrison,
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niscing style during Conversations about Emo- J.P., Sander, L., Stern, D.N. (1998). Dyadically
tion-laden Events and Effects of Attachment Se- expanded states of consciousness and the
curity among Italian Mother-Child Dyads. Social process of therapeutic change. Infant Mental
Development, 23(4), 702-718. Health Journal, 19, 290-299.
268E S P E R I E N Z E Contributi alla discussione
Tablet e nuove tecnologie per la prima razioni e sulla base delle conseguenti rappre-
infanzia? Certamente sì, a patto che... sentazioni spaziali emergeranno nel corso dello
sviluppo individuale altre funzioni e strutture co-
Orazio Miglino gnitive quali il linguaggio, i concetti, il ragiona-
Università degli Studi di Napoli «Federico II» mento. Ma, fondamentalmente, anche da adulti
ci approcciamo al mondo con l’atteggiamento
Innanzitutto provo ad argomentare l’azzar- dell’esploratore e del cartografo!
data risposta contenuta già nel titolo di questo Metafore e suggestioni a parte, grazie
scritto partendo da lontano. Prendo le distanze, sopratutto al lavoro di Andy Clark (1997) si è
per il momento, dai tablet, dagli smartphone arrivati in anni recenti ad una ben definita cor-
e dalle tante altre diavolerie del nostro tecno- nice teorica a cui spesso ci si riferisce come
logico presente e provo a riassumere cosa Conoscenza Incarnata (Embodiment Cognition)
sembra accadere, secondo una posizione teo- e Conoscenza Situata (Situated Cognition). è si-
rica da me condivisa, in una (piccola) mente in curamente importante sottolineare come le evi-
evoluzione. denze sperimentali a sostegno di tale prospet-
Da qualche decennio la ricerca scientifica tiva teorica stiano progressivamente crescendo
sulla natura delle nostre strutture mentali e in qualità e quantità2.
neurali si confronta con una tesi che molto sin- Oltre ai risultati provenienti dai laboratori,
teticamente può essere così riassunta: l’epige- l’ipotesi «spazialista» della mente umana è
nesi della mente umana si fonda sull’autonoma empiricamente corroborata anche da nume-
esplorazione del nostro spazio di vita e sulla rose metodologie pedagogiche di oggettivo
conseguente rappresentazione neuro-cognitiva successo basate (a volte implicitamente e in-
delle relazioni spaziali tra noi e il mondo in cui consapevolmente) sui principi fondanti dell’Em-
siamo immersi. In altre parole, le informazioni bodiment Cognition e della Situated Cognition.
sensoriali di qualsiasi tipologia (visiva, tattile, è questo per esempio il caso delle pratiche di
olfattiva, uditiva, gustativa, ecc.) raccolte nel ispirazione montessoriana, della metodologia
corso del nostro autoregolato agire quotidiano delle mappe concettuali ampiamente usata
vengono cognitivamente e organizzate (o «for- nella nostra scuola, dei materiali di supporto
mate») secondo dei rapporti del tipo «vicino/ all’insegnamento delle materie logico-matema-
lontano», «destra/sinistra», «piccolo/grande» tiche come i Blocchi Logici di Deines e i Re-
ecc., ovvero delle relazioni di tipo spaziale. La goli. Tutte queste pratiche didattiche si basano
«spazializzazione cognitiva» (mi scuso per il sull’esplorazione attiva multimodale3 e multisen-
neologismo) sarebbe dunque un processo per- soriale da parte del discente di un ambiente di
vasivo e primario che si innesca già nei primi apprendimento che fa riferimento ad un certo
giorni di vita di un individuo. In linea di metafora dominio conoscitivo.
potremmo definire gli esseri umani come degli Malgrado le tante evidenze a supporto
«esploratori» e dei «cartografi» innati. Già da dell’approccio teorico appena abbozzato pro-
piccolini trotterelliamo allegramente per casa venienti dalle neuroscienze, dalla psicologia
per prenderne le misure che introiettiamo (rap- e dalla pedagogia, il dato che mi ha definitiva-
presentiamo) nel nostro sistema mente/cer- mente convinto circa la fondatezza dell’ipotesi
vello1. Allargando il raggio delle nostre esplo- spazialista viene dall’osservazione del compor-
1
è bene ricordare il contributo fondamentale di Tolman (1948). Quasi un secolo fa egli propose il costrutto di
«mappa cognitiva» aprendo la strada alla visione moderna dei processi cognitivi superiori.
2
Nora Newcombe e Janellen Huttenlocher (2000) in un libro di ormai quasi due decenni fa hanno presentato un
quadro generale dello sviluppo della cognizione spaziale.
3
Il significato di «esplorazioni» in questo contesto è estremamente ampio. I comportamenti esplorativi possono
coprire spazi estesi come un intera classe e ambienti estremamente contenuti come un banchetto di scuola
primaria o lo schermo di uno smartphone. Infatti le azioni di manipolare, toccare, sentire, gustare, vedere – in
qualsiasi scala siano compiute – rappresentano comunque atti esplorativi.
269Contributi alla discussione
tamento di adulti e bambini allorquando intera- timore di noi tutti. A parte le metafore, il rischio
giscono con il web e con i tablet (le due tecno- di un incremento del solipsismo psicologico
logie sono spesso complementari una all’altra). soprattutto per i piccolissimi utilizzatori delle
Tutti noi adulti ormai ci riferiamo al web come attuali tecnologie per la prima infanzia è reale
ad uno spazio fisico enorme ed esplorabile (il e concreto.
cosiddetto cyberspace). Non a caso è espe- D’altronde i nuovi mondi digitali rappresen-
rienza comune riferirsi alle nostre attività di tano universi affascinanti per le menti umane;
ricerca di informazioni in qualche banca dati essi potrebbero, se usati correttamente, sup-
telematica (per esempio Google) come una portare lo sviluppo cognitivo come mai è acca-
«navigazione». In effetti, malgrado ci muoviamo duto nella storia dell’umanità. Allora che fare?
in un mondo astratto fatto di bit, il nostro coin- Occorrerà realizzare un «ecosistema educativo»
volgimento psicologico è molto simile a quello in grado di integrare i mondi digitali e quelli na-
esperito nel caso in cui ci aggiriamo in uno turali in un continuum armonico. In altre parole
spazio fisico nuovo e di nostro interesse. Ci dobbiamo inventarci dei modi per far alzare gli
auto-percepiamo come dei naviganti in un mare occhi dei bambini dal piccolo schermo e stimo-
aperto seppure siamo tristemente seduti da- lare le loro mani a prendere, spremere, scrivere,
vanti ad un piccolo monitor. Il piccolo schermo battere, suonare oltre che semplicemente «toc-
rappresenta il nostro ponte di comando grazie care» e «sfiorare». Dal punto di vista tecnologico
al quale entriamo in contatto con un mondo ciò è già possibile: le attuali possibilità offerte
vasto e (parzialmente) sconosciuto. Un mondo della realtà aumentata e dal paradigma dell’In-
fatto ad immagine e somiglianza delle nostra ternet of Things permette di potenziare i tradi-
mente da esplorare però in punta di dita. zionali oggetti «educativi» (quaderni, penne, libri,
Sembra che i nostri bambini già nei primis- materiali didattici tradizionali, ecc.) in modo da
creare un ponte tra il mondo fisico e il mondo
simi mesi di vita, ben prima di parlare e cammi-
digitale (Miglino, Ponticorvo e Sica, 2015), i si-
nare, condividano con noi adulti una esperienza
stemi di Intelligenza Artificiale consentono la
molto simile. Infatti, malgrado nessuno abbia
realizzazione di assistenti «artificiali» in grado di
insegnato loro ad utilizzare il web, i prodotti
stimolare e personalizzare l’esperienza educativa
multimediali e i touchscreen, essi non hanno
dei piccoli utenti. Contemporaneamente, molto
alcuna difficoltà ad interagire naturalmente con
lavoro dovrà essere fatto da genitori, educatori,
questi «ambienti». Facendo riferimento alle po-
psicologici, pedagogisti che avranno il compito
sizione dell’Embodied and Situated Cognition
di definire metodologie e pratiche per regolare e
la spiegazione del fenomeno che accomuna incanalare la creazione e l’uso di nuove tecnolo-
adulti e bambini è facilmente spiegabile: le co- gie per la prima infanzia.
siddette nuove tecnologie sono essenzialmente Quindi, sì al tablet (e ai suoi derivati) a
isomorfe alla nostra architettura neuro-cogni- patto che venga inserito in un ecosistema
tiva. In qualche modo i contenuti digitali (web educativo ideato, progettato e realizzato in
e prodotti multimediali) sono un’estensione accordo con le conoscenze sullo sviluppo neu-
del nostro mondo fisico, il touchscreen (o in- rale, cognitivo e sociale degli esseri umani.
terfacce similari) rappresenta una protesi del Tale ecosistema al momento non esiste, l’at-
nostro sistema senso-motorio. Se così è, per- tuale generazione di neuroscienziati, psicologi,
ché vietarle o averne paura? Probabilmente la pedagogisti e insegnati hanno l’affascinante op-
facilità di accesso e di esplorazione di questo portunità di cominciare a porne le basi.
mondo nuovo è talmente facile ed immediata
che le giovani menti ne risultano inevitabilmente
attratte. Il problema è che ogni «navigazione» Riferimenti bibliografici
in mare aperto e senza guida presuppone il ri-
schio di naufragio e il pericolo di annegare (o Clark, A. (1997). Being There: Putting Brain,
essere assorbiti) in un oceano di informazioni Body and World Together Again. Cam-
contraddittorie. Questo in fondo è il giustificato bridge, MA: MIT Press, Bradford Books.
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