PTOF Piano Triennale Offerta Formativa - A.S. 2019-2022 - Scuola dell'infanzia ...
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Fondazione Scuola dell’ Infanzia “ASILO INFANTILE UMBERTO I”
Bonate Sopra- Bergamo
PTOF
Piano Triennale Offerta
Formativa
A.S. 2019-2022
1
Ai sensi dell’art. 21 Legge n. 59 del 15/03/97 e
successivi regolamenti in materia di autonomia
dell’art. 3 D. P. R. n. 275 del 8/03/1999
del D. M. n. 179 del 19/07/1999
Paritaria 28/02/01 Prot. N°48Sommario
1. PREMESSA .................................................................................................................. 4
2. CARATTERISTICHE DEL TERRITORIO .......................................................................... 4
3. CENNI DI STORIA ....................................................................................................... 5
4. FINALITA’ GENERALI ................................................................................................... 5
5. FINALITA’ SPECIFICHE ................................................................................................ 6
6. LO SPECIFICO DELLA SCUOLA ..................................................................................... 7
L’analisi del territorio ................................................................................................... 7
La risposta della scuola a livello organizzativo ............................................................... 8
L’analisi dei bisogni educativi ....................................................................................... 8
Una scuola “fuori” ....................................................................................................... 9
Una scuola diffusa ..................................................................................................... 10
Metodologia e stile educativo ..................................................................................... 11
Apprendimento esperienziale ..................................................................................... 12
I progetti .................................................................................................................. 12
L’educazione religiosa ................................................................................................ 17
Metodologia e organizzazione scolastica ..................................................................... 21 2
L’organizzazione degli spazi ....................................................................................... 22
La scansione dei tempi .............................................................................................. 24
La giornata scolastica ................................................................................................ 24
La settimana scolastica .............................................................................................. 25
La vita direlazione ..................................................................................................... 25
La documentazione delle esperienze educative ........................................................... 26
la valutazione............................................................................................................ 27
Lo stile di accoglienza ................................................................................................ 27
L’ambientamento ...................................................................................................... 27
7. UNA SCUOLA INCLUSIVA (PAI) .................................................................................. 29
Percorsi didattico-educativi a carattere inclusivo .......................................................... 35
8. LA CONTINUITA’ EDUCATIVA .................................................................................... 36
La partecipazione attiva delle famiglie ........................................................................ 37
Momenti significativi della nostra scuola ..................................................................... 37
9. LE RISORSE DELLA SCUOLA ...................................................................................... 38
Le risorse interne ...................................................................................................... 38
Personigramma a.s. 2018/2019.................................................................................. 39
Le risorse esterne ..................................................................................................... 4010. La formazione del personale .................................................................................... 41
11. I servizi 0-3 ............................................................................................................ 41
La Sezione Primavera ................................................................................................ 41
31. PREMESSA
Il P.T.O.F. (Piano triennale dell’Offerta formativa) è il documento che esplicita la
progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole
adottano nell'ambito della loro autonomia. (dal D.P.R.275/99- Legge 62/2000. Legge
107 comma 1-3).
Ogni istituzione scolastica, pubblica o parificata, ha il dovere di elaborare il proprio PTOF. Il
PTOF è espressione del processo di autonomia delle istituzioni scolastiche, che pur
mantenendo i riferimenti nazionali, si impegnano a progettare la propria azione educativa e
didattica in base alle risorse e ai bisogni del territorio in cui sono collocate.
In esso vengono illustrate le sue linee distintive, l’aspirazione culturale e pedagogica che la
muove e l’organizzazione didattica.
Il PTOF, inoltre è caratterizzato da:
flessibilità: intesa come l’insieme delle risposte organizzative e didattiche necessarie per
rispondere ai bisogni educativi e di apprendimento degli alunni
corresponsabilità: intesa come assunzione di precisi compiti per il conseguimento delle
finalità condivise con le famiglie
Nell’elaborare il PTOF la scuola ha fatto propri i seguenti criteri:
indicazioni e criteri ispiratori contenuti nel Progetto Educativo
valutazioni e verifiche delle attività degli anni precedenti 4
2. CARATTERISTICHE DEL TERRITORIO
Il Comune di Bonate Sopra conta più di 9.850 abitanti; Si estende su una superficie di 6,15
km2 e la sua altitudine varia dai 193 ai 239 metri sul livello mare. Il paesaggio è
caratterizzato da un'ampia zona a morfologia pianeggiante formatasi durante l'ultima
glaciazione. La totalità del territorio comunale appartiene al bacino idrografico del fiume
Brembo, il cui alveo però non rientra più nei confini del paese dal 1855 (in seguito a una
variazione del suo percorso). Sul territorio scorrono i torrenti Lesina e Dordo. Il primo, a est
dell'abitato, il secondo scorre a ovest.
L'area risulta appartenere alla zona fitoclimatica del Castanetum; qui il castagno ha avuto la
massima diffusione ad opera dell'uomo, a scapito delle formazioni forestali originarie: querce,
aceri, frassini, carpini, olmi e noccioli.
Nel paese ricopre grande importanza la chiesa parrocchiale di Santa Maria Assunta, di cui si
hanno notizie già nel IX secolo.
Lungo le vie del centro storico è possibile ammirare edifici con murature in ciottoli di fiume a
spina pesce e rinforzi in blocchi di arenaria.Sono presenti ancora numerosi cortili la cui struttura ricorda quella originaria per la custodia
degli stami o degli attrezzi agricoli o del torchio dell'uva; l'aia per la battitura del grano e ampi
spazi per la lavorazione e la conservazione del vino.
3. CENNI DI STORIA
Promuovere l'Istituzione di un “Asilo infantile” era il progetto particolarmente sentito da
Don Antonio Brembilla, parroco delle comunità dal 1872 al 1903, e dall’Amministrazione
Comunale retta dal Sindaco Sig. Fermo Fumagalli. In primo luogo, essi si prodigarono al
fine di rispondere al bisogno delle povere famiglie contadine di affidare ad altri la crescita
e l’educazione dei figli, mentre loro si dedicavano al duro lavoro dei campi. Il 9 settembre
1890 acquisita la disponibilità al finanziamento dell’Asilo da parte della benefattrice Woina
Piazzoni e di altri Signori, venne nominata una commissione per elaborane il progetto.
Il 2 gennaio 1903, ovvero 12 anni dopo, il Ministero degli Interni approva lo Statuto
dell’Asilo Infantile Umberto I e il 25 febbraio il Consiglio dei Ministri controfirmava il
regolamento.
Il 1° gennaio 1904, la nuova struttura, affidata alla Direzione delle Suore Poverelle, iniziò
un percorso che, anno dopo anno, è giunto sino ai nostri giorni.
Le iscrizioni all’Asilo furono da subito elevatissime: l’Ente si rivolgeva per lo più ai bambini
poveri del paese. Il 3 luglio 1980, dopo quasi 80 anni di attività le Suore Poverelle
cessavano la loro collaborazione per la conduzione dell’Asilo che fu affidato a personale
laico. 5
Nel 1977, l’Ente è stato inserito dalla Regione Lombardia nell’elenco delle Ipab-Istituzione
Pubblica di Assistenza e Beneficenza- escluse dal trasferimento ai Comuni- per le quali è
stato riconosciuto in modo precipuo dell’attività inerente alla sfera educativo- religiosa. In
seguito, nel 1991, l’Ente è stato riconosciuto quale Fondazione di diritto privato.
Dal 16/01/07 la Scuola è stata riconosciuta come Fondazione dalla Regione Lombardia.
Pur nascendo come risposta ai bisogni assistenziali ed educativi dei più piccoli, si è
configurata subito come COMUNITA’ EDUCANTE.
4. FINALITA’ GENERALI
Finalità generali
Sostegno del
Educazione integrale protagonismo dei
della persona bambini e delle
bambineLa scuola dell’infanzia è pensata come "luogo di vita" contraddistinto da una visione
ecologica, vale a dire una visione complessiva del bambino, dell'ambiente che lo circonda e
delle relazioni che lo qualificano. Nell'azione progettuale il bambino è concepito come
soggetto protagonista, gestore del suo percorso formativo. Il suo apprendimento è
costituito dall'esperienza e dalla sua elaborazione.
Nell'esperienza consideriamo
• la motivazione e l'emozione basate sulla curiosità, sull'interesse sul piacere e sul desiderio
di fare e di conoscere;
• il fare costituito dal pensare, scegliere, agire, rispettare (gli ambiti del fare e dell'agire del
bambino sono detti "campi di esperienza");
• la rielaborazione centrata sull'articolazione dei processi della riflessione, confronto e
valutazione (trarre conclusioni);
I modi con i quali l'esperienza si fa crescita intellettiva e conquista di conoscenza sono:
il gioco,
l'esplorazione e la ricerca
la vita di relazione
5. FINALITA’ SPECIFICHE
Dalla normativa in vigore e dal Progetto Educativo
“La scuola dell’infanzia, liberamente scelta dalle famiglie, si rivolge a tutti i bambini dai 3 ai 6
6 anni di età ed è la risposta al loro diritto di educazione”.
(Indicazioni Nazionali)
La scuola dell’infanzia, concorre all’educazione del bambino promuovendone le potenzialità di
relazione, di autonomia, creatività e apprendimento.
La Scuola dell’Infanzia Umberto I nel rispetto delle Indicazioni Nazionali si propone di
accompagnare ogni bambino a raggiungere avvertibili traguardi , al fine di:
FINALITA’
Sviluppare Sviluppare Acquisire Vivere le prime
esperienze di
l’identità l’autonomia competenze cittadinanzaLo sviluppo dell’identità comporta:
“Vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io, stare bene, essere rassicurati nella
molteplicità del proprio fare e sentire, sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato,
imparare a conoscersi ed essere riconosciuti come persona unica ed irripetibile. Vuol dire
sperimentare diversi ruoli e forme di identità: quella di figlio, alunno, compagno, maschio
femmina, abitante di un territorio, membro di un gruppo, appartenere a una comunità
sempre più ampia e plurale, caratterizzata da valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli”
(Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e primaria)
Lo sviluppo dell’autonomia comporta:
“Avere fiducia in sé e fidarsi degli altri, provare soddisfazione nel fare da sé e saper chiedere
aiuto o poter esprimere insoddisfazione e frustrazione elaborando progressivamente risposte
e strategie; esprimere sentimenti ed emozioni ,partecipare alle decisioni esprimendo
opinioni, imparando ad operare e ad assumere comportamenti e atteggiamenti sempre più
consapevoli”
(Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e primaria)
Lo sviluppo della competenza comporta:
“Giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere
sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il confronto tra proprietà,
quantità, caratteristiche, fatti; significa ascoltare e comprendere, narrazioni e discorsi,
raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condividere;
essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare; ”ripetere”, con simulazioni e
gioco di ruoli, situazioni ed eventi con linguaggi diversi”. 7
(Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e primaria)
Lo sviluppo del senso della cittadinanza conduce a:
“Scoprire l’altro da sé e attribuire progressiva importanza agli altri e ai loro bisogni;
rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole condivise, implica il primo
esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto, l’attenzione al punto di vista
dell’altro e alla diversità di genere, il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti;
significa porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli
altri dell’ambiente e della natura”.
(Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e primaria)
6. LO SPECIFICO DELLA SCUOLA
L’ANALISI DEL TERRITORIO
Il territorio di Bonate sopra vive in questi ultimi anni un importante movimento di espansione.
Le nuove costruzioni residenziali hanno portato dentro i confini del comune nuove famiglie
giovani, nelle quali entrambi i genitori lavorano e sono presenti figli in età di nido e scuola
dell’infanzia.
Inoltre, sul territorio comunale la presenza delle famiglie straniere con figli piccoli è piuttosto
significativa. Tuttavia, per ragioni strettamente economiche, accade spesso che l’accesso dei
bambini stranieri alla scuola dell’infanzia avvenga solo all’ultimo anno in preparazione allascuola primaria. Il loro brevissimo percorso alla scuola dell’infanzia spesso non consente un
percorso di integrazione efficace nel tessuto sociale della scuola e del paese.
Oltre alla nostra, nel territorio di Bonate Sopra sono presenti la scuola dell’infanzia “Bambin
Gesù” ubicata nella frazione di Ghiaie e un nido privato.
LA RISPOSTA DELLA SCUOLA A LIVELLO ORGANIZZATIVO
Attraverso un’attenta organizzazione della vita scolastica, la scuola dell’infanzia Umberto I sta
cercando di rispondere ai bisogni del territorio e delle famiglie proponendo:
- un orario flessibile, con anticipo e posticipo scolastico (al raggiungimento di almeno 5
richieste)
- la sezione primavera, per accogliere bambini da 24 a 36 mesi
- il CRE (Centro ricreativo estivo) per il quale la priorità di iscrizione è data ai bambini e
alle bambine con entrambi i genitori che lavorano
- occasioni di relazione tra famiglie anche in orario extra scolastico (sabato, domenica e
cene)
- criteri di ammissione che tengano conto prioritariamente dell’età anagrafica (prioritari
gli iscritti all’ultimo anno)
- la continuità orizzontale (con le famiglie e il tessuto sociale)
- la continuità verticale (nido, sezione primavera, scuola primaria)
L’ANALISI DEI BISOGNI EDUCATIVI
Numerose sono le ricerche in campo pedagogico che mettono in luce alcuni fondamentali
bisogni dei bambini e delle bambine di oggi. Tali bisogni creano scenari critici, i quali
generano domande e chiedono risposte responsabili da parte dei servizi educativi.
Lo stile di vita contemporaneo, fortemente condizionato dal repentino sviluppo tecnologico, 8
oltre a consentire formidabili opportunità di accesso alle informazioni e alla conoscenza del
mondo, produce, d’altro canto, un significativo allontanamento dalle esperienze vissute in
prima persona in contesti di gruppo e in ambienti naturali.
“Si tratta di una generazione caratterizzata da una vita indoor, confinata in spazi progettati e
costruiti da adulti per svolgere attività programmate dagli adulti. Attività che non prevedono
autonomia (nelle scelte, nel muoversi …), imprevedibilità (nell’incontro con il diverso, lo
sconosciuto ...), creatività (nei giochi, nell’inventare ..), rischio (di cadere, di pungersi, di
sporcarsi ..)”1
I bambini e le bambine della nuova generazione, piccoli cittadini nativi digitali iperprotetti,
vivono perciò una vita spesso confinata in spazi chiusi2, perdendo il contatto con l’ambiente
esterno naturale. Questo allontanamento dai contesti di natura ha ripercussioni negative sul
loro benessere psicofisico. A questo proposito, Richard Louv nella sua opera Last child in the
wood3, considerando la progressiva estraneità delle nuove generazioni al mondo naturale,
introduce l’espressione disturbo da deficit di natura, con la quale delinea disturbi sul piano
fisico e motorio – obesità, asma, allergie - emotivo e psicologico – stati di insicurezza,
1
Educazione e natura: radici profonde, sfide presenti, prospettive future , F. Bertolino, -M.
Guerra, M. Schenetti, M. Antonietti in Crescere bambini. Immagini d’infanzia in educazione e
formazione degli adulti, Anna Bondioli e Donatella Savio a cura di, edizioni Junior, 2017, p. 62.
2
Già nel 1967 Bruno Bozzetto ritrae nella breve animazione “Una vita in scatola” lo stile di
vita contemporaneo, che conduce l’umanità a vivere un’esistenza condizionata e
standardizzata che rende impossibile trovare uno spazio di ritorno alla natura.
3
L’ultimo bambino nei boschi, Richard Louv, Rizzoli, Milano, 2006.iperattività, piccole fobie, incapacità di concentrazione. Aggiunge, inoltre, che l’alienazione dal
mondo naturale assume un significato critico nei processi di apprendimento, atrofizzando la
capacità di contestualizzare e globalizzare l’enorme mole di informazioni ai quali i bambini e le
bambine, grazie anche alle tecnologie, hanno largo accesso.
Alle dimensioni cognitive e psicofisiche trattate da Louv, Mitchell Thomashow4 aggiunge
un’importante riflessione sull’affievolimento della consapevolezza ecologica e della sensibilità e
responsabilità verso gli altri come noi e diversi da noi, che affliggerebbe le nuove generazioni.
Di fronte a questo quadro critico fatto di solitudine5, vita in spazi chiusi, iperprotezione,
mancanza di autonomia, vita virtuale e allontanamento dalle proprie radici naturali, la risposta
dei servizi educativi e scolastici non può essere che quella di una inversione culturale,
offrendo esperienze di relazione fra pari in spazi aperti e naturali, che consentano ai bambini
e alle bambine di mettersi in gioco con le proprie competenze e con i propri limiti,
confrontandosi con il rischio e con la complessità dell’ambiente naturale. Che consentano di ri-
connettersi con la natura in una relazione di rispetto verso gli elementi naturali e vegetali e
con le altre specie viventi.
UNA SCUOLA “FUORI”
A partire da questo quadro critico e dai bisogni educativi che ne conseguono, la nostra
risposta consiste nel tentativo di tramutare la scuola in “centro di esplorazione” dove i
bambini possano potenziare la spontanea capacità di apprendere esplorando, partendo da
esperienze dirette in natura, che generano domande significative per loro, rendendo
finalmente onore alla loro naturale intelligenza, alla loro capacità di autoformarsi.
Dunque, la scelta fatta già da un paio di anni è quella di frequentare in modo costante e
continuativo lo spazio naturale, inteso sia come prolungamento della sezione che come
esperienza educativa irrinunciabile per uno sviluppo e un benessere armonioso.
9
L’ambiente naturale (il giardino della scuola, il parco pubblico, la campagna intorno al paese
…) spinge i bambini più di ogni altra cosa a essere curiosi, a osservare, a riconoscere e
imparare, a mettersi alla prova e ad acquisire consapevolezza delle proprie abilità e dei propri
limiti. La natura è il luogo ideale per gli apprendimenti: i bambini sono raccoglitori e
collezionisti di dettagli, di oggetti che possono essere utilizzati per attività di ricerca al fine di
costruire ipotesi, possibilità di relazione, nessi logici e/o temporali. L’indagine a partire dai
tesori preziosi della raccolta favorisce lo sviluppo del pensiero analitico, “scientifico” nei
confronti della realtà.
Riconoscendoci come scuola che pratica il contatto quotidiano e il legame duraturo di bambini
e adulti con natura e territorio, con l’obiettivo di rigenerare e rinnovare le pratiche didattiche e
educative, aderiamo idealmente a “Il Decalogo delle Scuole Fuori”6
1. Le Scuole Fuori sono sia dentro che fuori - Oggi più che mai l’apprendimento non può
essere circoscritto ad un luogo, non solo perché uscire porta benessere, ma perché
aprire le porte è vitale per costruire conoscenza e appartenenza verso il mondo che
abitiamo.
4
Ecological identity, Mitchell Thomashow, Mit Press, Cambridge, 1996.
5
Accade spesso che i bambini e le bambine di oggi siano figli unici (già nel 2001 una ricerca
sociologica sottolineava che il numero medio di figli in Italia è di 1,2.)
6
https://scuoleallaperto.wordpress.com/2. Nelle Scuole Fuori l’esterno è importante come l’interno - Dentro e fuori si gioca,
esplora, discute, apprende, con lo stesso valore e senza gerarchie, ma soprattutto
senza distinzioni di apprendimenti; per questo il fuori non è solo quello dell’intervallo
(anche se l’intervallo è soprattutto fuori), ma anche e soprattutto quello dell’esperienza
educativa e scolastica nella sua interezza.
3. Le Scuole Fuori sono impegno di tutti - Tutto il personale si impegna a fare in modo
che i bambini e le bambine possano andare fuori ogni volta che è possibile, nel corso
della giornata e dell’anno: se l’esperienza all’aperto conta quanto quella all’interno, non
ci possono essere alibi di (mancanza di) tempi e di (bel) tempo.
4. Le Scuole Fuori sono esperienza diretta - Il personale lavora alla progettazione in modo
che ogni aspetto o questione che ha i propri oggetti all’esterno venga affrontato
attraverso un’esperienza diretta e non mediata dei fenomeni, perché tutto ciò che si
apprende all’interno si può apprendere anche all’esterno, spesso in modo più
interessante e motivante perché vivo e reale.
5. Nelle Scuole Fuori ci si forma a educare all’aperto - Il personale dedica parte del
proprio tempo di formazione e autoformazione ad approfondire il valore educativo e
l’approccio metodologico e didattico del fuori, sperimentandolo direttamente.
6. Le Scuole Fuori sono scuole condivise - Il personale condivide con le famiglie il
significato della scelta di fare scuola anche fuori, mettendo a loro disposizione
occasioni di confronto, informazioni, strumenti, materiali e promuovendo iniziative
all’aperto con bambini e famiglie.
7. Le Scuole Fuori favoriscono la naturale esplorazione dei bambini - I bambini sono
sostenuti nel loro desiderio di esplorare il fuori liberamente, secondo i singoli e diversi
interessi: la ricerca autonoma, ma anche avventurosa, viene sostenuta attraverso
l’offerta di tempi distesi e di strumenti adeguati per favorire le loro ricerche.
10
8. Le Scuole Fuori trasformano le domande in opportunità - Le domande maturate
all’esterno vengono approfondite, anche all’interno: l’impegno a osservare,
documentare e rilanciare quanto esplorato fuori consente di transitare tra interno ed
esterno e di cogliere ogni opportunità per generare conoscenza, valorizzando quella
portata dai bambini.
9. Le Scuole Fuori hanno a cuore gli spazi esterni - L’esterno, in cui vengono privilegiati i
materiali naturali, viene curato e migliorato progressivamente, con l’aiuto di tutta la
comunità educativa e quindi anche con quello delle famiglie e dei bambini: come ogni
spazio interno, comune e non, e ogni luogo di transizione tra dentro e fuori, è spazio di
tutti, non di nessuno, e come tale è responsabilità condivisa.
10. Le Scuole Fuori non hanno confini - L’esterno è un mondo vasto che inizia sulla soglia
della scuola, prosegue in cortili, giardini, strade, parchi, città e campagna: la scuola è
in dialogo con il territorio, da quello più prossimo a quelli più distanti, che considera
come luoghi educativi che è importante abitare e con cui è necessario costruire
relazioni e reti.
UNA SCUOLA DIFFUSA
Uscire fuori dai confini della scuola significa abitare in modo diverso l’edificio scolastico e
sperimentare, oltre alla campagna e i parchi del paese, la piazza, la chiesa, il teatro, la
biblioteca, le botteghe, il mercato e qualsiasi spazio sociale e culturale come luoghi di
apprendimento. Dar vita ad una scuola senza mura e oltre le mura che permetta ai bambini e
alle bambine di vivere e scoprire il territorio, che è una grande risorsa in una logica di scambio
e sperimentazione.Lo sforzo che ci sta dietro è quello di sostituire l’apprendimento chiuso e iperprotettivo della
scuola tradizionale, privo di motivazione e connessione con le realtà, con un apprendimento
realizzato attraverso esperienze concrete da rielaborare e condividere.
In altre parole, dare occasione ai bambini e bambine di conoscere e vivere il territorio
permette loro non solo di costruire un senso di appartenenza ai luoghi che abitano, ma anche
di creare una vera e propria relazione con l’ambiente sostenendo il valore della cittadinanza
attiva fin da piccolissimi.
A proposito delle “passeggiate cognitive”, la nostra scuola L’educazione diffusa pone al centro
della vita educativa l’esperienza autentica, quella che mobilita tutti i sensi. Ribalta l’idea
che la mente possa imparare separatamente dal corpo, è attraverso il corpo, i suoi sensi, il
suo impegno, che si verifica un vero apprendimento duraturo. Nel contesto della scuola
aperta, le insegnanti sono guide, capaci di agevolare i percorsi di interconnessione e indurre
sempre maggior autonomia e autorganizzazione.
Per aprire i suoi confini, la nostra scuola si impegna ogni anno a costruire e consolidare una
rete di relazioni con le realtà educative, produttive, economiche e sociali del territorio. A
dialogare con diversi partner – i referenti dell’amministrazione comunale, il consiglio dei
rappresentanti di sezione, il comitato genitori, il parroco, il referente del teatro del paese, il
bibliotecario, i commercianti – al fine di creare contesti diffusi di apprendimento.
Inoltre, la scuola realizza passeggiate cognitive alla scoperta di strade, luoghi naturali,
luoghi abbandonati, luoghi dimenticati per ripensare e riprogettare il territorio e per tornare a
prendersene cura a partire dalle osservazioni e le analisi di bambini e bambine.
Passeggiare per il paese, abitare i luoghi della vita sociale e culturale, consente ai bambini e
alle bambine di ri-appropriarsi degli spazi urbani, solitamente considerati pericolosi e fuori
dalla portata dei piccoli. Permette loro non solo di viverli nel presente in qualità di cittadini di
oggi, ma anche di conoscerli e riconoscerli per il loro valore storico e culturale e di ri- 11
progettarli per il futuro.
A proposito delle “passeggiate cognitive”, la nostra scuola aderisce al manifesto del Giovane
camminatore naturale, secondo il quale:
Camminare nel rispetto dei tempi dei bambini, delle loro pause, delle loro soste e dei loro
modi, è stimolo alla curiosità, all’osservazione, alle domande, ai ragionamenti, alle scoperte.
Dunque, alla conoscenza del mondo.
Camminando si affrontano le difficoltà, le prove fisiche del cammino, sviluppando la forza
d’animo e in senso della sfida. La fantasia, inoltre, si arricchisce degli stimoli degli ambienti
che si percorrono.
Camminare insieme ai compagni permette la socializzazione delle scoperte e delle
conoscenze.
Camminare significa riappropriarsi di spazi urbani, ormai quasi del tutto preclusi ai bambini e
alle bambine.7
METODOLOGIA E STILE EDUCATIVO
Valori chiave che identificano e significano il nostro approccio educativo sono: un’idea di
bambino/a fin dalla nascita fortemente competente, protagonista attivo dei propri
apprendimenti, in uno spazio definito come terzo educatore. Spazi e contesti che danno la
possibilità di sperimentare molteplici linguaggi attraverso differenti proposte e materiali.
7
Il cammino come progetto educativo, F. Ciabotti in Bambini n. 7, 2018, ed. Junior-Spaggiari.La documentazione cerca di rendere visibile questi processi di apprendimento diventando
fonte di riflessione, memoria, confronto per adulti e bambini.
Bambine e bambini, genitori ed insegnanti sono attori in dialogo continuo, soggetti
protagonisti di un percorso educativo che si costruisce ed evolve in un ambiente accogliente
che considera tutti come elemento essenziale della propria identità. La partecipazione è un
valore fondamentale che consente a tutti la crescita umana e formativa che genera una
comunità educante.
APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE
Il processo di apprendimento si realizza attraverso l'azione e la sperimentazione di
situazioni, compiti, ruoli in cui i bambini e le bambine sono attivi protagonisti, perchè
si trovano a mettere in campo le proprie risorse e competenze
hanno l’occasione di affrontare situazioni di incertezza sviluppando comportamenti
adattivi e migliorando la capacità di gestire la propria emotività
hanno la possibilità di sviluppare le proprie abilità di problem solving anche attraverso
l'abilità creativa
hanno l’opportunità di acquisire autoconsapevolezza mediante auto-osservazione ed
etero-osservazione
L'esperienza così acquisita diviene patrimonio di conoscenza dei bambini e delle bambine e
costituirà il loro nuovo punto di partenza di ulteriori evoluzioni.
La nostra scuola dell’infanzia si propone come luogo dove:
il bambino può costruire una base “sicura” in ambito cognitivo, affettivo ed emotivo, 12
relazionale;
i bambini si mettono in gioco, si sperimentano liberamente, fanno esperienza delle
cose, delle situazioni, degli eventi, delle persone, dei sentimenti, delle emozioni e
acquisiscono consapevolezza;
tutte le proposte didattiche sono legate alla sfera dell’autonomia, dell’identità,
delle competenze e della cittadinanza e partono dall’esperienza e dai vissuti dei
bambini;
l’osservazione e l’ascolto rappresentano i punti qualificanti da cui partire con la
progettazione per restituire al bambino l’esperienza in forma più ricca e chiara,
attraverso i codici dei sistemi simbolico- culturali;
ll bambino gioca un ruolo attivo perché protagonista.
Il ruolo di regia educativa dell’adulto
Nelle proposte di tipo “esperienziale”, l’adulto/educatore assume il ruolo di promotore
dell’apprendimento.
Accompagnando e rilanciando il processo di esplorazione e scoperta dei bambini
Aprendo nuove occasioni di approfondimento
Costruendo strategie e strumenti di osservazione
Documentando i processi per poterli riconoscere e valorizzare
I PROGETTI
L’organizzazione di esperienze in progetti e percorsi laboratoriali rappresenta una soluzione
didattica ricca e produttiva, tanto per ciò che riguarda il rafforzamento dei processid’apprendimento, quanto per quelli relativi alla relazione, attraverso momenti di scambio e
confronto tra i bambini e le insegnanti delle diverse sezioni della scuola.
Le attività esperienziali rappresentano uno strumento stimolante per garantire la possibilità
ai bambini di fare cose e, nel frattempo, di riflettere sulle cose che stanno facendo, agire
con calma senza l’assillo di un prodotto ad ogni costo.
Vi è una rotazione di proposte stimolanti rispetto ai percorsi di scoperta, all’utilizzo di svariati
materiali, da quelli naturali, poveri, a quelli di recupero e alle strategie relazionali.
L’Insegnante e l’operatore esterno si pongono come registi, figure di stimolo, osservatori, in
una negoziazione condivisa da tutti i partecipanti.
Nel laboratorio è possibile curiosare, provare e riprovare, concentrasi, esplorare, cercare
delle soluzioni, divertirsi e giocare. E’ il fare con il piacere di fare.
All’inizio di ogni anno scolastico, in base alle esigenze e ai bisogni dei bambini rilevati, in
base alla somma erogata dal Consiglio di Amministrazione attraverso il Piano diritto allo
Studio il Collegio Docenti definisce quali progetti attivare. Per l’attuale anno scolastico si
realizzeranno i seguenti progetti:
Progetti didattici
Tutti a scuola (per il gruppo dei grandi)
Al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia, è ragionevole attendersi che ogni
bambino abbia sviluppato alcune competenze di base che strutturano la sua crescita
personale in termini di identità (costruzione del sé, autostima, fiducia nei propri mezzi), di 13
autonomia (rapporto sempre più consapevole con gli altri), di competenza (come
elaborazione di conoscenze, abilità, atteggiamenti), di cittadinanza (come attenzione alle
dimensioni etiche e sociali). [Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione, 2012, p.23]
Metodologia
Il primo apprendimento che avviene nei bambini è sempre ludico, individuale o di
gruppo, e poi manifestarsi nell'esplorazione nella realtà circostante, nella manipolazione di
oggetti, nella scoperta di strategia, nell'utilizzo funzionale di giochi: attraverso queste
esperienze il bambino dovrebbe apprendere i prerequisiti e le abilità successive.
1) PRE-REQUISITI DI LETTO-SCRITTURA
percezione visiva
percezione uditiva (consapevolezza fonologica)
abilità visuo-motorie (abilità fino e grosso motorie, coordinamento percezione
visiva e movimento della mano … )
abilità area logico-matematica (organizzazione spaziale, sequenza temporale,
seriazione, corrispondenza, concetti topologici …)
memoria e attenzione visiva
integrazione spazio-temporalea) Competenze motorie: la scrittura è un’attività psicomotoria complessa che richiede
una discreta conoscenza dell'esistenza e della posizione delle proprie parti del corpo, un
idoneo controllo della motricità fine delle mani, una dominanza laterale ben definita e capacità
di coordinazione visuomotoria.
La scrittura richiede, inoltre, una buona capacità di "riproduzioni di forme" che deve
però essere preceduta da esperienze motorie utili a favorire la capacità di analizzare ed
interiorizzare la forma stessa, richiede una precisa conoscenza di determinati rapporti spaziali,
l'interiorizzazione dei concetti topologici e la capacità di riprodurre graficamente le direzioni. E'
necessario che il bambino prima di approcciarsi alla scrittura faccia esperienze:
con il corpo (fase grosso motoria: attività e giochi motori)
nello spazio (fase motoria intermedia: riproduzione del movimento su grandi
superfici delimitate)
sul foglio (fase fino motoria: riproduzione del movimento sul quaderno)
Le esperienze motorie, da proporre in quest’anno scolastico, saranno occasioni per
sperimentare i seguenti concetti:
I PUNTI TOPOLOGICI
SPAZIALITA’
IL PUNTO: La traccia più piccola che possiamo lasciare
LA LINEA DRITTA ( orizzontale, verticale, obliqua, incrociata, ad x)
LINEE APERTE E CHIUSE, LINEE CURVE, LINEE SPEZZATE, LA CIRCONFERENZA
linee spezzate aperte. 14
linee curve aperte e chiuse
b) Competenze fonologiche e meta fonologiche: i bambini in età pre-scolare
possiedono una sensibilità fonologica che attiene alla struttura fonologica superficiale (
riconoscere e riprodurre le rime, segmentare e fondere le sillabe, identificare la sillaba iniziale
e riconoscerla in altre parole)., ma solo uno sviluppo completo della competenza fonologica
porta alla scrittura e alla lettura.
Compito della Scuola dell’infanzia è accompagnare i bambini e le bambine verso l’acquisizione
di una sensibilità fonologica maggiore. L’attività che proponiamo consiste in un percorso di
avvicinamento ai codici (numeri, lettere e simboli). L’obiettivo non è solo quelle di identificarli
e riconoscerli nelle parole scritte, ma di associare ad essi dei suoni (corrispondenza grafema-
fonema) ed utilizzarli in modo consapevole.
c) Lavoro sulla respirazione
La materia prima del suono e della voce è l'aria. Una corretta respirazione permette un
adeguato sviluppo fonatorio è una priorità di tutto lo staff attivare questa parte di progetto il
prima possibile attraverso una serie di giochi-attività:
ATTIVITA’: Rinforzo movimenti bucco-fonatori
giochi di consapevolezza del respiro e di controllo (es. dopo una corsa o sdraiati)
giochi di soffio con le bolle di sapone
giochi di soffio di una pallina per portarla in una direzione indicata
giochi di soffio con una cannuccia in un liquido controllo dell’emissione del suono
movimenti del viso per mimare animali o personaggi suggeriti dai bambini
movimenti della bocca (mandare un bacio, spostare la bocca verso l’alto o il basso ,
verso destra o sinistra , a forma di U , scoprire i denti il più possibile )
movimenti della lingua ( sporgere e ritirare la lingua , muoverla in tutte le direzioni ,
chioccare la lingua , farla vibrare nella cavità orale...)
d) Ampliamento del lessico
lettura di libri
tombola degli animali , delle azioni
giochi di associazione per categorie (animali che stanno in cielo , animali che stanno in
terra …..frutta … verdura ) per i più grandi si può pensare a categorie più astratte
(parole che soffiano, che suonano ,in altre lingue, dolci, amare, profumate,
puzzolenti…)
memory dei contrari
gioco del “coso” o “cosa” ( all’interno della fase si costituisce una parola con quella
generica e i bambini devono indovinare quale parola va inserita)
e) Potenziamento ascolto, rispetto alternanza turno comunicativo
lettura di storie
conversazioni in gruppo.
f) Attività trasversali: la postura al tavolo e l’impugnatura: 15
giochi con comandi da eseguire impugnando bastoni, pennarelli, pastelloni, matite
ritaglio in tutte le modulazioni
Infilo di perle su fili di diversa resistenza
infilo su tralicci in verticale, bottoni o altro
su percorsi con nastro adesivo, poi su cartelloni far scorrere dei bottoni con tutte le
dita uno alla volta.
creazione di palline con pollice indice con palmo il palmo
Allacciature con vassoi,
elastici e tavolette chiodate
chiodini e martelli
Avvitare svitare tappi
giochi vestire un compagno
2) PRE-REQUISITI NUMERICI
attività preliminari
grande-piccolo
vicino-lontano
corto-lungo
alto-basso
pieno-vuoto
pesante-leggeroattività sulla misura
concetto di volume (giochi con cubetti, sabbia, acqua)
lunghezza (uso delle parti del corpo come strumento di misura; misure più oggettive,
come nastri e corde)
concetto di peso
Il lavoro sui pre-requisiti è parte di un progetto più complesso che ha lo scopo di preparare i
bambini e le bambine all’esperienza della scuola primaria nella sua globalità,
attraverso attività per favorire
l’ascolto e l’attenzione
la cooperazione
l’organizzazione del proprio lavoro secondo le consegne e i tempi assegnati
la conoscenza di materiali e strumenti specifici per le attività
l’organizzazione del proprio materiale
Anche l’aspetto emotivo riveste un’importanza fondamentale per preparare con serenità
l’esperienza alla scuola primaria. Per questa ragione, ogni attività proposta viene preceduta da
un momento di conversazione che ha il compito di far emergere le aspettative dei bambini,
la loro curiosità, ma anche i loro bisogni, i timori e le loro difficoltà di fronte ai nuovi compiti.
La conversazione con l’insegnante e i pari ha, inoltre, lo scopo di illustrare e condividere il
senso delle attività proposte.
“Quasi grandi” (per il gruppo dei mezzani) 16
Il laboratorio “Quasi grandi” è dedicato ai “mezzani” e ha lo scopo di avviare un percorso di
preparazione all’esperienza della scuola, al fine di sollecitare e consolidare
la coordinazione fino e grosso motoria
il controllo attentivo dei gesti coordinati e diretti
l’ acquisizione di concetti spaziali e topologici
l’acquisizione di concetti temporali e di sequenza cronologica
attraverso
giochi e percorsi motori
giochi per infilare, ritagliare, strappare, incollare, abbottonare, slegare …
esercizi per la corretta impugnatura
esercizi di copia concreta del modello; copia concreta da modello grafico.
Atelier creativo
Dove i materiali naturali e gli scarti della produzione industriale ed artigianale si trasformano
in preziose risorse creative. Nel nostro atelier, i materiali non strutturati delle più svariate
tipologie (carta, cartone, ceramica, stoffe, cordame, plastica, cuoio, gomma, legno, metallo,
ecc...) si raccolgono e si riusano per dar loro nuova vita. Le attività proposte si basano sulla
sperimentazione e l’esplorazione degli oggetti e delle loro caratteristiche.
I materiali destrutturati non sono indirizzati ad un utilizzo univoco e predefinito. Al contrario,
permettono una molteplicità di usi, favorendo la libertà di scelta e la sperimentazione creativa.
Sollecitano le intelligenze dei bambini e delle bambine e ne favoriscono gli apprendimenti.
Apprendimenti in cui l’adulto/insegnante non si pone come detentore del sapere e mediatore
di conoscenze, ma come osservatore attento che cura la regia educativa attraversol’allestimento degli spazi, il sostegno della curiosità dei bambini, il rilancio e l’approfondimento
dei processi di ricerca.
Proposte di educazione alla lettura
Negli ultimi anni abbiamo creato un appuntamento fisso con i libri: un pomeriggio al mese,
durante le libro-merende. Gli incontri sono sempre stati molto partecipati. È nostra intenzione
per il prossimo anno strutturare le libro merende includendole in un progetto più ampio di
collaborazione con la biblioteca locale e con esperti d’arte che possano offrirci occasioni di
sperimentazione e costruzione di libri e supporti per fruire meglio la lettura animata.
Educazione al senso civico e di appartenenza
Dalle indicazioni nazionali pubblicate dal Ministero nel 2012 si evince che uno
degli obiettivi più importanti della Scuola dell’infanzia è “avviare i bambini e le
bambine alla cittadinanza”. Per tale ragione, è nelle nostre intenzioni – come già
viene fatto da qualche anno – condurre i bambini fuori dai confini della scuola per
conoscere il territorio comunale: le vie e le piazze, i servizi e le botteghe, i parchi,
i gruppi di volontariato attivi sul territorio, le istituzioni comunali e le realtà
educative presenti. Non è solo un percorso di conoscenza, ma di
accompagnamento alla vita di relazione.
L’EDUCAZIONE RELIGIOSA
L’IRC (Insegnamento religione cattolica) 17
L’insegnamento della religione cattolica esprime attenzione all’intero progetto
educativo e al conseguimento delle relative competenze descritte nelle Indicazioni
nazionali.
La cura educativa della dimensione religiosa e spirituale dei bambini (interiorità)
attraverso
Educare al bello e al linguaggio artistico
Educare al buono e alla vita etica
Educare alla dimensione culturale (promuovere la conoscenza della vicenda di
Gesù e dei cristiani)
Da un punto di vista operativo, è possibile individuare una circolarità composta daSENTIMENTO
PAROLA
EMOZIONI
LINGUAGGIO
VERBALE INTERIORITA'
BAMBINO
SEGNO (gesto)
LINGUAGGIO
SIMBOLICO
La consapevolezza per essere tale e per alimentare il bagaglio spirituale del bambino
richiede
Ricerca
Ascolto
Esempi “buoni” da cui mutuare la personale espressione
Premesse e visione d’insieme della progettazione IRC
Il soggetto principale dell’IRC è il bambino poetico.
Inseriti in un sistema complesso di relazioni e comunicazioni che ne possono favorire
l’espressione, i bambini e le bambine sono competenti, aperti alla trascendenza e capaci di
interiorità. 18
I bambini vanno ascoltati e sollecitati allo stesso tempo per dare spazio alle loro parole e ai
loro silenzi, alle loro domande e alle loro risposte. Resi protagonisti per imparare a imparare e
a integrare i diversi saperi.
Con il progetto IRC, si vuole promuovere più che una circolarità chiusa, una circolarità aperta,
un percorso di ricerca e sperimentazione concreta in cui tre elementi costitutivi dell'esperienza
(interiorità, linguaggio verbale, linguaggio simbolico) compongono un movimento inclusivo,
rimettendo in discussione significati condivisi, accogliendo dissonanze, divergenze, nuove
presenze …
Punti di metodo della progettazione IRC
La modalità principale e quella del fare che mette al centro il bambino.
Un fare che riconosce ai bambini la capacità libertà di espressione., che si
concretizza in un diario personale del percorso compiuto che aiuta a raccontare ciò che
si è fatto, contro la logica del “lavoretto”
Appoggiare il percorso sulle grandi narrazioni della Bibbia della storia della Chiesa
(dignità del bambino ricevere deposito cristianesimo contro le derive ageografiche,
apocrife, banalizzanti)
Definire grande unità di racconto rese evidenti dal lavoro su un singolo supporto -
cartoncino, che rende possibili collegamenti e memoria ricorsiva sia in aula con gli altri
bambini, che a casa
Offrire il materiale e tecnica insolite, capaci di attivare una comunicazione plurale
(sensoriale, simbolica e verbale) più vicina a esprimere l'esperienza dei bambini,
valorizzando una competenza che già appartiene all'infanzia Favorire una composizione graduale, che mentre esprime un significato compiuto in
ogni tappa, determina un significato/immagine complessivo che si svela alla fine. Si
tratta di un’educazione al linguaggio simbolico che è competenza vitale (alfabeto
interpretativo ed espressivo) per una crescita interiore continua
Utilizzare forme inusuali, comporre libri … diventare autori di una storia narrata e
condivisa (punto di partenza uguale per tutti e punto di arrivo diverso per tutti (al
contrario di ciò che avviene utilizzando le fotocopie, omologanti per i bambini e
rassicuranti per gli adulti)
Schema base della progettazione IRC
Raccontare guardando interrogando una o più immagini di qualità.
Dare per prima cosa la parola i bambini e alla loro capacità interpretativa dell'immagine
Recuperare l’oralità del racconto come modalità di consegna, capace di aprire spazi di
confronto con i bambini (la storia si costruisce insieme). Il racconto inizia con gli occhi
e con le domande dei bambini.
Individuare a ogni tappa un elemento che ne significhi e ne riassuma il senso.
Esplicitare attraverso un'attività pratica personale
Tecnica utilizzata facili da gestire nel grande gruppo, con la possibilità di
semplificarla la per i bambini piccoli
Conclusione affidata alla preghiera corale, attraverso un gesto e un responsorio
Attenzione alle famiglie nella progettazione IRC
All'inizio di ogni unità narrativa viene affissa una locandina che presenta il tema e
indica il libro da cui sono tratte tutte le immagini del racconto biblico
Per i bambini, le immagini utilizzate nel racconto vengono messe in evidenza, lungo il 19
corridoio in cui tutti transitano con delle didascalie. In questo modo i bambini possono
narrare ai genitori il “loro” racconto biblico, aiutando la memoria e le parole con
le immagini commentate insieme.
Lo stesso testo delle didascalie viene utilizzato come commento ai piedi delle attività
settimanale dei bambini. Si rende così evidente il collegamento tra l'immagine vista
scuola, il racconto del bambino l'attività che la significa
Progetti con esperti esterni
Bambility® (psicomotricità con l’ausilio del cane)
Bambility® è un progetto educativo e didattico che mira allo sviluppo delle capacità sociali,
emotive e motorie del bambino attraverso la relazione con il cane.
Durante gli incontri di Bambility® i bambini hanno l’opportunità di conoscere il cane,
scoprirne il linguaggio, interpretarne in modo corretto comportamenti e bisogni, costruendo
via via un bagaglio di esperienze che rappresenta la base di conoscenze indispensabili per
instaurare una relazione con l’animale basata sul rispetto.
La componente ludica costituisce parte centrale e fondamentale del progetto. Ogni incontro di
Bambility® è un evento altamente coinvolgente, ricco di attività pratiche in cui il bambino è
diretto protagonista ed attraverso il gioco, potrà interagire direttamente con cani
specificamente preparati a questo tipo di compito.
Bambility® è il frutto del lavoro di un gruppo di professionisti provenienti da discipline diverse
e complementari. Ricercatori nel capo della neuropsicologia, Educatori professionisti nelcampo dello sviluppo psicomotorio, Insegnanti e professionisti delle scienze dell'educazione,
Genitori ed Educatori Cinofili.
Laboratorio di educazione teatrale
Rappresenta un valido strumento per permettere ai bambini di sperimentare le proprie
possibilità creative, di metterle alla prova e di utilizzarle al meglio.
E’ importante che il bambino sia messo nella condizione di prendere consapevolezza di sé e
del proprio corpo, nelle sue potenzialità e nei suoi limiti in modo di avviarlo ad un suo utilizzo
creativo per sé e nei rapporti di comunicazione verbale e non verbale con gli altri.
La finalità è quella di stimolare la creatività e la fantasia dei bambini partendo dalla
conoscenza di sé e delle proprie potenzialità comunicative e relazionali all’interno del gruppo.
Psicomotricità educativa
La psicomotricità mira allo sviluppo e al consolidamento della percezione positiva di se’ nel
bambino, come soggetto competente, partendo dal piacere del gioco e dal principale canale
usato dai bambini per comunicare: il corpo.
Il corpo rappresenta il canale privilegiato per sperimentare sensazioni e percezioni, fare
scoperte, conoscenze e apprendimenti.
Attraverso il gioco, il bambino sperimenta per la gratuità dell’esperienza fine a se stessa, fatta
esclusivamente per il proprio piacere ed interesse e la possibilità di intervenire attivamente
sugli elementi che lo circondano, trasformarli e modificarli.
Il bambino può dunque mettere in scena (in gioco) le difficoltà, le paure, le insicurezze, la
rabbia, l’aggressività; può condividere momenti di piacere, di collaborazione e di condivisione
con i compagni, che altrimenti troverebbero difficilmente un canale di espressione.
Il percorso prevede momenti di gioco sempre accompagnati da una riflessione di gruppo su
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ciò che accade e che si scopre insieme; la discussione diventa una vera strategia di
apprendimento, attraverso la quale creare ampi spazi di espressione verbale delle proprie
emozioni, pensieri e scoperte.
Progetti extrascolastici
PROGETTI
EXTRASCOLASTICI
CRE dei piccoli GirobusGirobus
Nel bambino che cresce, la possibilità di fare esperienze autonome è una esigenza
fondamentale. Muoversi fuori da casa sviluppa l’autostima, e contribuisce a un sano equilibrio
psicologico.
Promuovere l’andare a scuola a piedi è un modo per rendere il paese più vivibile, meno
inquinato e pericoloso. Dobbiamo cominciare a cambiare le nostre abitudini e il Girobus ci
consente una scelta semplice ed efficace.
In questo scenario, promuovere il Girobus, favorisce nei bambini e nelle famiglie, una
scelta propedeutica ed educativa , anche in vista della continuità con la Scuola Primaria.
La scuola nella realizzazione del progetto si avvale della collaborazione del Comitato
Piedibus di Bonate Sopra con i suoi Volontari e della Polizia Locale.
Andare a scuola a piedi diventa inoltre un’ occasione per socializzare, farsi nuovi amici ed
arrivare di buon umore e pimpanti all’inizio della giornata scolastica. Si impara l’educazione
stradale sul campo e si diventa pedoni consapevoli.
Cre dei piccoli
Il Centro Estivo rappresenta per i bambini e per le famiglie una risorsa educativa preziosa nel
periodo estivo.
Per i bambini perché possono godere di un ambiente accogliente e stimolante, che li aiuta a
vivere esperienze ricche di relazioni all’insegna del gioco; per i genitori perché possono
affidare i propri figli durante l’orario lavorativo ad educatori disponibili e motivati e possano
condividere alcune esperienze di condivisione e di festa tra e con le famiglie.
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METODOLOGIA E ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA
“Il Curricolo della Scuola dell’Infanzia non coincide con la sola organizzazione delle attività
didattiche che si realizzano nella sezione, negli spazi esterni, nei laboratori, negli ambienti
comuni, ma si esplica in un equilibrata integrazione dei momenti di cura, di relazione, di
apprendimento, dove le stesse routine svolgono una funzione di regolazione dei ritmi della
giornata e si offrono come “base sicura” per nuove esperienze e nuove sollecitazioni”.
(Dalle Indicazioni Nazionali)
La nostra Scuola dell’ Infanzia accoglie i bambini dai 3 ai 6 anni, suddivisi in sei sezioni
eterogenee. La sezione mista mette in relazione bambini di età diversa, favorendo in questo
modo il rapporto grande/piccolo che per entrambi è fonte di maturazione e apprendimento.
La scelta di questa tipologia di raggruppamento favorisce soprattutto:
L’AMBITO Maggiore facilità d’inserimento
AFFETTIVO/EMOTIVO Stimolo all’autonomia
Pluralità di modelli d’identificazione
L’AMBITO Possibilità di scambi con bambini di
SOCIO/RELAZIONALE diverse età
Possibilità di stabilire relazioni
d’aiuto(tutoring)
Possibilità di creare gruppi omogenei
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