MAPPE PER VALUTARE - SECONDA FASE DELLA RICERCA Riccardo Cavallini | Tiziana Scapolan
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MAPPE PER VALUTARE [ Progetto Mappe Concettuali ] Riccardo Cavallini | Tiziana Scapolan SETTEMBRE 2011 SECONDA FASE DELLA RICERCA
[ Progetto Mappe Concettuali ]
INDICE
3 INTRODUZIONE
Ipotesi della ricerca
Fasi della ricerca
Risultati prima fase della ricerca
5 SECONDA FASE DELLA RICERCA
6 IMPIANTO DI LAVORO
8 ANALISI DEI DATI
1. Composizione del campione
2. Accoglienza
3. Medie dei punteggi
4. Scolarità degli apprendisti
5. Incremento dei punteggi
6. Correlazione tra punteggi
7. Mappe degli esperti
34 CONCLUSIONI
36 ALLEGATI
1. Metodologia della formazione in accoglienza
2. Mappe esperte
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[ Progetto Mappe Concettuali ]
INTRODUZIONE
Ipotesi della ricerca
L’obiettivo della presente ricerca è quello di verificare l’efficacia e
l’utilità dell’uso delle mappe concettuali a supporto della formazione
degli apprendisti. Le attività intraprese sono quindi indirizzate a:
1. Verificare se le mappe concettuali siano uno strumento utile per
rilevare le conoscenze pregresse degli apprendisti.
2. Individuare nelle mappe prodotte dagli apprendisti l’eventuale
presenza dei cosiddetti concetti assimilatori, presenti anche nella mappa
esperta di riferimento.
3. Verificare se, elaborata una mappa concettuale prima della
lezione (Ex Ante) ed una a fine lezione (Ex Post), sia presente un
miglioramento significativo nella qualità e nella quantità dei concetti
espressi, nonché della struttura della mappa stessa.
4. Verificare se le mappe concettuali possano essere utilizzate come
strumenti di valutazione, sia dell’apprendimento degli apprendisti che
della qualità dei formatori.
5. Verificare la possibilità di costruire mappe esperte di riferimento
associate alle unità formative.
Fasi della ricerca
La ricerca è stata condotta in due fasi:
1. Nella prima (aprile 2010 - settembre 2010) è stata fatta l’analisi
della totalità delle mappe predisposte dagli apprendisti in formazione nel
periodo indicato.
2. Nella seconda (descritta nel presente documento) è stato preso in
considerazione un campione rappresentativo di apprendisti in formazione
nel periodo febbraio 2011 - marzo 2011.
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[ Progetto Mappe Concettuali ]
Risultati prima fase della ricerca
1. Il 51% degli apprendisti è stato in grado di costruire una mappa
concettuale valida da un punto di vista strutturale, a fronte di un breve
intervento formativo della durata di circa 2 ore (vedi lucidi in allegato 1).
2. Si è evidenziato un effettivo miglioramento nel punteggio nelle
mappe prodotte ex post (alla fine della lezione) rispetto alle mappe
prodotte ex ante (prima della lezione); questo miglioramento
corrisponde, mediamente, ad un raddoppio del punteggio ex post rispetto
a quello ex ante.
3. Abbiamo inoltre verificato come le mappe concettuali siano uno
strumento ben applicabile nei corsi di apprendistato così come strutturati
in Friuli Venezia Giulia (lezioni che si sviluppano nell’intera giornata),
seppur emergano talvolta alcuni aspetti critici, principalmente imputabili
a:
Metodologia utilizzata nella spiegazione delle mappe concettuali
da parte dei tutor incaricati;
Livello di scolarità degli apprendisti coinvolti;
Disomogeneità dei dati raccolti (non tutti i tutor e docenti hanno
proposto le mappe concettuali ai loro apprendisti e non sempre hanno
fatto realizzare una mappa ex ante ed una ex post).
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[ Progetto Mappe Concettuali ]
SECONDA FASE DELLA RICERCA
A partire dai risultati e soprattutto dalle criticità emersi nella prima fase
della ricerca, nella seconda si è cercato di eliminare alcune delle variabili
che avevano generato le maggiori difficoltà nella elaborazione ed
estrapolazione dei dati.
Innanzitutto è stato selezionato un campione di apprendisti (222)
costituito di 12 gruppi classe appartenenti alle prime 4 annualità. Si è
deciso di non tenere in considerazione gli apprendisti di quinta annualità
visto il loro esiguo numero, poco significativo per l’annualità. Sul
campione ristretto è stato possibile analizzare e confrontare in modo
sistematico le mappe realizzate ex ante ed ex post per ogni unità
formativa trasversale di ciascuna classe.
E’ stato possibile, inoltre, confrontare i punteggi ottenuti con la scolarità
di ogni singolo apprendista, per verificarne eventuali correlazioni.
Si è cercato, infine, di eliminare la variabile dovuta ai differenti approcci
metodologici di ciascun docente: 2 formatori esperti di mappe concettuali
(Cavallini e Scapolan) hanno introdotto le mappe agli apprendisti di tutti i
gruppi coinvolti, utilizzando una procedura standardizzata di
insegnamento che ha previsto una lezione teorica e pratica di approccio
allo strumento (per un approfondimento della quale si rimanda alla
sezione “ALLEGATI”).
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IMPIANTO DI LAVORO
La seconda fase della ricerca si è sviluppata attraverso le seguenti
attività:
A. Lezione teorico/pratica agli apprendisti: nelle rispettive giornate
di accoglienza, gli apprendisti di ciascun gruppo classe hanno seguito una
lezione teorica di 1 ora riguardante significato, strutturazione e utilità
delle mappe concettuali, seguita da una lezione pratica di 1 ora durante
la quale ciascun apprendista ha prodotto una mappa concettuale sul tema
“Il lavoro”, formalizzata prima su carta e poi caricata su pc, utilizzando il
programma IHMC CmapTools.
L’accoglienza rappresenta la prima unità formativa svolta dagli
apprendisti: per le prime annualità sono previste 2 giornate di
accoglienza, una di 4 ore curata dal tutor pedagogico ed una di 8 ore con
la presenza di un esperto dell’area comunicazione; per le annualità
successive è prevista un’unica unità formativa di accoglienza di 4 ore,
curata dal tutor.
Per questioni di tempo solo per le prime annualità si è deciso di
introdurre le mappe a partire dalla seconda giornata di accoglienza.
B. Durante le giornate nelle quali erano previste le unità formative di
“Normativa in materia di lavoro” e “Sicurezza ed igiene sui luoghi di
lavoro” (due moduli didattici presenti in tutte le annualità), è stato
richiesto agli apprendisti di produrre una mappa ex ante ed una ex post
rispetto al tema della lezione. Quando è stato possibile, gli apprendisti
hanno realizzato la mappa direttamente in formato digitale, utilizzando il
programma IHMC CmapTools.
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C. Raccolte tutte le mappe, si è poi proceduto alla valutazione delle
stesse secondo i criteri proposti da Novak e Gowin1, che prevedono
l’assegnazione di:
1 punto per ogni proposizione valida
5 punti per ogni livello della gerarchia
10 punti per ogni legame trasversale valido
1 punto per ogni esempio valido
D. E’ stata infine realizzata l’analisi dei dati raccolti, per la quale
rimandiamo al capitolo seguente.
1
Novak J. D. (2001), L'apprendimento significativo, Erickson. Novak J. D., Gowin D. B.
(1989), Imparando a imparare, Sei.
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ANALISI DEI DATI
1. Composizione del campione
Sono stati selezionati 222 apprendisti, 153 maschi e 69 femmine,
appartenenti a 12 gruppi classe suddivisi come segue:
4 gruppi classe di prima annualità, per un totale di 71 apprendisti;
4 gruppi classe di seconda annualità, per un totale di 78
apprendisti;
2 gruppi classe di terza annualità, per un totale di 35 apprendisti;
2 gruppi classe di quarta annualità, per un totale di 38
apprendisti.
Il campione è costituito in buona parte da apprendisti di prima e seconda
annualità nel rispetto della frequenza nei corsi di apprendistato.
I gruppi classe sono stati presi a campione su diverse sedi di formazione,
ed in particolare presso:
ENAIP FVG – PASIAN DI PRATO
2 gruppi classe di prima annualità
1 gruppo classe di terza annualità
1 gruppo classe di quarta annualità
ENFAP – PORPETTO
2 gruppi classe di prima annualità
3 gruppi classe di seconda annualità
1 gruppo classe di terza annualità
1 gruppo classe di quarta annualità
CEFAP – CODROIPO
1 gruppo classe di seconda annualità
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Di seguito si riporta grafico rappresentativo della campione degli
apprendisti.
Figura 1
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2. Accoglienza
Durante la lezione di accoglienza è stata prodotta da ciascun apprendista
una mappa sul tema “il lavoro”, utilizzando il programma IHMC
CmapTools.
Il grafico in figura 2 e i rispettivi dati in tabella 1 mostrano come, grazie
all’utilizzo del supporto informatico, un’altissima percentuale di
apprendisti è stata in grado di produrre, come primo elaborato, una
mappa concettuale corretta da un punto di vista formale. Risulta
evidente che lo strumento informatico ha facilitato la comprensione di
come si costruiscano le mappe concettuali: questi apprendisti hanno
saputo individuare dei concetti e collegarli tra loro con frasi legame, in
una struttura gerarchica, classicamente a forma di “albero rovesciato”.
Figura 2
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MAPPE ACCOGLIENZA
NON MEDIA
ASSENTI CONCETTUALI CONCETTUALI PUNTEGGIO
Annualità
1° Anno 17 54 0 25,24
2° Anno 36 36 6 24,95
3° Anno 9 25 1 21,19
4° Anno 18 18 2 21,45
TOT 80 133 (94%) 9 (6%) 23,2
Tabella 1
Per una più corretta lettura, dobbiamo osservare che l’alta percentuale di
mappe non concettuali rilevato nella seconda annualità è in parte da
attribuire alle condizioni in cui sono state prodotte le mappe di
accoglienza da parte di uno specifico gruppo classe: infatti si è operato in
un’aula con un computer ogni 2 apprendisti e ciò ha reso difficoltosa la
produzione di corrette mappe concettuali.
Da questi primi risultati possiamo dedurre che l’utilizzo del supporto
informatico, e dunque del programma IHMC CmapTools, permette una
manipolazione dei concetti che si rivela più mirata ed efficace e rende il
compito più attraente e significativo. In particolare notiamo come il 94%
degli apprendisti sia riuscito a produrre una mappa concettuale corretta
da un punto di vista formale, mentre nella prima fase della ricerca in cui
esse venivano prodotte su carta la percentuale di mappe corrette era pari
al 51%.
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3. Medie dei punteggi
Sono stati successivamente analizzati i punteggi delle mappe ex ante ed
ex post sul totale del campione per ogni singola annualità in relazione alle
unità formative di “Normativa del lavoro” e “Igiene e sicurezza sul
lavoro”.
I grafici in figura 3 e 4 e la corrispondente tabella 2 evidenziano
chiaramente come le medie dei punteggi riferiti alle mappe ex post
prodotte dagli apprendisti siano significativamente e costantemente
maggiori dei punteggi conseguiti per le mappe prodotte ex ante.
Per una corretta lettura dei grafici, è da sottolineare l’esiguità dei dati
riferiti alle annualità terza e quarta; come si può notare in figura 3, non
sono presenti dati relativi alle mappe ex post di Normativa del lavoro per
la terza annualità, poiché gli apprendisti, di fatto, non hanno svolto
l’argomento (per un approfondimento, si rimanda a pag. 24).
Figura 3
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Figura 4
Ex ante Ex post
quantità punti quantità punti ∆
NORMATIVA DEL LAVORO
1° anno 58 4,25 55 20,78 16,75
2° anno 58 7,22 59 18,84 11,75
3° anno 14 0,93 0 / /
4° anno 25 2,36 18 20,83 16,94
TOT 155 3,69 132 20,15 15,14
IGIENE E SICUREZZA SUL LAVORO
1° anno 51 5,66 51 19,19 13,39
2° anno 61 6,98 61 16 8,93
3° anno 22 0,77 22 9,81 9,04
4° anno 12 1,33 9 12,44 9,12
TOT 146 3,68 143 14,36 10,12
Tabella 2
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Si riportano qui di seguito due grafici riassuntivi delle medie generali
delle mappe ex ante confrontate con quelle ex post.
Ex Post
Ex Ante
Figura 5
Osservando il grafico in figura 5, si nota in tutte le annualità un sensibile
miglioramento di punteggi per le mappe ex post rispetto a quelle ex ante.
Si notano, nelle varie annualità, punteggi iniziali (in ex ante) molto
diversi, sui motivi dei quali, date le poche classi coinvolte, non è possibile
fare al momento ipotesi, anche se sarebbe lecito attendersi valori più
elevati per il 3° e 4° anno rispetto al 1° e 2°.
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Figura 6
La figura 6 evidenzia come l’incremento medio del punteggio nelle mappe
ex post (17,25 punti) è superiore di 5 volte rispetto a quello delle mappe
ex ante (3,69 punti), ottenendo un incremento medio di 13,56 punti.
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Vengono proposti ora alcuni grafici che illustrano le medie dei punteggi
ottenuti nelle mappe prodotte dagli apprendisti, suddivisi per unità
formativa (Figure 7 e 8) e per docente (Figura 9).
Al dato della media viene aggiunto il “range” di punteggi che assume
ciascun elemento, al fine di visualizzare anche la variabilità media dei
punteggi che ogni gruppo classe (o docente) ha ottenuto. Questa misura
è contenuta tra l’indice superiore di variabilità (x+σ) e quello inferiore
(x-σ). Ad esempio, nella figura 7, i gruppi B1 e B2 hanno la stessa media
ma variabilità differente: mentre nel gruppo B2 i punteggi hanno una
bassa variabilità (tra 9 e 20 punti), il gruppo B1 ha un’alta variabilità di
dati al suo interno (tra 6 e 23 punti).
In ciascun grafico con linea continua viene indicata la media totale con i
rispettivi range di variabilità medi dell’intero gruppo (tratteggio).
Figura 7
pag. 16|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
Figura 8
Figura 9
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Per confrontare le medie di ogni gruppo è stata inoltre utilizzata la
statistica T: essa ci permette di chiarire se la differenza fra le medie di
due campioni è significativa, ovvero se sia possibile affermare che la
differenza osservata non è dovuta al caso ma che, invece, esista
veramente una significativa diversità tra le medie delle due popolazioni
da cui i campioni stessi derivano. Nel nostro caso l’ipotesi da verificare è
se la differenza delle medie nei due gruppi sia dovuta ad un qualche
elemento successivamente verificabile con altre statistiche: il docente,
l’annualità di corso, la maggiore o minore difficoltà della materia, le
migliori capacità degli apprendisti di un gruppo rispetto ad un altro.
In figura 10 la statistica T viene applicata per verificare l’effetto della
docenza (misurata con i punteggi ottenuti nelle mappe prodotte ex ante
ed ex post) sulle conoscenze/competenze degli apprendisti.
Figura 10
pag. 18|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
Dalla figura 10 si può osservare come la differenza delle medie, tra
punteggi delle mappe in ex ante e punteggi in ex post, sia sempre
significativa con un’altissima percentuale. Questo dato conferma come le
mappe concettuali siano uno strumento valido per verificare e
quantificare le conoscenze pregresse e quelle apprese dai discenti dopo
una formazione.
In particolare risulterà utile andare a verificare i dati rispetto ai gruppi
per i quali la significatività non è alta (ad esempio B1), per evidenziare ed
identificare eventuali problematiche.
I dati esposti rappresentano alcune delle possibili analisi applicabili alle
medie dei punteggi. Il basso numero di dati disponibili non permette un
confronto realistico delle classi e dei docenti, anche se, come abbiamo
visto, si possono trarre indicazioni interessanti.
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4. Scolarità degli apprendisti
Si è successivamente indagato il rapporto tra media dei punteggi ottenuti
nelle mappe prodotte e grado di scolarità degli apprendisti. I dati
ottenuti sono riportati in figura 11 e relativa tabella 3.
Figura 11
Licenzia Qualifica Diploma Laurea
Scolarità Media professionale (5 anni)
Totale 53 42 123 4
apprendisti
Media Punteggi 7,86 10,56 15,86 18,06
Mappe
Tabella 3
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I risultati confermano quanto prevedibile: all’aumentare della scolarità
aumentano anche i punteggi ottenuti nelle mappe concettuali prodotte.
In particolare, risulta essere molto significativa la distanza tra i punteggi
medi ottenuti da apprendisti con Licenzia media e Qualifica professionale
(intorno ai 9 punti) e quelli con Diploma e Laurea (intorno ai 17 punti).
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5. Incremento dei punteggi (∆)
Vengono qui proposti i dati riguardanti la differenza (Delta Δ) fra
punteggio Ex post e punteggio Ex ante, riferita ad ogni singolo
apprendista. Nelle figure 12 e 13 i punteggi sono stati normalizzati al fine
di ottenere una curva che ne identifichi la distribuzione rispetto alle 4
annualità e alle 2 unità formative considerate.
Figura 12
pag. 22|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
Figura 13
Incremento (∆) Normativa del Igiene e sicurezza
lavoro sul lavoro
1° anno Coppie Ex ante-Ex post 53 46
Media ∆ 16,75 13,39
2° anno Coppie Ex ante-Ex post 58 60
Media ∆ 11,76 8,93
3° anno Coppie Ex ante-Ex post 0 22
Media ∆ / 9,04
4° anno Coppie Ex ante-Ex post 18 8
Media ∆ 16,94 9,12
Tabella 4
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Dai grafici in figura 12 e 13 si osserva come gli incrementi relativi alla
coppia di mappe ex ante – ex post di ogni singolo apprendista si attestino
in media tra i 10 e i 15 punti: in particolare, i risultati migliori si
ottengono nella prima e nella quarta annualità (figura 12).
Inoltre, notiamo come l’incremento medio dei punteggi riferiti all’unità
formativa “Normativa del lavoro” superino in media di 5 punti gli
incrementi riferiti al corso di “Igiene e sicurezza sul lavoro” (figura 13).
Naturalmente, ogni considerazione rispetto a questi risultati deve tener
conto del fatto che ciascun corso in ogni annualità è stato tenuto da un
docente diverso, con contenuti e utilizzando metodologie didattiche
differenti e quindi non direttamente paragonabili.
Questi dati confermano quanto emerso nella prima parte della ricerca: i
punteggi medi (e di conseguenza gli incrementi) delle mappe prodotte
dagli apprendisti nelle prime due annualità sono significativamente
superiori rispetto a quelli riferiti alle ultime annualità.
A fronte dell’alto incremento del punteggio ottenuto in ogni annualità, è
opportuno sottolineare l’esiguità del numero di mappe riferite al 3° e 4°
anno, dovuta sia al più basso numero di apprendisti presenti in ciascun
gruppo classe sia alla strutturazione delle unità formative: nella terza e
nella quarta annualità infatti è previsto solo un “aggiornamento” di 4 ore
sul tema della normativa e sicurezza in materia di lavoro. Al suo interno
diversi docenti trattano, per evidenti motivi di tempo e/o presenza di
contenuti da illustrare, solo una delle due materie. In effetti, non vi sono
dati riferiti a mappe ex post nei due gruppi classe di 3° anno (Normativa)
e in uno di 4°anno (Igiene e sicurezza), durante i quali gli apprendisti
hanno prodotto mappe ex ante di entrambi gli argomenti, ma ne hanno
trattato durante la lezione solamente uno.
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6. Correlazione tra punteggi
Si è successivamente indagata la correlazione tra i punteggi ottenuti da
ogni apprendista in sede di accoglienza (mappa sul tema “Il lavoro”) e
nelle mappe realizzate ex post in ciascuna delle due unità formative
prese in considerazione. Sono stati sviluppati inoltre confronti riferiti alla
correlazione tra le due unità formative all’interno dello stesso gruppo
classe.
Per comprendere al meglio i risultati esposti in questa sezione, si rende
necessario qualche cenno sulla misura statistica della correlazione.
Per “correlazione” si intende una relazione tra due variabili casuali tale
che a ciascun valore della prima variabile corrisponda con una certa
regolarità un valore della seconda. Non si tratta necessariamente di un
rapporto di causa ed effetto ma semplicemente della tendenza di una
variabile a variare in funzione di un'altra.
La correlazione è diretta o positiva quando variando una variabile in un
senso anche l'altra varia nello stesso senso (es: a stature alte dei padri
corrispondono stature alte dei figli); è indiretta o inversa quando
variando una variabile in un senso l'altra varia in senso contrario (es: a
una maggiore produzione di grano corrisponde un prezzo minore).
Il grado di correlazione fra due variabili viene espresso mediante i
cosiddetti indici di correlazione, che assumono valori compresi tra - 1
(quando le variabili considerate sono inversamente correlate) e + 1
(quando vi sia correlazione assolutamente diretta).
In riferimento alla presente analisi, quindi, la correlazione che
ipoteticamente si dovrà verificare è di tipo diretto (ipotesi: a punteggi
alti ottenuti nelle mappe di accoglienza corrisponderanno valori alti
ottenuti nelle mappe prodotte successivamente). Al fine di una corretta
lettura dei grafici, è bene ricordare, inoltre, che un indice di correlazione
pari a 0 indica un'assenza di correlazione tra le 2 variabili.
pag. 25|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
I coefficienti di correlazione sono derivati dagli indici di correlazione
tenendo presenti le grandezze degli scostamenti dalla media. In
particolare, il coefficiente di correlazione di Pearson-Bravais è calcolato
come rapporto tra la covarianza delle due variabili ed il prodotto delle
loro deviazioni standard:
La correlazione ci permette di mettere in relazione i punteggi e la qualità
delle mappe realizzate da ciascun apprendista, ottenendo un valore
riferito ad ogni gruppo classe per le singole unità formative, al fine di
spiegare la natura di eventuali significative variazioni nella performance
dello stesso gruppo classe.
Possiamo quindi confrontare l’andamento dei punteggi ottenuti dagli
stessi apprendisti nelle diverse unità formative e in annualità diverse. Da
questi confronti possiamo ipotizzare, ad esempio, che a valori di
correlazione vicini a 1 corrisponda una sostanziale stabilità di risultati
(riferita ai singoli apprendisti) derivante dalle caratteristiche cognitive e
di apprendimento individuali, nonché una certa uniformità della
formazione. Davanti a sostanziali differenze (almeno 0,7 punti)
all’interno delle correlazioni nello stesso gruppo selezionato, possiamo
invece avanzare altre ipotesi, ad esempio che lo scarto sia dovuto ad una
differente qualità della formazione, oppure alla difficoltà della materia o
ancora a fattori ambientali (ad es. numerosità classe).
La correlazione, dunque, ci può aiutare ad individuare e circoscrivere
situazioni particolari, nelle quali è bene approfondire lo studio dei dati a
disposizione, per identificare le eventuali cause delle discordanze
riscontrate.
E’ doveroso sottolineare che per valori di correlazioni che si inseriscano
nell’intervallo 0,3 > 0,7 non sarà possibile avanzare alcuna ipotesi, in
quanto valori intermedi dovuti alla normale variabilità dei dati.
Di seguito vengono riportati 2 grafici con relativa tabella che mostrano le
correlazioni tra i punteggi ottenuti dagli stessi apprendisti in sede di
pag. 26|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
accoglienza e nelle mappe prodotte ex post per le unità formative di
“Normativa del lavoro” e “Igiene e sicurezza sul lavoro”. Possiamo in
questa sede prendere come “riferimento” i punteggi dell’accoglienza, dal
momento che, come illustrato nel capitolo 1, tutti i gruppi classe hanno
avuto la stessa formazione erogata dagli stessi 2 formatori; questi
punteggi, dunque, rappresentano la “capacità individuale” di ogni singolo
apprendista rispetto alla costruzione di corrette mappe concettuali.
Questo dato di “confronto” potrà successivamente venire sostituito, ad
esempio, dalla media dei punteggi ottenuti nelle varie accoglienze,
oppure delle mappe prodotte in anni precedenti rispetto alla materia in
esame.
Figura 14
pag. 27|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
Figura 15
Come si evince dalla figura 15, per il gruppo A2 si rileva un’altissima
correlazione di punteggi tra le mappe di accoglienza e quelle prodotte ex
post dagli stessi apprendisti per “Normativa del lavoro” (0,82) e “Igiene e
sicurezza sul lavoro” (0,87). Sono alte anche le correlazioni nel gruppo D2
per entrambe le unità formative (0,81 - 0,66).
Questo evidenzia la stabilità dei risultati degli apprendisti dei gruppi A2 e
D2 e ci permette di ipotizzare che la correlazione possa fungere da “spia
di allarme”, che ci aiuta ad identificare eventuali situazioni particolari:
nel nostro caso, se la correlazione è alta, significa che mediamente tutti
hanno migliorato (come in D2) oppure peggiorato (come in A2) nello
stesso modo i punteggi ottenuti nell’unità formativa presa in
considerazione.
Questo tipo di analisi potrà essere molto utile quando avremo a
disposizione più dati riferiti ai singoli apprendisti: potremo allora andare
a verificare la stabilità (o l’instabilità) nel tempo, dei punteggi in
riferimento al singolo insegnante (ed ai suoi allievi) o alle unità
formative. Questo, in effetti, ci permette di avere una “misura
immediata” delle varie situazioni osservate.
pag. 28|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
Di seguito abbiamo un ulteriore esempio di utilizzo della correlazione: i
dati riferiti ai singoli apprendisti nelle due unità formative vengono
raffigurati in un grafico di dispersione (Figura 16).
Figura 16
Le due distribuzioni evidenziano come ci possano essere significative
differenze nei punteggi ottenuti dai singoli apprendisti rispetto alle
diverse unità formative. La lineare rappresenta la retta di distribuzione
media dei punteggi: la sua pendenza, identificata dal coefficiente R2,
dipende dal grado di correlazione esistente tra i dati.
Nel nostro caso, mentre gli apprendisti del gruppo D2 mantengono
un’altissima correlazione tra i punteggi (0,96), gli apprendisti del gruppo
classe B2 ottengono risultati molto diversi in Normativa del lavoro e in
Igiene e sicurezza sul lavoro.
pag. 29|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
Il fatto che le lezioni del gruppo classe D2 siano state curate dallo stesso
docente è una conferma della validità delle mappe concettuali come
strumento di valutazione. Infatti, esse ci permettono di ricavare
interessanti elementi, sia rispetto alle capacità individuali degli
apprendisti, sia nel confronto tra diversi docenti, unità formative e
annualità di corso.
Questi dati possono portare ad altre considerazioni: quanto le
caratteristiche cognitive degli apprendisti influiscono sul risultato finale?
E quanto invece le capacità del formatore sono determinanti per ottenere
buoni risultati?
Appare scontato che la bontà dei risultati dipenda da entrambe le
variabili. A tal fine, i dati andrebbero ulteriormente indagati, prevedendo
l’analisi delle mappe anche per i temi delle unità formative
professionalizzanti e proponendo un’analisi longitudinale che permetta di
seguire gli stessi apprendisti nelle diverse annualità.
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7. Mappe degli esperti
Ai fini della ricerca si è deciso di utilizzare un ulteriore strumento di
valutazione delle mappe concettuali, ovvero il confronto di ogni singola
mappa prodotta con una mappa esperta di riferimento. E’ stato quindi
richiesto agli esperti di contenuto delle unità formative trasversali più
impegnati nella docenza in apprendistato di produrre una mappa
concettuale per ogni singola unità formativa.
La raccolta e la successiva ri-organizzazione delle mappe hanno
evidenziato una serie di criticità: poiché ciascun esperto ha realizzato la
propria mappa in modo autonomo, il confronto tra mappe della stessa
unità formativa prodotte da esperti diversi ha evidenziato significative
differenze nella selezione ed organizzazione dei concetti. E’ stato
pertanto difficile identificare in modo univoco e sistematico, per ciascuna
unità formativa, i concetti assimilatori, ossia quei concetti che devono
essere trasmessi affinché un argomento possa venir ben compreso ed
assimilato.
Poiché i docenti non sono esperti di mappe concettuali, è possibile che
questo problema sia (anche) dovuto alla poca familiarità con lo strumento
mappe: alla luce di ciò, si è deciso di convocare un buon numero di
esperti della stessa area formativa ad incontri durante i quali costruire in
modo collegiale, con l’aiuto di esperti di concept mapping, un’unica
mappa esperta per ogni singola unità formativa. Con questa modalità
sono già state costruite le mappe esperte in riferimento ai temi di
“Organizzazione aziendale”, “Comunicazione”, “Normativa in materia di
lavoro” e “Salute e sicurezza sul lavoro”. Si rimanda alla sezione
“allegati” per alcuni esempi di mappe esperte.
I concetti più significativi presenti nelle mappe esperte di “Normativa in
materia di lavoro” e “Salute e sicurezza sul lavoro” vengono qui di seguito
riportati (tabella 5) per permettere un confronto con i concetti più
frequenti rilevati dall’analisi delle mappe ex post prodotte dagli
apprendisti (tabella 6).
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Mappa Esperta
Normativa del lavoro Salute e sicurezza sul lavoro
Concetto Concetto
DATORE DI LAVORO PREVENZIONE
LAVORATORE DIPENDENTE PROTEZIONE
CONTRATTO INDIVIDUALE VALUTAZIONE DEL RISCHIO
CCNL RESPONSABILITA’ CIVILE E PENALE
OBBLIGHI TESTO UNICO: DLGS 81/08
POTERI DATORE DI LAVORO
DOVERI LAVORATORE
DIRITTI
Tabella 5
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Mappe degli apprendisti
Normativa del lavoro (105 Igiene e sicurezza sul lavoro (108
Mappe) mappe)
Concetto Frequenza % Concetto Frequenza %
CONTRATTO 120 114,3 VALUTAZIONE DEI RISCHI 80 74,1
DOVERI/OBBLIGHI 70 66,7 DATORE DI LAVORO 73 67,6
FERIE E PERMESSI 53 50,5 RSPP 51 47,2
LEGGI 51 48,6 PREVENZIONE 47 43,5
GIUSTIFIC. MOTIVO 45 42,9 DLGS 81/08 44 40,7
LAVORATORE 36 34,3 LAVORATORE 34 31,5
APPRENDISTATO 35 33,3 DPI 33 30,6
DATORE DI LAVORO 34 32,4 RLS 25 23,1
CCNL 30 28,6 MEDICO COMPETENTE 23 21,3
A TEMPO DETERM. 26 24,8 NORMATIVE 22 20,4
DIRITTI 31 29,5 FORMAZIONE 20 18,5
LICENZIAMENTO 22 21,0 INAIL 17 15,7
A TEMPO 20 19,0 INFORMAZIONE E 17 15,7
INDETERMINATO FORMAZIONE
RETRIBUZIONE 20 19,0 ADDETTO AL PRIMO 16 14,8
SOCCORSO
DIPENDENTE 18 17,1 INFORTUNI 16 14,8
MALATTIA 14 13,3 SALUTE LAVORATORE 16 14,8
OPERAI 13 12,4 CONTROLLI 15 13,9
60 GIORNI 12 11,4 ADDETTO ANTINCENDIO 12 11,1
RAPPORTO LAVORO 12 11,4 PROTEZIONE 12 11,1
CODICE CIVILE 11 10,5 DIRIGENTE 11 10,2
COSTITUZIONE 11 10,5 LEGGE 106/09 11 10,2
DISOCCUPAZIONE 11 10,5 LEGGE 626/94 10 9,3
INAIL 11 10,5 DIRITTI 8 7,4
INPS 11 10,5 FIGURE RESPONS. SIC. 8 7,4
MATERNITÀ 11 10,5 OBBLIGHI 8 7,4
PARASUBORDINATO 10 9,5 ORGANI DI CONTROLLO 8 7,4
PENSIONE 10 9,5 VISITA MEDICA SPECIFICA 8 7,4
SUBORDINATO 10 9,5 ADDESTRAMENTO 7 6,5
A CHIAMATA 9 8,6 DVR 7 6,5
DIMISSIONI 9 8,6 DOVERI 7 6,5
INFORTUNIO 9 8,6 ASPP 6 5,6
ISTITUTI PREVIDENZ 9 8,6 ASL 6 5,6
A PROGETTO 8 7,6 CODICE CIVILE 6 5,6
ACCORDO 8 7,6 COLLETIVI 6 5,6
CONTRIBUTI 8 7,6 CONSULENTE ESTERNO 6 5,6
MANSIONI 8 7,6 COSTITUZIONE 6 5,6
FORMA SCITTA 8 7,6 STATUTO DEI LAVORAT. 5 4,6
TFR 8 7,6 CODICE PENALE 4 3,7
FORMAZIONE 7 6,7 STRESS 4 3,7
Tabella 6
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CONCLUSIONI
I risultati ottenuti in questa seconda fase della ricerca confermano alcune
delle conclusioni raggiunte nella prima. Nello specifico:
1. Le mappe concettuali si confermano uno strumento interessante ed
utile per verificare le conoscenze pregresse e post formazione di un
singolo apprendista o di un gruppo classe.
2. Si è osservato come ci sia un effettivo e marcato miglioramento nel
punteggio nelle mappe prodotte ex post rispetto alle mappe
prodotte ex ante.
3. Il confronto tra le annualità ha evidenziato, anche in questa
seconda fase, una flessione nei punteggi di terza e quarta annualità,
rispetto alle prime due.
I dati andrebbero ulteriormente indagati per verificare se siano
imputabili ad un abbassamento della motivazione verso la
formazione in apprendistato in generale, oppure ad un calo di
interesse verso i singoli temi qui testati. Per le ultime annualità
sarebbe, probabilmente, più produttivo proporre l’utilizzo delle
mappe concettuali nelle unità formative tecnico/professionali.
In questa seconda fase si evidenzia, inoltre, che:
L’utilizzo del programma IHMC CmapTools, rispetto alla
realizzazione su carta, favorisce la costruzione di corrette mappe
concettuali già durante la fase di accoglienza: se nella prima fase
solo il 51% di apprendisti è stato in grado di realizzare una mappa
concettuale strutturalmente corretta (sulla totalità delle mappe
realizzate), in questa seconda fase la percentuale sale al 94% già
per le sole mappe realizzate in accoglienza.
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La correlazione si è rivelata utile come strumento di analisi, in
quanto può fornire indicazioni corrette su come evolvano i pattern
di conoscenza nella popolazione degli apprendisti. Inoltre può
permettere di identificare significative variazioni (positive o
negative) nella qualità della formazione erogata, integrando gli
strumenti disposizione per la valutazione dei docenti.
In seguito all’analisi delle mappe prodotte dagli esperti, sono
emerse delle incongruenze e difformità rispetto ai contenuti ed agli
obiettivi inseriti nelle schede progetto delle unità formative stesse.
Da qui deriva la decisione di organizzare gli incontri con i docenti
per realizzare congiuntamente le mappe esperte e, se necessario,
rivedere i programmi didattici delle unità formative correlate.
Pertanto le mappe si dimostrano essere anche un utile strumento di
verifica dell’adeguatezza della progettazione formativa, così come
della comprensione da parte dei formatori degli effettivi obiettivi
formativi specificati nei documenti progettuali.
Si renderà necessario approfondire l’analisi delle differenze tra i
livelli di ingresso (punteggi delle mappe ex ante) nelle varie
annualità in riferimento alle diverse unità formative, per verificare
se in effetti ad un aumento dell’annualità corrisponda un
miglioramento nei punteggi delle mappe stesse, come sarebbe
legittimo attendersi. Infatti le mappe dovrebbero fornire indicazioni
anche su quanto “apprendono” in termini cognitivi gli apprendisti
nei periodi trascorsi in impresa.
Al fine di proseguire questa attività di ricerca su un numero più
ampio possibile di apprendisti, sarà importante coinvolgere i tutor
pedagogici nella valutazione delle mappe concettuali prodotte dai
loro apprendisti. A tal fine sarà opportuno “pesare” le valutazioni di
ciascun tutor, di modo che sia possibile un confronto bilanciato tra i
dati. La proposta è quella di procedere confrontando inizialmente i
punteggi espressi da ogni tutor con quelli prodotti da uno o più
esperti su uno stesso set di mappe (ad esempio tutte le mappe
esperte raccolte). Si otterranno così una serie di valori che
permetteranno il confronto bilanciato tra i vari punteggi.
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ALLEGATI
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1. METODOLOGIA DELLA FORMAZIONE IN
ACCOGLIENZA
La formazione in accoglienza si è realizzata come segue:
a) Presentazione dello strumento mappe concettuali attraverso le
slide qui sotto riportate;
b) Costruzione insieme agli apprendisti di una mappa concettuale su
un contenuto neutro (uno sport, musica, hobby, ecc.), procedendo come
segue:
1. Formulazione della domanda chiave;
2. Identificazione del concetto seme;
3. Brainstorming per esplicitare e raccogliere una lista di 15 concetti;
4. Selezione dei 3-4 concetti più generali da inserire nella prima
gerarchia della mappa;
5. Sviluppo della mappa utilizzando i concetti nella lista (ed altri
eventuali) costruendo legami che uniscono i concetti a formare
proposizioni.
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MAPPE CONCETTUALI
1
CONCETTI ED ETICHETTE
• Concetti-oggetto (es. la ghigliottina)
• Concetti-evento (es. rivoluzione francese)
• Concetti-tempo: concetti-evento che indicano periodi più o meno lunghi
con caratteristiche specifiche (es. Illuminismo)
• Concetti-persone: insieme di individui con caratteristiche specifiche (es.
aristocrazia, i Protestanti)
• Concetti-luogo: oltre al significato spaziale rimandano ad altri significati
(es. Pentagono)
• Concetti-astrazione: qualità, stati d’animo, ideali, valori, ecc. (es.
fraternità)
• Concetti-definizione: descrizione o esplicazione di altri concetti (es.
movimento culturale)
• L’etichetta è un nome sintetico che viene attribuito al concetto e inserito
dentro al blocco che lo rappresenta (usare una o due parole, max tre)
• I nomi propri (di persone, luoghi) e le date vanno inseriti come concetti
solo se servono a chiarire altri concetti e conoscenze
2
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3
Altri elementi
• Esempi (singoli eventi, singoli oggetti)
• Attributi
• Sensazioni
• Giudizi di valore
• Immagini
• Riferimenti o collegamenti alle fonti.
4
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Esempio
5
Errori frequenti da evitare
6
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2. MAPPE ESPERTE
La normativa in materia di lavoro
pag. 41|42[ Progetto Mappe Concettuali ]
Salute e sicurezza sul lavoro
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