LE COOPERAZIONI TRA BAMBINI: IMMAGINARE INSIEME
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Città di Torino Divisione Servizi Educativi - Settore Servizi per l'Infanzia
Da "Bambini" n°11/1988 Archivio "Bambini"
Nei giochi di far finta sono all'opera differenti processi sociocognitivi. Le idee circolano da un
bambino all'altro apportando nuovi elementi alla costruzione del gioco.
LE COOPERAZIONI
TRA BAMBINI:
IMMAGINARE INSIEME
di Mina Verba **
Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Education de l'Enfant, CNRS, Parigi.
Traduzione dal francese di S. Maver
I bambini con gli oggetti “senza
significati”
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Da "Bambini" n°11/1988 Archivio "Bambini"
Lo sviluppo del sapere e del saperfare si più diverse situazioni. Numerosi studi sul
Nell'ultimo decennio lo studio degli realizza nelle situazioni sociali indirette o contributo degli scambi tra coetanei alla
scambi tra bambini nelle istituzioni nell'interazione diretta con gli adulti o con i costruzione del sapere hanno evidenziato il
prescolari è stato oggetto di particolare coetanei, allo stesso livello di competenza. ruolo globalmente positivo delle intera-
attenzione da parte di educatori e L'attività cognitiva del bambino, sia che zioni sociali. Nuova luce sulle possibilità
psicologi. Diversi obiettivi hanno avuto le egli agisca individualmente oppure in dei bambini piccoli, sul loro
ricerche in questo settore tra cui quello di gruppo con altri bambini, è inscritta in una comportamento sociale e cognitivo in asilo
mettere in evidenza il ruolo delle nido è venuta da alcuni di questi studi.
dimensione sociale.
interazioni sociali nello sviluppo delle L'osservazione del comportamento
La dimensione sociale riguarda realtà
conoscenze nei loro diversi aspetti spontaneo dei bambini in piccolo gruppo
diverse: dai semplici scambi tra individui
(Musatti, 1986). I giochi di far finta ha mostrato la ricchezza e la varietà degli
alle rappresentazioni che implicano la
favoriscono, tra l'altro, l'oggettivazione e scambi prima dei due anni. In questo tipo
storia e la cultura cui essi appartengono.
il consolidamento del "saper-fare sociale" di situazione gli scambi tra bambini per-
e la condivisione del pensiero Inoltre, essa agisce a livelli diversi
fornendo sia la motivazione ad apprendere mettono loro di progredire nella co-
rappresentativo e in particolare del
che il quadro di riferimento dell'attività e struzione di significati condivisi, nella
pensiero simbolico.
gli aiuti necessari allo sviluppo del conoscenza delle proprietà degli oggetti e
bambino, (Beaudichon, Verba & nella padronanza
L'individuale e il sociale nello Wynnikamen, 1988).
Nell'apprendimento del bambino il (Verba, 1982; Stambak et al., 1983).
sviluppo dei bambini
ruolo dell'adulto (genitore o educatore) è da
Sappiamo, dai lavori universalmente tempo riconosciuto al livello delle
interazioni sociali dirette. La cooperazione tra bambini
noti di Piaget e della sua scuola, che i
bambini attraverso le loro attività In particolar modo Vygotsky e Bruner
costruiscono la capacità di ragionamento e hanno sottolineato in tutti i loro lavori Il bambino piccolo è in grado di apprendere
sviluppano le loro conoscenze. Questo l'importanza delle relazioni asimmetriche e di porsi domande, ed è, inoltre, motivato
sviluppo è un lungo processo che inizia nell'acquisizione delle conoscenze. Secondo ad agire e a interagire con gli altri.
questi autori ciò avviene attraverso la Attività ed interazioni con gli altri si
alla nascita e continua oltre l'età adulta. Il
trasmissione di conoscenze tra un adulto possono organizzare secondo diverse
sapere e il saper-fare si elaborano pro-
competente ed un bambino non competente. modalità. Di conseguenza, le interazioni
gressivamente nell'incontro dell'individuo
Ma la interazioni con l'adulto non sociali che favoriscono il progredire delle
con l'ambiente fisico e sociale, cioè
costituiscono l'unica possibilità di attività in gruppo possono assumere
attraverso le interazioni con gli oggetti e le
progredire o ampliare il campo delle attività diverse modalità. In una serie di ricerche
persone che lo circondano.
cognitive. Gli scambi con i coetanei condotte al "Jardin d'enfants Max Jacob"
Gli scambi con l'ambiente permettono al
apportano, al di là della dimensione socio- di Parigi abbiamo potuto mettere in
bambino di consolidare il sapere già
affettiva, informazioni diverse e evidenza queste diverse modalità in
costruito o conducono a nuove
costituiscono nuove esperienze derivanti bambini al di sotto dei 4 anni.
conoscenze.
Le ricerche condotte negli anni passati dalla simmetria delle conoscenze e dalla
sullo sviluppo cognitivo nei primi due possibilità di identificarsi con il partner.
anni di vita hanno mostrato che i bambini Fin dal primo anno di vita i bambini
sono essere attivi, capaci di porsi problemi mostrano un vivo interesse gli uni per gli
relativamente alle situazioni nelle quali si altri e amano fare cose insieme nelle
sviluppano e soprattutto rispetto agli
oggetti a loro disposizione, problemi che
cercano poi di risolvere manifestando una
gran tenacia.
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to dei 4 anni. I bambini sono stati os- di di gioco interattivo, permette di mettere zione nella quale i bambini si trovano a
servati in piccoli gruppi nel salone della in evidenza la loro organizzazione. Dopo giocare. In effetti prima dei 4 anni, i temi e
loro sezione. L'istituzione stessa prevede un accordo sulla cooperazione, un'azione o i ruoli possono essere suggeriti o provocati
gruppi di bambini di età diversa, così i un enunciato può dare inizio al gioco. La oltre che dalle abitudini o dalle moti-
nostri gruppi comprendono sia bambini proposta può essere accettata vazioni dei partecipanti al gioco anche
della stessa età che bambini di età diversa completamente o modificata per dalle caratteristiche e dalle proprietà degli
e con differenti competenze. I bambini so- aggiustamenti progressivi; ma mano che il oggetti che costituiscono alcuni limiti alla
no lasciati agire liberamente senza gioco prosegue ciascun bambino apporta creazione.
costrizioni esterne. nuove idee che si concatenano tra loro. - Quando gli oggetti hanno un significato
Ai bambini sono stati proposti piccoli Significati simbolici sono attribuiti agli legato alloro uso, come ad esempio gli
oggetti, di forme diverse e varie, che non oggetti, alle persone e sono condivisi dai oggetti per la pappa, le automobili, gli
hanno un significato convenzionale: partners. Ma i significati, le idee proposte, i strumenti del dottore o gli oggetti per la
bastoni, cubetti, palline, perle, tavolette, ruoli adottati, le attività dei partners pulizia, ecc., è evidente che temi come le
stoffe, una griglia, triangoli, ruote, tappi, possono far sorgere delle incomprensioni cure materne, il dottore, l'educazione, le
ecc. e/o dei disaccordi: essi sono allora passeggiate, saranno prevalenti. La
negoziati (chiarificati, giustificati, coordinazione tra i bambini poggerà allora
argomentati per convincere l'altro) (Verba, sulla successione degli eventi conosciuti.
Giochi di far finta interattivi 1985). - Quando gli oggetti rappresentano
Prima di illustrare come le "idee"che Va sottolineata l'importanza delle diverse animali o personaggi conosciuti i bambini
sottostanno ai giochi di far finta si componenti creative e sociali di questa si concentrano soprattutto sui loro
sviluppano all'interno del gruppo, dinamica che può variare in funzione della comportamenti e relazioni; le regole sociali
presenteremo brevemente le nostre idee più situazione. e morali saranno di conseguenza
generali nelle quali si integrano le diverse maggiormente chiamate in causa. Inoltre,
dimensioni che intervengono Ruolo della situazione se al nido o in casa c'è l'abitudine, per in-
nell'elaborazione di questi giochi trattenimento o a scopo educativo, di usare
Per giocare in due o in più bambini è Il contenuto immaginario dei giochi di
necessario coniugare le capacità cognitive far finta dipende in larga parte dalla situa-
e socio-affettive dei partecipanti e il
coinvolgimento attivo di ciascuno di essi
al fine di una realizzazione comune, che
risulta essa stessa dalla coordinazione e
dalla regolazione delle attività dei
bambini.
Due sono i punti su cui queste sono
centrate: a) elaborare una attività
coerente dal punto di vista della finzione,
che iIl!plichida una parte trasformazioni
simboliche, e dall'altra "idee" che si rifanno
alla vita vissuta o all'immaginazione dei
bambini; b)condividere l'attività ovvero
tener conto del partner di gioco. Come in
tutte le attività cooperative i partners
creano e mantengono un legame socio-
affettivo, si dan da fare per comprendersi
(condividere i significati simbolici, le
esperienze, le intenzioni) e si accordano
(cercano un accordo e negoziano finchè ci
sono divergenze tra i loro punti di vista).
Organizzazione interindividuale
In una ricerca precedente abbiamo
studiato la dinamica interattiva nei giochi
di far finta. L'analisi della messa in atto e
dello sviluppo del tema di gioco, di episo-
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usare questi personaggi, come nel caso dei progredire nell'attività iniziata: 1. l'imita-
burattini, un'altra dimensione interviene Le attività interattive zione, con modificazioni dell'attività del
nel comportamento: quella di "giocare" per partner; 2. la costruzione per cooperazione,
un pubblico presente o immaginario. Le attività osservate in queste situazioni dove ciascun partner contribuisce a far
- Se infine, gli oggetti non rappresentano sono assai diverse. Nel secondo anno di progredire l'attività verso uno scopo
nulla di particolare o di convenzionale, il vita il materiale di gioco, non strutturato da comune; 3. infine, gli aiuti "tutoriali" che, in
livello di suggerimento diminuisce, il luogo per lo più ad attività centrate sulle modo puntuale, permettono a un bambino di
campo dell'immaginazione si allarga e caratteristiche degli oggetti: piccole spe- superare le proprie difficoltà attraverso le
l'attività di trasformazione simbolica è più rimentazioni, costruzioni, combinazioni. azioni, le dimostrazioni e le direttive di un
stimolata. Lo stesso accade se la situazione Dopo i due anni quando, secondo la teoria altro bambino che agisce con lui (Verba &
non comporta alcun tipo di materiale piagetiana, i bambini sono capaci di Isambert, 1983). Due grandi tipi di
specifico. Saranno, quindi, gli oggetti, rappresentazione, gli stessi oggetti possono contributo degli scambi con gli altri
l'ambiente, lo spazio che li rimpiazzeranno stimolare attività simboliche e servire da sembrano scaturire in questi processi di
e i suggerimenti contestuali saranno ridotti supporto per i giochi di far finta. costruzione dei "saper-fare": da, una parte i
al minimo. Quale ne sia la natura, le attività bambini prendono delle 'idee" dagli altri e le
- Di conseguenza ogni tipo di situazione condivise si sviluppano in "episodi" più o integrano nel loro processo intellettuale;
stimola o orienta in un certo modo le meno lunghi in cui le azionicomunicazioni dall'altra essi si costruiscono delle
attività di far finta. In questo caso gli di ciascuno si collegano a quelle degli altri. competenze derivanti dall'intervento diretto
oggetti costituiscono il "supporto" alla L'analisi di questi collegamenti, cioè la del partner, ciascun partner apportando un
costruzione immaginaria e simbolica del dinamica sociale e cognitiva dello svolgi- elemento organizzatore e aiutando l'altro.
bambino. mento degli episodi, mostra che l'attività Mostreremo ora l'apporto delle interazioni
Nella nostra situazione gli episodi di condivisa si struttura secondo processi sociali nella costruzione dei giochi di far
gioco di far finta sono di diverso tipo, ma diversi. Le nostre ricerche hanno messo in finta di bambini tra 2 e 4 anni.
in tutti ci sono sostituzioni simboliche di evidenza tra meccanismi fondamentali,
oggetti. I significati attribuiti agli oggetti ciascuno dei quali consente al bambino di
sono l'origine del tema o vengono integrati
ad esso durante il suo svolgersi.
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In questo studio vengono considerati due
Circolazione delle “Idee” e co- aspetti della costruzione del tema di gioco.
raramente a questa età). Più spesso esso è
struzioni di giochi Da un lato in uno svolgimento temporale
costruito progressivamente nel corso
dell'interazione. Quando uno dei bambini
breve abbiamo ricercato i legami tra azioni
I giochi di far finta condivisi sono propone un"'idea" o un'attività che funge
ed enunciati dei protagonisti nell'episodio
essenzialmente di tipo cooperativo in cui da proposta di gioco, l'altro bambino può
di gioco per mettere in evidenza la genesi
gli sforzi creativi dei partecipanti aderire semplicemente alla proposta,
del tema (analisi intrasequenziale). manifestando il suo assenso in maniera
convergono verso uno scopo comune e in
Dall'altro lato abbiamo considerato lo implicita o esplicita. Altre volte invece,
cui ciascuno contribuisce alla realizzazione
svolgimento delle attività dei bambini in un la/le prime proposte sono trasformate,
del gioco attraverso il suo contributo sul
segmento temporale più lungo: gli episodi oppure rifiutate e negoziate. Il più delle
piano simbolico e le sue interazioni con il
di gioco di far finta possono, talvolta, volte le attività e gli enunciati dei bambini
partner. In che modo i temi di gioco sono
essere parti di altri episodi di attività si concatenano tra loro definendo pro-
proposti o costruiti progressivamente dai
individuali o collettive che sono stati gressivamente il tema, che si costruisce
bambini?
realizzati nel corso dell'osservazione. Per allora nella cooperazione tra i partners. In
Innanzitutto, vorremmo sottolineare che
ricostruire la genesi del tema di gioco nelle questo caso ciascuno dà
la nostra situazione da luogo ad una gran
osservazioni che presentano questa il suo contributo a sviluppare la proposta
varietà di giochi di
particolarità abbiamo analizzato i legami precedente o a modificarla.
far finta che comportano trasformazioni
tra l'episodio di gioco
simboliche. Noi considereremo qui solo i
di far finta e le altre sequenze di attività
giochi che siano costruiti in fasi distinte e
che lo precedono (analisi inter-
che comportano la messa in atto e lo
sequenziale).
sviluppo di una storia o di una scena. Le
trame(script) sono varie: trattano sia avve-
nimenti della vita quotidiana come le cure L’ organizzazione alL’interno dello
materne, la pappa, le passeggiate in episodio
automobile, sia storie che appartengono al
repertorio dei bambini, sia spettacoli, sia Il tema di gioco può essere proposto fin
storie fantastiche. dall'inizio da uno dei partecipanti (accade
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Ecco alcuni esempi di costruzione del elemento organizzatore del tema è proposto e
tema di gioco per cooperazione all'interno completato successivamente dai due bambini a
di un unico episodio o tra più epidosi. In partire da una proposta vaga e generica all'ini-
ogni esempio descriveremo le attività e zio della sequenza.
riporteremo gli enunciati di ciascun
bambino sincronicamente e Organizzazione intersequenziale
diacronicamente.
Nel primo esempio che presentiamo, un Il tema di gioco è generato a partire da
bambino, A (3 anni e lO mesi) e una esperienze precedenti individuali o collettive.
bambina, B (3 anni e 9 mesi) costruiscono Da ogni esperienza o attività si sviluppa
un tema fantastico passo passo, portando un'idea che costituisce un elemento del tema
ciascuno il suo contributo. In un episodio adottato.
precedente i due bambini hanno giocato Nel secondo esempio che presentiamo il
l'uno nel ruolo di un "nonno" e l'altra di gioco nasce da più episodi differenti che
una "nonna", poi di un "papà" e di una suggeriscono le idee che vengono
"mamma". 10 questo episodio i personaggi successivamente integrate dai bambini.
sono rappresentati da una grande perla
rossa e da una grande perla bianca.
A ha avuto, per primo, l'idea di giocare grate dai bambini. Tre bambini A (3 anni e
alla macchina, B ha aggiunto dei 3 mesi), B (3 anni e 8 mesi) e C (3 anni e 6
personaggi e costruIsce la macchina, mesi) interagiscono in episodi separati, poi
introducendo anche l'idea dei bambini. A progressivamente sfociano nella storia dei
simbolizza i bambini e aggiunge "Tre piccoli porcellini".
"s'annoiano" che suggerisce l'idea di fare Descriveremo ciascun episodio
qualcosa con loro. B porta a termine la mostrando il legame con il tema del gioco
chiusura delle porte e fa venire i bambini. di far finta. Per maggiore chiarezza la
Il gioco diventa, allora, quello di "fare una dinamica degli espisodi sarà presentata nei
passeggiata in macchina con i bambini" e vari elementi essenziali. Uno schema
si sviluppa ulteriormente su questo tema. finale mostrerà l'apporto di ciascun partner
Vediamo in questo caso che ogni nella costruzione del gioco.
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L'analisi dei legami tra le diverse, Esempio 2
sequenze mostra che il gioco dei "Tre
piccoli porcellini" nasce da molteplici
contributi dei diversi bambini. Innanzitutto
la messa in atto della cooperazione tra i
bambini: nelle prime tre sequenze B inizia
un'attività di costruzione che è imitata da
A e da C. Questa imitazione comporta un
legame sociale e un'identificazione con
il partner che porta A a riunire le due
realizzazioni per fare un 'unica co-
struzione per la quale lui e B cooperano
immediatamente (4-5). Nello stesso tempo
C con le parole della sua canzone
suggerisce l'idea di casa e di lupo. La
costruzione comune diviene una casa.
Subito dopo A sperimenta come fare per
bloccare l'apertura di un cubetto in forma
di tetto aperto, per trattenervi un oggetto.
C intanto realizza una serie di tra-
sformazioni simboliche attorno al tema
del "fuoco"(sigaretta, accendino, candela,
accendere...). Poi A tenta di bloccare
l'apertura della costruzione comune cui è
chiaramente attribuito il significato di
casa chiusa (9). L'idea di lupo e l'idea di
fuoco sono allora combinate con la casa e
danno origine al tema del gioco, come
illustrato nello schema.
Questo esempio mostra il contributo
delle attività individuali o interattive alla
costruzione del gioco: le
"idee" di ciascuna sequenza sono
completate e combinate e ogni par-
tecipante dà un contributo alla messa in
atto del tema.
Conclusioni
I bambini si arricchiscono scam-
bievolmente durante i giochi comuni.
Nei giochi di far finta che comportano
elaborazioni cognitive sul piano della
rappresentazione i partners "cooperano" allo
stesso modo che in altre attività comuni:
giochi sociali di vario tipo, attività con
oggetti, ecc. Così differenti processi socio-
cognitivi sono all'opera nelle realizzazioni
comuni permettono al gioco di far finta di
strutturarsi.
All'interno degli episodi di gioco le idee
circolano da un bambino all'altro: esse
sono trasmesse direttamente da uno e
recepite dall'altro, oppure sono
trasformate, combinate, ciascuna
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scuna coordinandosi alla precedente e
apportando un elemento nuovo alla
costruzione del gioco.
È interessante sottolineare come le
idee "astratte" dalle attività prodotte
nel corso delle osservazioni co-
stituiscono delle esperienze condivise
e dei significati costruiti nel corso
dell'interazione sociale. Questi si-
gnificati possono essere riattivati e
utilizzati nuovamente per generare
una nuova attività condivisa collegata
alle precendenti attività dei bambini.
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