Guida didattica efficace per l'insegnamento delle competenze orali - EMECOE
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Guida
didattica
efficace per
l’insegnamento
delle
competenze orali
Apprendimento delle lingue
straniere tra giovani e
adulti in Europa
emecoe
Asociación Estratégica para la Mejora de la Enseñanza de la
Comunicación Oral en Centros de Lenguas Europeos
Autori:
· Helmut Renner
· Presentación Martínez Manzanera
· Renata Klimek-Kowalska
Guida didattica efficace per l’insegnamento delle competenze orali. Una guida pratica che ti porta a riflettere sull'insegnamento delle competenze orali. Non è prescrittiva, dà consigli e presenta strategie e attività che hanno già dimostrato la loro efficacia. Questa guida metodologica non è altro che una riflessione e uno strumento per facilitare l'insegnamento delle abilità orali agli ado- lescenti e agli adulti. Possiamo trovarci: Una riflessione sulla professionalizzazione nell'insegnamento delle lingue straniere. Considerazioni sull'apprendimento di abilità orali come la com- prensione orale, l'espressione e la pronuncia. Una presentazione di strategie che hanno dimostrato la loro efficacia nello sviluppo delle competenze orali, accompagnate da osservazioni pertinenti su alcune pratiche didattiche.
Guida didattica efficace per
l’insegnamento delle
competenze orali
Apprendimento delle lingue straniere tra gio-
vani e adulti in Europa
Titolo della versione originale in francese: GUIDE D’ENSEIGNEMENT
EFFICIENT DES COMPÉTENCES ORALESApprentissage des langues
étrangères chez les jeunes adultes et adultes en Europe
emecoe
Asociación Estratégica para la Mejora de la Enseñanza de la
Comunicación Oral en Centros de Lenguas Europeos
Coordinamento editoriale:
Helmut RENNER - VISION / Austria (in collaborazione con
il CEBS)
Presentación MARTÍNEZ MANZANERA - APEOICVA -
Spagna
Renata KLIMEK-KOWALSKA - ELC-europei Lingue e
Culture / Polonia
Page layout: Helmut RENNER, VISION- Austria
Versione italiana: Alfredo Juan Rodríguez e Anna Venuto
Copyright 2018 © emecoe
Contatto: info@emecoe.eu
Pagina web: emecoe.eu
Il supporto della Commissione
europea per la preparazione di questa
pubblicazione non implica l'accetta-
zione dei suoi contenuti, che è di
esclusiva responsabilità degli autori.
Pertanto, la Commissione non è
responsabile dell'uso che può essere
fatto delle informazioni qui divulgate.
www.sepie.es
GUIDA DIDATTICA
EFFICACE
PER L’INSEGNAMENTO
DELLE COMPETENZE ORALI
Apprendimento delle lingue straniere tra
giovani e adulti in Europa
Prodotto intellettuale del Progetto Erasmus KA2:
No. 2016-1-ES01-KA204-025600
Titolo: EMECOE Asociación estratégica para mejorar la enseñanza de la comunicación oral en centros de lenguas europeos.
Organización coordinadora / solicitante: ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE XÁTIVA
EMECOE è un progetto KA2 della Comunità europea in cui partecipano insegnanti di lingue straniere (inglese, francese,
spagnolo, tedesco e italiano) dei 3 paesi partner della Spagna, Polonia e Austria.
Hanno iniziato partendo dalla loro propria analisi dell'attuale situazione dell'insegnamento della competenza orale nelle
istituzioni per giovani e adulti, specialmente nei livelli A2, B1 e B2.
Stampato nell'ottobre 2018 da Creació Gráfica; Pablo Pastor Bárcenas • N.I.F.: 52 633 012 L • Virgen de la Paz, 9.5. 46900
TORRENT (Valencia) Mail: ilustraciones@hotmail.com • Web: www.creaciongrafica.net
Deposito legale: V2690-2018
CONTENUTO
I. PREFAZIONE 7 III. VALUTAZIONE DELLE STRATEGIE
1. Lo sviluppo della competenza comuni- EFFICIENTI 30
cativa orale degli studenti: una questio- 1. Sondaggi sulla valutazione delle
ne ancora rilevante .................................... 8 proposte metodologiche .................. 31
1.1. Espressione orale ed evidenza neurologica 1.1. Numero di ore di lezione a settimana
1.2. Gli insegnanti e il loro livello di professionalità 1.2. Lingue straniere in classe
1.3. Strategie efficaci (esempi) 1.3. Domande su un possibile incremento del
1.4. Valutazione della produzione orale repertorio lessicale
1.5. Professionalizzazione degli insegnanti di lingue 1.4. Domande su un miglioramento delle strutture
2. Il consorzio del progetto ....................... 10 morfosintattiche
2.1. EOI Xàtiva 1.5. Domande su come migliorare la pronuncia e
2.2. APEOICVA l'intonazione degli studenti
2.3. ELC - Europa di lingue e culture 1.6. Domande sul miglioramento della scorrevo-
2.4. VISION/CEBS lezza
1.7. Domande su come vincere la paura di parlare
usando le strategie proposte
II. INSEGNARE LE COMPETENZE 1.8. Domande sul lavoro di squadra
ORALI 12 1.9. Domande relative alla motivazione degli
studenti
1. Osservazioni storiche: prima e dopo il
QCER ............................................................ 13 2. Il tele-tandem linguistico del progetto
1.1. Prima del QCER emecoe. Realizzazione dei compiti,
1.2. Dopo il QCER funzionamento e supporto
......................................................................... 34
2. Sviluppo professionale ........................... 15
2.1. Obiettivi
2.1. Formazione continua (CPD)
2.2. Funzioni delle lingue straniere
2.2. Conoscenza delle azioni educative
2.3. L'originalità del progetto
3. Statistiche del sondaggio....................... 16 2.4. I supporti ai docenti
3.1. Analisi dei questionari degli studenti 2.5. La realizzazione
3.2. Gli insegnanti 2.6. Funzionalità tecnica
3.3. Le diverse lingue 2.7. Valutazione e conclusione
4. Strategie didattiche comuni ................. 21 2.8. Esempi per ogni livello e lingua
4.1. Pronuncia 3. Mappe concettuali – interazioni in
4.2. Comprensione orale pratica ........................................................... 39
4.3. Espressione e interazione orale
3.1. Mappe concettuali- Principi fondamentali
5. Espressione orale e cervello ................. 25 3.2. Perché introdurre le mappe concettuali?
5.1. Come si verifica il processo di apprendimento? 3.3. Metodi di applicazione
5.2. Perché parlare è così efficace? Cosa succede 3.4. La scelta dei livelli e dei temi
quando parliamo? 3.5. Mappe concettuali di EMECOE
5.3. Perché abbiamo bisogno di sapere questo? 4. Pecha Kucha ............................................... 41
Come può aiutarci?
4.1. Definizione
5.4. Come può aiutare l'apprendimento?
4.2. Metodo
5.5. Come usiamo queste informazioni per inseg-
4.3. Obiettivi
nare la grammatica? Non è la grammatica
4.4. Descrizione delle attività
sempre noiosa?
4.5. L'insegnante e il discente
5.6. Riassumiamo questa prima parte
4.6. Valutazione
5.7. Come fare tutto questo? Come creare le condi-
zioni per promuovere l'apprendimento? 5. Dalla comprensione all’espressione
5.8. Situazioni nell’aula orale (livello B1 e oltre) ........................... 44
5.9. Puoi provare a farlo? 5.1. Metodologia
5.2. Obiettivi
5.3. Descrizione delle attività
5.4. Procedura
5.5. Valutazione
6. Prompt card per attività di espressione V. CONCLUSIONI 61
orale .............................................................. 46
Sinergie: Prodotti Intellettuali
6.1. Lavorare con le prompt card
1. Com’è stato elaborato il progetto
6.2. Preoccupato per il livello dei tuoi studenti?
2. Il portale
6.3. Ambito di utilizzo
3. La guida
6.4. Insegnante-animatore
6.5. Organizzare una sequenza di attività VI. BIBLIOGRAFIA 64
6.6. Esempi di attività
6.7. Svolgere interviste VII. RINGRAZIAMENTI 65
6.8. Documento che accompagna le interazioni ANEXOS 66
IV. VALUTAZIONE DELL’ ESPRESSIO-
NE E DELL’ INTERAZIONE ORALE 50
1. Dalla valutazione formativa a quella
basata sugli alunni .................................. 51
1.1. Autovalutazione e / o valutazione esterna
1.2. Principali funzioni della valutazione
1.3. Il compito e la sua valutazione
1.4. I nostri criteri per valutare le capacità di
espressione orale
2. LOLA - Come viene svolto e considerato
Il PROGETTO EMECOE del “Lear-
ning-Oriented-Language Assessment”
......................................................................... 53
2.1. Definizione
2.2. Il nostro background
2.3. Attività di conversazione basate su compiti
2.4. Sviluppo di compiti orientati alle competenze
2.5. Compiti di EMECOE –esempi di buone
pratiche
2.6. Il ruolo dell'interlocutore
2.7. Le griglie
2.8. Una griglia formativa
2.9. Ilustraciones sobre el principio LOLA
3. Esempi di griglia di valutazione appro-
vati per la competenza orale ................ 57
3.1. AOC-Grid - Livelli: A1 - A2 e oltre
3.2. EOI-Grid - Livello: B2
PREFAZIONE "La lingua è la carta stradale di una cultura. Ti dice da dove vengono le persone e dove andranno. " (Rita Mae Brown) “Siamo viaggiatori nel tempo e nelle culture, abbiamo bisogno di una guida. Abbiamo bisogno di strumenti che ci aiutino a vedere dove siamo e dove stiamo andando. Vogliamo fare domande e abbiamo bisogno di capirne le risposte. Potremmo avere problemi durante il viaggio e potremmo avere il desiderio di cercare compagnia e rifugio. Abbiamo progetti, desideri che dobbiamo raccontare per andare avanti. Abbiamo bisogno di prendere decisioni e organizzare i nostri pensieri e progetti. Mentre il nostro repertorio linguistico, coltivato e sviluppato in ambienti familiari, può essere sufficiente finché restiamo dove siamo, abbiamo bisogno di nuovi strumenti di guida una volta imbattuti in nuovi territori lungo il nostro viaggio, in cui non siamo stati prima. La GUIDA EFFICACE PER L’ INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE ORALI risponde esattamente a queste esigenze. Compilata da un gruppo internazionale di esperti - tutti impegnati ad aiutare i colleghi come "guide" nell'insegnamento delle lingue - e rivolto a un gruppo di utenti, insegnanti di giovani e adulti, questa guida è una fonte ricca di idee e principi guida, volta a sostenere l'acquisizione di una nuova lingua. In altre parole, è una tabella di marcia della lingua, della comunicazione e della comprensione nel senso migliore del termine.” Franz Mittendorfer, insegnante di lingue, europeo. FOREWORD Erasmus+ is the European Union’s greatest commitment to education and teacher training. A commit- ment to managing educational cooperation on a large scale made by organisations and people from 33 European countries. The Erasmus+ programme and its predecessors is very likely the initiative that has helped the most in promoting European identity. During the 30 years it has been in place, millions of Europeans (students and teachers from all areas of education) and thousands of organisations have studied and worked together benefitting this joint project which we call Europe. This guide, “Guía metodológica para la mejora de la enseñanza de la competencia oral en el aprendizaje de lenguas extranjeras”, which has been created especially for adult students, is a perfect example of European cooperation. Four institutions - led by the official School of languages based in Xàtiva - in Spain, Austria and Poland have worked as a team for 2 years as an Erasmus+ strategic association. The huge amount of hard work carried out by those working in these organisations will, without a doubt, show itself through the great impact the material presented here within will hopefully have. This being said, the journey covered so far is outstanding. This group consisting of 4 institutions from 3 different European countries, each with a different culture and language have worked together despite the difficulties entailed, and have brought together one unique result. This is the real challenge and also the most gratifying. This is what Erasmus+ is all about. Andrés Ajo Lázaro Director de la Unidad de Educación Escolar y de Personas Adultas Servicio Español para la Internacionalización de la Educación, SEPIE Agencia Nacional Erasmus+
I. PREFAZIONE
1· Lo sviluppo della competenza comunicativa orale
degli studenti: una questione ancora rilevante
2· Il consorzio del progetto
7
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka21. LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA COMUNICATIVA
ORALE DEGLI STUDENTI: UNA QUESTIONE ANCORA OGGI
RILEVANTE.
l’apprendimento di questa abilità a volte non è molto
Oggi è diventata pratica comune tradurre testi da
soddisfacente per gli insegnanti o gli studenti.
una lingua a un’altra, con applicazioni di traduzione
online, ma i risultati non sono sempre soddisfacenti. Pertanto ci siamo concentrati sui seguenti aspetti
per analizzare lo stato attuale della ricerca, i bisogni
Il mondo dei computer ha rivoluzionato l’accesso alle
e le strategie metodologiche. Tutto è fatto con l’idea
lingue straniere. Si può accedere facilmente al signifi-
di mettere in atto strumenti che possano aiutare gli
cato di testi in lingua straniera, anche in quelle lingue
insegnanti di lingue straniere nel loro lavoro quotidia-
più esotiche.
no a favore dello sviluppo e del miglioramento della
Si può arrivare a capire altre lingue attraverso la tra- comunicazione orale.
duzione elettronica, anche avendo accesso a dichia-
razioni orali trasformate in testo scritto (esempi con
smartphone, Skype e molti altri).
Tuttavia, la comunicazione orale non è solamente un
obiettivo da raggiungere tra le competenze linguis-
tiche ma anche una grande sfida per molti studenti.
Da questa situazione emerge l’obiettivo principale di
questo libro, che è quello di produrre una guida me-
todologica per facilitare l’insegnamento della compe-
tenza orale.
1.1. Espressione orale ed evidenza
neurologica.
Dal febbraio del 2017, il team del progetto EMECOE,
Per dimostrare le proprie capacità linguistiche nella tutti insieme, abbiamo accettato la sfida rappresen-
comunicazione orale si richiede: tata nel cercare di migliorare la pratica della comuni-
cazione orale nei corsi L2 per adulti. Abbiamo consi-
Un vasto repertorio lessicale, derato quali erano gli aspetti che ostacolavano il loro
Una buona pronuncia e intonazione, apprendimento e quali erano gli errori da evitare. Per-
Una padronanza delle strutture grammaticali, tanto, abbiamo lavorato con esperti in neuroscienze,
Un po’di flessibilità e spontaneità, principalmente con la linguista Elisabeth Pölzleitner.
L’iniziativa di prendere la parola o di continuare Lei si è specializzata nel campo della neurolinguistica,
una discussione, lo studio dei fenomeni neuronali che controllano la
La mediazione linguistica laddove necessaria, comprensione, la produzione e l’acquisizione delle
Coerenza e coesione, e ... lingue. Quindi, abbiamo riflettuto sulle nostre pra-
tiche pedagogiche, su quelle delle tre istituzioni par-
Soprattutto se si considera il punto di vista pro- tner al fine di ottenere i migliori risultati possibili.
fessionale, il compimento del compito in base
alla situazione data e adattandosi al contesto.
Tenendo conto delle conclusioni tratte da uno studio
condotto poco prima dell’inizio del progetto, siamo
stati in grado di confermare che l’insegnamento e
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
8 1
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka21.2. Gli insegnanti e il loro livello di
professionalità.
Un altro aspetto su cui ci siamo basati per affrontare
il problema è stato il livello di formazione degli inse-
gnanti in relazione all’insegnamento della compe-
tenza orale.
Crediamo fortemente che sia importante per gli
insegnanti prendere coscienza del loro livello di for-
mazione nell’insegnamento della competenza orale.
Dovrebbero porsi domande: Qual è il mio livello? Cosa
posso fare per migliorarlo? Tenendo questo in consi-
derazione, abbiamo deciso di sviluppare delle linee Infine, una volta messe a punto le strategie e tenendo
metodologiche di guida. conto dei risultati delle analisi effettuate in prece-
denza e le conclusioni tratte dalle indagini (condotte
quattro mesi prima e dopo la sperimentazione delle
strategie, siamo stati capaci di creare la struttura e il
contenuto della guida.
1.5. Professionalizzazione degli
insegnanti di lingue.
Oggigiorno, in un mondo globale e competitivo, l’ur-
gente necessità di apprendere una lingua straniera
richiede un alto livello di insegnamento.
Gli studenti devono acquisire una lingua il più rapi-
damente possibile per integrarsi nel mondo del
1.3. Strategie efficaci (esempi). lavoro o dell’istruzione superiore. Non vogliono per-
Da febbraio a marzo del 2017, grazie al lavoro di vari
membri del progetto dell’EMECOE e della collabo-
razione con esperti di neuroscienze, sono apparse
le prime idee che abbiamo quindi introdotto nella
guida. Successivamente, tra aprile e ottobre del 2017,
grazie al lavoro precedente e considerando i dati rac-
colti nei sondaggi iniziali, siamo stati in grado di svi-
luppare le linee guida metodologiche che ritenevamo
più efficaci. Così «Pecha Kucha (e il suo decalogo del
buon uso),» «Audio prompt», «le Mappe concettuali, e
“Prompt Cards” per le attività orali, sono state selezio-
nati come esempi efficaci di risorse didattiche per lo
sviluppo e la pratica dell’espressione orale. dere tempo, esigono dal loro insegnante la migliore
preparazione.
Ciò implica un’educazione continua obbligatoria, un
1.4. Valutazione della produzione desiderio di miglioramento continuo nella loro com-
orale. petenze professionali e nei risultati che ottengono.
Allo stesso modo, accompagnando tutti questi ap-
procci, la valutazione secondo il principio di LOLA1)
si è dimostrata fondamentale per il progresso indivi-
duale degli studenti.
1) LOLA - Learning Oriented Language Assessment
See also: https://tea.iatefl.org/about-teasig/teasig-committee/ - Dave Allan
CEBS-Sprachenforum 21st century skills - Bad Hofgasein, Austria, October 2018
2 EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2 9
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka22. IL CONSORZIO DEL PROGETTO
2.1. EOI Xátiva 2.2. APEOICVA
La scuola ufficiale di lingue di Xátiva, situata nella città L’APEOICVA è l’associazione dei professori della
di Xátiva, di circa 30.000 abitanti e capitale del dipar- Scuole Ufficiali di Lingue della Comunità Valenciana.
timento della regione La Costera (Valencia), ha anche Le scuole ufficiali di lingue spagnole sono istituzioni
due sezioni, una a Ontinyent e l’altra ad Ayora nella pubbliche che dipendono dal Ministero della Pub-
regione di Valencia. blica Istruzione come le scuole elementari, medie e
superiori. Gli insegnanti sono dipendenti pubblici
della Consejería de Educación della Comunidad Va-
lenciana, sia nella posizione di supplenti che di inse-
gnanti di ruolo. Attualmente, nella nostra regione ci
sono 23 EOI pubbliche accessibili a tutti dall’età di 16
anni e 14 anni. Alcune EOI spagnole offrono corsi in
23 lingue diverse, come l’EOI Jesús Maestro a Madrid
o l’EOI Drassanes a Barcellona.
L’ EOI di Xàtiva è un centro di insegnamento delle L’ APEOICVA è un’associazione professionale senza fini
lingue pubbliche. Attualmente, offre i diversi livelli del di lucro, membro della Federazione nazionale delle
Quadro comune europeo di riferimento per l’insegna- associazioni di insegnanti dell’EOI e nel 2016 contava
mento delle lingue (QCER) per l’inglese (A1, A2, B1, con 145 membri, professori in diverse EOI della re-
B2, C1 e C2), secondo le norme stabilite nell’insegna- gione, tutti con lo stesso desiderio di insegnare lingue
mento delle lingue specializzate. In francese vengono straniere ai loro studenti per migliorare e ampliare le
insegnati i livelli A1, A2, B1 e B2; in tedesco, i livelli (A1, loro opportunità di lavoro e mobilità in Europa.
A2, B1 e il primo corso di B2) Infine, a Valencia, ven-
gono insegnati i livelli C1 e C2. Oltre a cercare di migliorare il lavoro quotidiano dei
suoi membri, l’APEOICVA, in collaborazione con il
I corsi regolamentati hanno una durata di 120 ore, da Provvedditorato agli studi, il Ministero e il Cefire, tra
settembre a maggio e a maggio / giugno, gli studenti gli altri enti collaboratori, organizza corsi e giornate
del primo anno del ciclo A2, B1 e B2 fanno un esame di formazione per gli insegnanti delle EOI. Partecipa
finale mentre gli studenti del 2º anno superano un anche a progetti europei relativi all’insegnamento
esame di certificazione del livello insegnato. È un delle lingue come quest’ultimo, «Associazione stra-
esame unificato che si svolge contemporaneamente tegica per migliorare l’insegnamento della comunica-
nella «Comunidad Valenciana» (Alicante, Castellón e zione orale nelle scuole di lingue europee» (EMECOE)
Valencia). Se gli studenti superano l’esame, ottengo- in collaborazione con altri tre collaboratori europei. .
no un certificato del livello frequentato. L’EOI Xativa
e le sezioni Ontinyent e Ayora riuniscono oltre 2.500 https://apeoicva14.wordpress.com
studenti. apeoicva.europa@gmail.com
L’orario dei corsi offerti agli studenti è piuttosto am-
pio, poiché ci sono lezioni che iniziano alle 9 e le ul-
time terminano alle 21:00. Le lezioni durano due ore,
due volte a settimana, e ci sono anche lezioni in cui
gli studenti frequentano 4 ore di lezione un giorno
alla settimana. Inoltre molto richiesti sono anche i
corsi intensivi di A2, B1 e B2, in cui agli studenti viene
data l’opportunità di raggiungere un livello (che nor-
malmente si ottiene in due anni) in un anno, frequen-
tando due volte a settimana le 4 ore di lezione.
http://mestreacasa.gva.es/web/eoidexativa/134
46028661@gva.es / Tel. +34 962 249 345
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
10 3
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka22.3. ELC – Europa delle lingue e 2.4. VISION / CEBS
delle culture. Fondata nel 2003, VISION1) è l’associazione che sup-
porta il CEBS 2),, associata al Ministero della Pubblica
Istruzione austriaco, nelle sue attività. VISION è un’as-
sociazione di professori per promuovere lauree inter-
nazionali in lingue e formazione degli insegnanti nel
campo dell’istruzione e della formazione professio-
nale (ETH), l’uso delle TIC e nelle relazioni internazio-
nali. VISION con il CEBS è un laboratorio di idee per
gli insegnanti e per lo sviluppo delle loro carriere, la
L’Associazione polacca - Europe of Languages and valutazione delle loro abilità e l’attuazione dei loro
Cultures è un’organizzazione non governativa istituita programmi educativi nell’UE e nel CEC.
nel 2010. Il suo scopo è quello di promuovere e raffor- È anche un centro per la valutazione di diplomi inter-
zare l’insegnamento delle lingue straniere in modo ef- nazionali come gli esami BEC per l’inglese, i diplomi
ficiente e innovativo. L’associazione porta avanti vari del CCIP per il francese, DELE-spagnolo e PLIDA per
progetti educativi e culturali in Polonia e in Europa e l’italiano.
aiuta gli insegnanti di tutti i livelli di istruzione a met-
tersi in contatto con partner stranieri, specialmente In collaborazione con varie istituzioni europee, VISION
quelli francofoni. e CEBS stanno lavorando per migliorare la formazione
degli insegnanti in Austria e all’estero.
Il progetto principale dell’associazione è rappresenta-
to dalle classi di lingua francese in Silesia (Classi fran-
cofoni di Silesia) che si svolgono in circa 50 scuole che
hanno introdotto corsi intensivi di francese nelle loro
istituzioni. Il progetto è stato reso possibile grazie al
coinvolgimento di insegnanti di francese e di autorità
locali e istituzioni partner come Wallonie-Bruxelles
International, l’emittente francese, l’Institut Français,
TV5MONDE, varie case di pubblicazione, ecc. La pre-
senza di un assistente linguistico WBI itinerante nelle
classi di lingua francese è stata una risorsa inestima-
bile del progetto.
Tra le altre realizzazioni dell’associazione ci sono il
Festival della Silesia in lingua francese (il Festival della
Francofonia in Silesia), il Festival della canzone in lin-
gua francese contemporanea a Pszczyna (il Festival
della musica francofona contemporaine di Pszczyna),
https://www.cebs.at/
la creazione di Bibliomobile FLE (French Mobile Libra-
https://www.cebs.at/vision/
ry), il podcast per bambini Nali e Paco in paesi franco-
helmut.renner@cebs.at
foni realizzato in collaborazione con l’Institut français
in Polonia e Polskie Radio Dzieciom (Radio polacca
per bambini) tra gli altri . I membri dell’associazione
partecipano anche a progetti europei creando ausili
didattici innovativi grazie a una notevole esperienza
di insegnamento (REAL, ProM, EMECOE).
Dal 2013, l’associazione è stata anche un centro di
esame DELF / DALF accreditato, coinvolgendo un
gruppo di circa 20 esaminatori che lavorano in istitu-
zioni educative accreditate. Alcuni anni dopo, l’asso-
ciazione, sostenuta dall’Institut Français in Polonia,
firmò accordi di cooperazione per DELF con le auto-
rità educative locali in molte città della Slesia. Nel
2018 l’ELC si unì alla prestigiosa rete dell’International
Association of Teachers of French.
www.frankofonia.pl
www.facebook.com/ELC.pol
europajezykow@gmail.com
1) VISION = Associazione per promuovere certificazioni linguistiche internazionali, Informa-
tion Technology, Organizzazione e Networking
2) CEBS = Centro per le lingue applicate alle professioni
4 EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2 11
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka2II. INSEGNARE LE
COMPETENZE ORALI
1· Osservazioni storiche: prima e dopo il QCER
2· Sviluppo professionale
3· Statistiche del sondaggio
4· Strategie didattiche comuni
5· Espressione orale e cervello
12
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka21. OSSERVAZIONI STORICHE:
Prima e dopo il QCER
L’aumento della domanda sociale per l’apprendi- dio-linguistico, validato dalla linguistica e dalla
mento linguistico ha notevolmente aumentato il psicologia, dà la priorità al linguaggio orale pre-
numero di proposte di insegnamento. Ecco perché, sentato sotto forma di strutture di dialogo o di
oggi, disponiamo di un’ampia gamma di opzioni, in dichiarazioni «modello». Gli esercizi strutturali e il
particolare nell’educazione non formale, in cui gli stu- laboratorio linguistico sono gli strumenti favoriti
denti adulti richiedono risultati soddisfacenti a breve da questo metodo.
termine. La proliferazione dei metodi va di pari passo
con le teorie della ricerca e dell’apprendimento. 4. Il «metodo strutturale-globale-audio-visivo
(SGVA)», rispetto al precedente, uno dei progetti
Per avere una visione globale dei diversi metodi, trat- più importanti, è la predominanza della lingua
teremo principalmente quelli che sono apparsi nel in situazione. Tuttavia, si basa su un linguaggio
20° secolo. troppo standard e universalista.
1.1. Prima del QCER1) 5. Verso gli anni 70, in contrasto con i metodi pre-
cedenti che si caratterizzano per il ruolo prepo-
Progressi metodologici dalla fine del XIX secolo all’ini- tente e «interventista» del professore, compaio-
zio del XX secolo: no metodi come la Suggestopedia, sulla base di
rapporti affettivi in classe e la promozione della
1. Il primo metodo, il più antico e il più solido e cooperazione, lavoro di squadra e buona atmos-
che continua ad essere praticato oggigiorno, fera, favorevoli alle situazioni di apprendimento.
è il metodo diretto, conosciuto anche come
«metodo naturale». Si basa su classi di conver- 6. Verso gli anni ‘80, compare «l’approcci comu-
sazione, scambi tra relatori, immersione nelle nicativo». Questo metodo propone che l’inse-
scuole d’élite all’estero e uso di L2 per spiegare gnamento / apprendimento sia adattato alle
il contenuto accademico. Non segue un curricu- esigenze di ciascun pubblico e che sia basato sul
lum linguistico, non usa né la traduzione né la significato e sul contesto dell’affermazione in una
spiegazione grammaticale. Attualmente, è l’ap- situazione di comunicazione.
proccio CLIL2) che riprende parzialmente questo I testi che favoriscono gli atti linguistici comunicativi
concetto. Ci torneremo più tardi. orali e scritti e gli esercizi contestuali correlati cos-
2. Usando la traduzione e la grammatica, il «me- tituiscono il materiale pedagogico dell’approccio
todo grammatico-traduzione» è esattamente comunicativo. Questi strumenti sono utilizzati princi-
l’opposto di quello precedente. Questa opzione palmente in classe come giochi di ruolo, casi di stu-
metodologica, inspiegabilmente, esiste ancora dio o in simulazione. Quest’ultimo può essere diffuso
oggi anche se è stato dimostrato di essere ineffi- attraverso la simulazione globale con uno scenario
ciente, specialmente per la comunicazione orale. proposto ad un gruppo di studenti di essere traspor-
Il «metodo diretto» è il cuore della metodologia tati dalla loro immaginazione in un universo immagi-
attuale perché costituisce un insieme di processi nario (luogo-tema) dove potranno communicare in
a cui le successive metodologie apportano solo modo appropriato (identità fittizie). Esistono due tipi
modifiche. Promuove l’apprendimento della lin- di simulazione, simulazione generalista (ambiente
gua parlata senza ricorrere alla traduzione, alla quotidiano) e simulazione funzionale (ambiente
lingua scritta o alla spiegazione grammaticale. professionale).
L’insegnante usa la L2 fin dall’inizio e cerca di Gli inizi dell’approccio comunicativo risalgono al
trasmetterne il significato attraverso immagini o lavoro di CHOMSKY che ha rivoluzionato il mondo
gesti. della linguistica. È in contraddizione con gli approcci
3. Il metodo audio-linguistico è il primo diretta- tradizionali degli strutturalisti Saussure e Skinner.
mente correlato alla ricerca nel campo della Secondo CHOMSKY, ogni essere umano ha una ca-
fonetica e del linguaggio orale. Nasce negli Stati pacità innata di decifrare e comprendere un codice
Uniti verso gli anni 50. È basato sulle teorie del linguistico attraverso una specifica funzione intellet-
comportamentismo e dello strutturalismo, rap- tuale. Ci mostra come i bambini padroneggiano la
presentate da Bloomfield e Sapir. Il metodo au- loro lingua madre in un tempo molto breve e senza
apprendimento formale. Da questa visione dell’ap-
prendimento segue l’inizio delle teorie costruttiviste
1) Quadro comune europeo di riferimento per le lingue - Apprendimento, insegna-
mento, Évaluer (CEFR) ©Consiglio d’Europa / Éditions - Les Éditions Didider, Paris,
e degli approcci cognitivisti. Appare così il concetto di
2001. ISBN 227805075-3 interlingua, basata sull’osservazione dell’evoluzione
2) CLIL: Materiali didattici mediante l’integrazione di una lingua straniera; CLIL: conte-
del linguaggio del bambino che a poco a poco cos-
nuto e lingua integrata nell’apprendimento
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
13 1
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka2truisce il proprio linguaggio partendo da una fase di Il fatto che lo studente svolga un’azione verosimile
generalizzazione delle regole sintattiche e che porta e usi la lingua per raggiungere un obiettivo lo rende
gradualmente ad un dominio del discorso. più adatto a memorizzare la lingua. A questo propo-
sito, Delrue (2012: 15) rivela che gli studenti memoriz-
Pertanto, lo sviluppo delle teorie linguistiche sopra zano meglio se sono in grado di associare un’azione
menzionate ha permesso di stabilire un campo fa- con una parola. La stessa logica porta Puren (2009:
vorevole all’avvento dell’»Approccio comunicativo». 123) a caratterizzare l’approccio dell’azione come
È nel 1975 che il metodo verrà effettivamente rap- una prospettiva dell’azione sociale e a spiegare che
presentato quando il Consiglio d’Europa definisce il nell’approccio orientato all’azione per la prima volta,
Threshold Level per l’inglese che servirà da modello gli studenti sono considerati come attori sociali nelle
per tutte le altre lingue. loro attività di apprendimento.
1.2. Dopo il QCER L’avvento del QCER e l’esigenza dei nostri tempi,
dove la conoscenza delle lingue straniere è assoluta-
(Pubblicato nel 2001 dal Consiglio d’Europa) mente indispensabile, ha reso il lavoro cooperativo
essenziale e l’apprendimentodi una L2 secondo la
L’approccio comunicativo apparso negli anni ‘80 è an-
metodologia CLIL conquista un posto importante
cora in vigore oggi. Con l’applicazione del QCER, pub-
nelle nuove metodologie. Entrambi portano gli stu-
blicato dal Consiglio d’Europa nel 2001 si da inizio ad
denti a considerare il linguaggio come uno strumento
una nuova nozione di approccio metodologico, chia-
necessario e utile che consentirà loro di trasmettere
mato prospettiva linguistica d’azione.
contenuti, conoscenze, spiegare il ragionamento o
L’approccio orientato all’azione, sostenuto dal QCER, raccontare una storia o agire con il giusto know-how
presenta il carattere partecipativo e intraprendente di per eseguire un compito «reale».
una pedagogia dell’azione. Il suo obiettivo principale
Per concludere, l’evoluzione delle teorie sull’appren-
è insegnare la lingua allo studente in modo dinamico,
dimento e l’arrivo del QCER hanno causato un vero
applicando le conoscenze apprese per trasformarle in
sconvolgimento pedagogico nell’insegnamento delle
abilità. Pertanto, l’approccio orientato all’azione è pro-
lingue. Le modalità di insegnamento sono cambiate,
gettato per regolare «attivamente» l’approccio comu-
abbiamo adottato una nuova metodologia. La pros-
nicativo. Mentre gli approcci tradizionali e l’approccio
pettiva comunicativa orientata all’ azione rende le
comunicativo vogliono che gli studenti siano in grado
competenze comunicative più importanti.
di utilizzare la lingua straniera nella società alla fine
del loro apprendimento, l’approccio attivo incoraggia Tenendo conto di tutte queste considerazioni, l’EME-
lo studente a utilizzare la L2 nella società già durante COE ha voluto mostrare i tipi di attività che vengono
il processo di apprendimento per svolgere un’azione, solitamente svolte (strategie abituali) nelle istituzioni
risolvere un problema o collaborare alla realizzazione interessate (EOI, ELC, CEBS) al fine di riflettere sul tipo
di un compito specifico. di istruzione esistente nel 2016, il primo anno del
progetto, in tutti e tre i paesi. Si è adattato ai nuovi
Gli autori dei ibri di testo attuali, seguono questo
approcci?. Può migliorare se consideriamo le attuali
approccio in modo che gli studenti possano appro-
tendenze pedagogiche?.
priarsi delle conoscenze e delle abilità di cui hanno
bisogno per acquisire conoscenze e sviluppare abilità Crediamo fermamente nell’efficacia del nuovo movi-
secondo gli orientamenti del QCER. mento metodologico ed è per questo motivo che ab-
biamo voluto sviluppare strategie efficaci ed efficienti
I benefici forniti dal QCER per la comunicazione orale che si sono dimostrate la
scelta migliore nelle istituzioni partner del progetto.
Grazie al supporto fornito dai livelli del QCER, l’inse-
gnamento e la valutazione delle lingue sono più mi- Con le nostre proposte metodologiche, vorremmo
rati. I «descrittori» indicano quali sono le abilità comu- invitare gli insegnanti e gli studenti a lavorare in un
nicative da acquisire. L’obiettivo dell’apprendimento modo interattivo e strutturato. In particolare voglia-
di L2 è cambiato. Gli studenti vogliono acquisire una mo che gli studenti non solo siano più liberi ma
lingua per comunicare all’interno della società. La co- anche più impegnati nel processo di miglioramento
municazione è al centro dell’insegnamento: nell’orale delle loro abilità orali.
la correzione della lingua viene fatta in modo discreto
senza interrompere la comunicazione (ed è sempre
corrispondente al livello del parlante). Sia nell’inse-
gnamento come anche nella valutazione delle com-
petenze, si da maggior rilevanza all’organizzazione
del discorso, alla scorrevolezza, a una pronuncia chia-
ramente comprensibile, alla realizzazione del compi-
to e, dove richiesto, a una competenza professionale
strategica.
2 EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2 14
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka22. SVILUPPO PROFESSIONALE
Oggigiorno, in un mondo globale e competitivo, l’esperienza professionale e il contributo della formazione
l’urgente necessità di apprendere una lingua stra- continua».
niera richiede conseguentemente un sempre più alto
livello di insegnamento. Gli studenti devono acquisire Da notare anche l’enorme lavoro svolto dal progetto
una lingua il più rapidamente possibile per integrarsi europeo «European Profiling Grid», il sito dello stru-
nel mondo del lavoro o dell’istruzione superiore. Non mento EGrid, la versione digitale interattiva del quadro
vogliono perdere tempo. Chiedono al loro insegnante di valutazione EPG. Ciò consente a qualsiasi insegnante
la migliore formazione. di lingue straniere di valutare il proprio livello di profes-
sionalità. L’EPG mostra il desiderio e la necessità di pro-
2.1. Formazione continua fessionalizzare e migliorare il lavoro degli insegnanti3).
(CDP) 2.2. Conoscenza delle azioni
Per i professori questo implica il desiderio di un mi- educative
glioramento permanente della loro professione e dei
risultati che ottengono e un’eccellente formazione Come Clermont Gauthier, professore alla Facoltà di
regolamentata degli insegnanti in servizio. Educazione di Laval, anche noi, il team del progetto,
siamo pienamente consapevoli della necessità di pro-
È vero che per alcuni decenni abbiamo parlato delle fessionalizzare gli insegnanti e, nel nostro caso, quelli
scienze dell’educazione e si può vedere una chiara che insegnano lingue straniere per adolescenti o adul-
determinazione per migliorare la formazione degli ti. È dalle teorie dell’apprendimento e della ricerca,
insegnanti. Parliamo di professionalismo e forma- tra gli anni ‘70 e ‘90, che l’insegnamento della lingua
zione continua come in tante altre professioni. Ma, diventa più scientifico.
non vogliamo mica dare una connotazione negativa
di questi termini. Cosa significa «formazione profes- Facciamo questo passo per finire con le idee ricevute,
sionale continua (CDP)? Semplicemente si tratta di piuttosto «deprofessionalizzate», come quelle che
considerare la competenza professionale come un dicono che l’insegnante efficace è uno che si basa
obiettivo senza fine, vale a dire che facciamo parte di principalmente sul buon senso, sull’intuizione e sull’es-
un processo di sviluppo professionale continuo. Non perienza o chi ha un talento innato per insegnare. La
ci fermeremo mai e non smetteremo mai di imparare professione di insegnante come le altre ha bisogno di
perché il mondo intorno a noi è in moto perpetuo a conoscenza, non avviene come per magia, e nel nostro
tutti i livelli. caso, padroneggiare solo la lingua da insegnare non è
sufficiente. L’obiettivo è conoscere meglio e sempre di
Va detto che l’intenzione di professionalizzare gli in- più la «conoscenza delle azioni pedagogiche», perché
segnanti non è recente. Come spiega Maurice Tardif1), l’insegnamento è una professione di «conoscenza».
professore presso l’Università di Montreal, questa de-
terminazione è iniziata nel XIX secolo negli Stati Uniti. Le competenze che un insegnante deve mobilitare
Per essere riconosciuti dalla società allo stesso modo non soltanto sono relative alla conoscenza della lin-
che altri come i professionali della sanità o dell’in- gua e della cultura che deve insegnare, ma anche alla
gegneria, era necessaria una formazione continua e conoscenza «delle azioni pedagogiche da realizzare”
regolamentaria. includendo anche le conoscenze curriculari (e del
QCER) e le conoscenze aquisite grazie alla propria
Così, con il passare degli anni, per poter formare e esperienza.4)
professionalizzare gli insegnanti vengono prodotti
vari documenti. Nello stesso giorno del 2001, vengo- Quindi, professionalizzare, vale a dire, sviluppare o mo-
no pubblicati in Europa, il «Quadro di riferimento eu- dernizzare con la formazione continua la «conoscenza
ropeo delle Lingue» e «Teacher Training: orientations, delle azioni pedagogiche» degli insegnanti di lingue,
professional competencies” mentre in Quebec A lear- è una vera necessità oggi. Poiché la società è sempre
nign tool for pre-service teachers. E nel 2013, il Minis- più esigente, l’aspettativa degli studenti è maggiore e
tero di Istruzione in Francia pubblica la «Competenze le questioni relative all’istruzione e agli insegnanti di
di base dei mestieri e professori dell’educazione2).» In lingua sono maggiori. Devono adattarsi alla domanda
quest’ultimo, uno dei suoi obiettivi è abbastanza rive- di crescente efficienza educativa in modo da poter pre-
latore: «identificare le competenze professionali attese. parare al meglio gli studenti per i loro lavori e la loro
Questi sono acquisiti e approfonditi nella formazione
iniziale e proseguono per tutta la carriera attraverso 3) EPG, Europan Profiling Grid http://egrid.epg-project.eu/fr?language=fr
4) Clermont Gauthier, Jean-François Desbiens, Annie Malo, Stéphane Martineau e Denis
Simard, Sainte Foy: La capacità di insegnare e la conoscenza degli insegnanti: The
1) Maurice Tardif http://www.mauricetardif.com/p/publications
presses of Laval University, 1997, 352p.
2) Bollettino ufficiale del 25 luglio 2013
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
15 3
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka2educazione superirore. Una delle richieste più urgenti è quella di migliorare il loro livello di competenza orale,
in particolare la produzione orale.
Considerando queste idee, il nostro obiettivo prin-
cipale, attraverso la guida pedagogica, è quello di
trasmettere alcune strategie / attività / riflessioni
e risorse per contribuire alla professionalizzazione
degli insegnanti di lingue straniere rispetto all’inse-
gnamento della competenza orale.
3. STATISTICHE DEL
SONDAGGIO
3.1. Analisi dei questionari degli
studenti1).
Per il progetto EMECOE abbiamo sviluppato ques-
tionari rivolti agli studenti e ai docenti delle scuole
partner del progetto: in Spagna, Austria e Polonia.
I questionari avevano il carattere di sondaggi di opi-
nione per riflettere le loro precedenti esperienze.
Con le risposte abbiamo potuto:
Valutare i sentimenti di studenti e insegnanti,
Valutare lo status quo legato al luogo di competenza orale e rafforzare il processo di apprendimento nella
ricerca di un migliore insegnamento delle lingue straniere in Europa.
3.1.1. Competenza orale - opinione degli studenti
Nel primo questionario abbiamo raccolto risposte da 1039 studenti (rispettivamente: 357 spagnoli, 244 aus-
triaci e 438 polacchi). Eravamo interessati alla loro competenza orale. La prima domanda riguardava i loro
sentimenti riguardo alla difficoltà nelle quattro abilità: espressione scritta e comprensione scritta, così come
comprensione ed espressione orale.
1) Il questionario è stato preparato nelle 3 lingue degli studenti: tedesco, spagnolo, polacco.
4 EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2 16
EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka2Per la maggior parte delle persone che hanno risposto la comprensione scritta sembra essere la più semplice
(il 77% delle risposte) mentre l’espressione orale è del 19% la più difficile e per il 22% è ancora piuttosto difficile
(totale del 41%).
È solo per il 12% degli intervistati che l’espressione orale sembra piuttosto facile.
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
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EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka23.1.2. Soddisfazione del livello di competenza orale della 1ªL2.
In Spagna abbiamo ricevuto risposte da studenti di inglese (66%), francese (22%) e italiano (7%) e altri (3%).
La maggioranza (58,4%) ritiene di non essere soddisfatta del proprio livello di competenza orale. È difficile per
il 23,4% o potrebbe essere migliore (35,0%).
Solo il 13,5% degli studenti ha dichiarato di essere abbastanza soddisfatto del proprio livello in questa abilità
In Austria la maggioranza ha l’inglese come prima lingua (96%). Le opinioni degli studenti sono divise: il 33%
trova facile la fluidità orale, il 26% è soddisfatto del proprio livello e per il 41% questa abilità è piuttosto difficile
(per il 21% difficile e per il 20% potrebbe essere migliore).
In Polonia, più della metà degli studenti (64,1%) dichiara di essere felice del livello di competenza orale, ris-
petto al 46% che è piuttosto insoddisfatto.
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EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka2Per quanto riguarda le risposte relative alla seconda lingua insegnata, i risultati sono simili (non meno del 54%
degli studenti è insoddisfatto della propria competenza orale).
In generale, abbiamo riscontrato che le risposte tra i tre paesi non differiscono molto.
Oltre alle poche statistiche presentate qui, siamo stati in grado di ottenere molte informazioni sulle esigenze
degli studenti. Hanno, tra le altre cose, rivelato a noi le loro preferenze su come insegnare, le loro attività prefe-
rite per imparare a comunicare e gli strumenti tecnici che desiderano usare dentro e fuori la classe.
3.2. Gli insegnanti1).
Il secondo questionario è stato indirizzato agli insegnanti. Abbiamo chiesto loro (tra le altre) le seguenti 3
domande:
1. se volevano rafforzare la competenza orale dei loro allievi,
2. se pensavano che i loro studenti volevano rinforzarla e,
3. come hanno percepito le abilità dei loro allievi nel campo della comunicazione orale.
Gli insegnanti sono unanimi nel loro desiderio di rafforzare la competenza orale dei loro studenti (76%) e
anche i loro studenti lo vogliono (61% assoluto e 23% piuttosto sì).
1) Per i colleghi di insegnamento, il questionario è stato stabilito nelle 4 lingue principali insegnate: tedesco, inglese, spagnolo, francese. Per favore, scuste il mix linguistico dovuto al
multilinguismo del progetto - grazie per la vostra comprensione.
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
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EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka2L’importanza data all’utilità o alla necessità di comu-
nicazione orale per il futuro degli studenti è stata for-
temente sostenuta. Oltre il 64% ritiene che la comu-
nicazione orale sarà «assolutamente necessaria» o
«necessaria» per i propri studenti.
3.3. Le diverse lingue
In generale, non abbiamo notato differenze importanti
tra le 4 lingue insegnate. Solo gli insegnanti di lingua
francese vorrebbero che i loro studenti fossero molto
più a loro agio con la comunicazione orale.
Qui presentiamo solo una scelta molto limitata delle
molteplici domande a cui i nostri cari colleghi sono sta-
ti così gentili da rispondere. Il sondaggio è stato molto
utile nella stesura del nostro progetto.
Pertanto, ringraziamo tutti coloro che hanno parteci-
pato attivamente a questo sondaggio.
Un grande grazie!
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EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka24. STRATEGIE DIDATTICHE COMUNI
Per un decennio, con l’arrivo dei livelli del Quadro, molte strategie per migliorare la competenza orale sono
diventate più o meno usuali nella vita quotidiana delle istituzioni partecipanti al progetto. In questa sezione
troverete idee e siti educativi che possono aiutarvi a migliorare le capacità di compresione orale, espressione
orale e pronuncia dei vostri studenti.
4.1. . Pronuncia
ICONO/UTILE DETTAGLI
Leggere ad alta voce testi di qualsiasi tipo: racconti, articoli, poesie, estratti di opere teatrali, ecc. (accom-
pagnato o meno dall’ audio).
A lezione o a casa
Cantare canzoni (per osservare, rivedere e lavorare fonemi difficili).
In gruppi numerosi o in squadre per competere (riempire buchi, creare una versione diversa della
canzone).
Registrarsi o registrare, in audio o video, produzioni orali (monologhi, presentazioni, giochi di ruolo,
lettura del loro paragrafo preferito del libro di lettura o si può fare un piccolo commento, ecc.) sia a casa,
sia in classe per osservare e valutare collettivamente o individualmente per ottenere feedback.
Scioglilingue per lavorare sulle diverse difficoltà fonetiche.
• Dettato di:
• Piccoli testi
• Frasi brevi
• Leggi, memorizza e detta i testi al tuo compagno di classe.
Giochi di ogni tipo
Giochi di pronuncia in plenum o coppie.
Lotto di suoni.
Taboo.
Dominò di suoni.
Giochi di memoria o ricerca di suoni, parole.
Giochi di associazione: suoni/gesti o disegni.
Giochi di creazione.
Inventare poemi ritmati.
Creare un audiolibro in grupo.
Esercizi fonetici
Esercizi fonetici: di discriminazione (parole simili), di ripetizione e ricerca dell’accento, di suoni, di grafe-
mi muti e di eccezioni, fatti a casa o a lezione.
Esercizi di trascrizione fonetica
Interpretare giochi di ruolo.
Ricercare piccoli sketches o scene di teatro.
Attività di ascolto a lezione o a casa (podcast, youtube, etc…).
CONSIGLI
Attraverso collegamenti a siti Web, gli studenti sono incoraggiati a migliorare la loro pronuncia. Dovrebbe
essere fatto il più spesso possibile su una base regolare, in classe e a casa.
Incoraggia gli studenti a prendere coscienza del loro apprendimento: pronunciare regolarmente parole difficili
e scriverle nel loro diario fonetico personale. Gli studenti dovrebbero osservarsi di fronte a uno specchio, per
vedere come articolare e diventare consapevoli del lavoro da fare. La pronuncia è un’abilità fisica.
EMECOE - Guide méthodologique - Projet ERASMUS+ / Ka2
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EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka24.2. Comprensione orale
ICONO/UTILE DETTAGLI
LIVELLO
A2 B1 B2 ATTIVITÀ/STRATEGIA
3 tipi di CO
X X X • Comprensione globale + comprensione dettagliata
X X • Comprensione ridotta se l’audio è lungo (+ 3min.) o medio (1,30 a 2 min).
• Comprensione orale progressiva (ascolto parziale e ritorno all’inizio, etc… e dibattito
X X
collettivo).
Tipi di documenti possibili per il lavoro
X X X Canzoni.
X X X Spezzone di un film.
X X X Spezzone di un programa radio o TV.
X X X Pubblicità.
X X X Spezzone di audio-libro.
Tipi di attività di sfruttamento
X X X Scelta multipla per la discriminazione fonetica.
X X Domande generali.
X X X Vero/falso.
X X Cloze.
X X X Scoprire e correggere l’informazione erronea.
X X Riordinare frammenti.
X X X Mettere in rapporto elementi visive/scritti con frasi dell’ascolto.
X Ripresa di appunti dell’ascolto (idee principali e secondarie).
Giochi
X X Quiz
X X X Indovinelli.
Preparazione all’ascolto
X X X Contestualizzazione del tema.
X X Revisione/ampliazione del campo lessicale, scoperta di modismi, expressioni, etc…
X X Fissare su un documento quello che ascolteranno.
X X X Analisi degli elementi visivi se ci sono.
X X X Proiezione del video senza suono.
Lavoro con canzoni
X X X Contestualizzazione dell’interprete, tema…
X X X Con videoclip con immagini in rapporto con il tema.
X X X Ascolto con attività di comprensione.
X X X Verifica sistematica.
Lavoro senza documento sonoro externo
X X Intervista/conversazione shiena contro schiena.
CONSIGLI:
Gli esercizi fonetici aiutano a migliorare la CO.
Prevedere sistematicamente un minimo di 2 riproduzioni del documento da utilizzare.
Privilegiare il lavoro da brevi audio.
Essere ricettivi alle proposte audio fatte dagli studenti.
Incoraggiare gli studenti ad ascoltare quante più canzoni possibili nella lingua di arrivo e a navigare su siti
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EMECOE. Guida metodologica.
Progetto ERASMUS+/Ka2web di apprendimento autonomo adattati al loro livello.
4.3. Espressione e interazione orale
ICONO/UTILE LIVELLO
A2 B1 B2 ATTIVITÀ/STRATEGIA
Iniziare conversazioni sponatenee. Documenti INPUT :
Domande personali: Ad esempio, all’inizio del corso: qual è stato il momento più diffi-
X X
cile e più divertente delle ultime 24 ore?
X X Un disegno, una foto, una vignetta di un fumetto…
Recitare, cantare
X X X Recitare poemi, interpretare favole.
X X X Cantare canzoni.
Descrivere
X X X Descrivere un oggetto, una persona un personaggio famoso da indovinare o non.
X X Descrivere un disegno, un quadro, una foto.
Presentare
X X Un termine scelto da un allievo, tema scelto da un allievo o imposto dall’insegnante.
X X X Un monologo (La presentazione può essere registrata e condivisa su una piattaforma
per essere ossservata e valutata).
Raccontare
Ispirandosi su fatti della vita reale: una testimonianza, una ricetta, un annedotto, dei
X X
fumetti, etc...
X X Inventando, creando: un racconto, poema, favola.
Riassumere
Riassumere qualsiasi documento: un racconto, una puntata di un libro, un articolo, docu-
X X
mento audio o video, un’intervista, sketch…
X In coppia: descrivere le idee principali e secondarie ed esporle in plenum.
Dibbattere a proposito di
X X Un tema generale.
X X Una lettura.
X Un problema di attualità.
X X Un disegno, una foto, un video.
Dibattito PRO e Contro: due gruppi che parlano a turno e prima preparano gli
X
interventi.
Fare la parte di/interpretare
X X X Un’opera di teatro, un estratto di teatro
X X Uno sketch
X X Giochi di ruolo.
X Mimo.
X X Dare formato rap ad un testo.
Dare istruzioni
Dare istruzioni ad un compagno o ad un altro gruppo perché facciano qualcosa: dise-
X X X
gnare, muoversi, etc…
X X Fare un brainstorming dopo un esercizio di lettura, un video o audio.
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