Formazione e cambiamento - Teoria e prassi a cura di Giacomo Bortone
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Formazione
e cambiamento
Teoria e prassi
a cura di
Giacomo Bortone
ARACNECopyright © MMVIII
ARACNE editrice S.r.l.
www.aracneeditrice.it
info@aracneeditrice.it
via Raffaele Garofalo, 133 A/B
00173 Roma
(06) 93781065
ISBN 978–88–548–1725–8
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,
di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
Non sono assolutamente consentite le fotocopie
senza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: aprile 20085
Indice
Presentazione (Francesco Mattei) .................................................................... 9
Introduzione (Giacomo Bortone) ..................................................................... 13
Parte prima
La formazione e i suoi contesti
Capitolo 1 Le linee guida concettuali della formazione
di Giacomo Bortone ............................................................................................. 31
1.1 Che cos’è la formazione? ............................................................................ 31
1.2 I nodi cruciali della formazione .................................................................. 43
Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 67
Capitolo 2 La formazione e le organizzazioni
di Giacomo Bortone ............................................................................................. 71
2.1 I protagonisti della formazione ...................................................................... 71
2.2 La struttura dei modelli formativi ................................................................. 80
2.3 Le organizzazioni produttive ......................................................................... 92
2.4 Le culture organizzative ................................................................................. 102
Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 117
Capitolo 3 Le contingenze della formazione di qualità
di Giacomo Bortone ............................................................................................. 119
3.1 Perché la formazione? .................................................................................... 119
3.2 Le fasi della formazione ................................................................................. 125
3.3 Analisi della domanda .................................................................................... 131
3.4 I bisogni formativi .......................................................................................... 146
Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 1526 Indice Capitolo 4 Progettazione e realizzazione del percorso formativo di Giacomo Bortone .............................................................................................. 154 4.1 Il progetto formativo ....................................................................................... 154 4.2 Le fasi attuative .............................................................................................. 158 4.3 L’implementazione delle strategie ................................................................ 173 4.4 Strategie e tecniche didattiche ...................................................................... 182 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 202 Capitolo 5 La valutazione dei percorsi formativi nei vari contesti organizzativi di Valentina Sorbo ................................................................................................ 203 5.1 Gli attori del processo valutativo ................................................................... 204 5.2 I primi contributi: Kirkpatrick, Hamblin, Wolf ed Easterby-Smith ............ 207 5.3 Il contributo di Quaglino ................................................................................ 212 5.4 Misurazione, verifica e valutazione ............................................................... 214 5.5 La restituzione dei dati della valutazione ...................................................... 221 5.6 Verso una valutazione di qualità .................................................................... 226 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 230 Capitolo 6 Formazione etica ed etica della formazione di Antonino Urso ................................................................................................... 236 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 252 Capitolo 7 Politica e formazione. Un cambiamento è ancora possibile? di Stefano Bacchetta ............................................................................................. 261 Introduzione .......................................................................................................... 261 7.1 Politica ............................................................................................................. 266 7.2 Formazione ...................................................................................................... 273 7.3 Cambiamento. È (ancora) possibile? ............................................................. 288 7.4 Conclusioni ..................................................................................................... 296 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 302
Indice 7
Parte seconda
Piani formativi e percorsi di cambiamento
Capitolo 1 Formazione e orientamento nelle Università
di Merete Amann Gainotti, Susanna Pallini ...................................................... 307
1.1 Quale formazione per quale società? .......................................................... 307
1.2 Il ruolo dell’istruzione secondaria e delle università nel rapporto
della Commissione Delors all’Unesco (1996) ........................................... 310
1.3 Scuola e Università in Italia nei recenti dati quantitativi
forniti dall’OCSE ......................................................................................... 312
1.4. Le motivazioni alla scelta della Facoltà: alcuni dati di ricerca italiani .... 314
1.5 Un’esperienza di formazione in ambito universitario: il Master di II livello
di “Mediatori per l’orientamento” - Anno Accad. 2002-03. ..................... 326
1.6 Formazione e generi .................................................................................... 330
1.7 Un breve excursus storico sulle iniziative internazionali per il riconoscimento
di uguaglianzae parità tra i generi ............................................................... 337
1.8 L’attività dei Comitati per le Pari Opportunità negli Atenei ....................... 339
1.9 Per concludere ................................................................................................ 341
Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 343
Capitolo 2 Progettare la formazione nei contesti educativi
di Paolo Cinque .................................................................................................... 349
Premessa ................................................................................................................ 349
2.1 Il conteso formativo “a-contestuale”............................................................. 350
2.2 Il contesto formativo “circolare” ................................................................... 352
2.3 Il contesto formativo “contestuale” ............................................................... 353
2.4 Elementi e funzioni del contesto come co-attore formativo ........................ 354
2.5 Progettare la formazione: approcci, metodi e tecniche ................................ 364
Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 385
Capitolo 3 Le prospettive formative della ricerca-azione
di Teresa Di Bonito ............................................................................................... 387
3.1 Definizione ................................................................................................... 387
3.2 Origini ........................................................................................................... 393
3.3 Il modello di Kurt Lewin ............................................................................. 396
3.4 L’impatto metodologico della ricerca-azione ............................................ 401
3.5 Dalla teoria alla prassi ................................................................................. 4048 Indice 3.6 Sviluppi ......................................................................................................... 412 3.7 Contesti tipici della ricerca-azione .............................................................. 416 3.8 Un esempio di ricerca-azione a scuola ....................................................... 419 3.9 Conclusioni ................................................................................................... 427 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 429 Capitolo 4 Formazione e nuove tecnologie: E-learning, formazione virtuale e formazione a distanza di Daniele Corvetto .............................................................................................. 431 Prefazione 4.1 L’e-learning ..................................................................................................... 434 4.2 La formazione virtuale ................................................................................... 440 4.3 La formazione professionale .......................................................................... 446 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 449 Capitolo 5 I genitori e la formazione di Luisa Testa ........................................................................................................ 450 5.1 Genitori e cambiamento sociale ..................................................................... 454 5.2 Le influenze culturali sul ruolo ...................................................................... 457 5.3 Il Parent training ............................................................................................. 466 5.4 La consapevolezza del ruolo di genitori ....................................................... 469 5.5 La coppia e la famiglia ................................................................................... 472 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 478 Note sugli autori ................................................................................................... 483
31
Capitolo 1
Le linee guida concettuali della formazione
di Giacomo Bortone
1.1 Che cos’è la formazione?
Il termine formazione si riferisce alle modalità attraverso le quali è
possibile produrre modelli di comportamento e sistemi di valore che
possono incidere sullo sviluppo sociale. La trasmissione di modelli,
infatti, inerisce, oltre all’acquisizione di conoscenze, anche all’insieme
di comportamenti e valori che, a loro volta, fanno parte di un progetto
sociale più ampio, vale a dire, di un modello generale relativo alle
relazioni sociali efficaci. Possiamo considerare l’atto formativo come
un’azione che, quantunque riferita ad individui, produce,
contemporaneamente, importanti implicazioni sociali e culturali. Esso,
nella maggior parte dei casi, tende a perpetuare i mores vigenti
nell’organizzazione sociale di riferimento consolidando il processo di
diffusione dell’ideologia dominante. Da questa premessa deriva
un’ineluttabile corsa al controllo della formazione, intesa in
un’accezione che includa anche la componente mediatica, che finisce
col divenire, in taluni casi, lo scopo primario di diversi gruppi sociali
tra cui partiti, organizzazioni sindacali, fondazioni, aziende ed
industrie.
Queste forze sociali, sebbene in apparente conflitto tra loro,
contribuiscono al mantenimento delle condizioni date attraverso
accordi su quote di partecipazione e spazi operativi, configurando
un’autentica egemonia culturale.
Ai nostri giorni appare evidente come il gioco delle parti, condotto
tra le componenti del processo produttivo, possa contribuire ad
inficiare i processi che conducono a progettare dei percorsi formativi
adeguati all’interno di qualsiasi organizzazione. Quando si parla di
gruppi o organizzazioni produttive si fa esplicito riferimento alla
produzione di beni o servizi; questo porta a riflettere sull’importanza32 Parte I
che può avere la qualità delle prestazioni professionali presenti al suo
interno al fine di perseguire un vantaggioso successo nell’offerta del
prodotto. Per quanto concerne alcune istituzioni, in particolare quelle
formative per antonomasia, scuola e università, il prodotto è
rappresentato proprio dall’attuazione di percorsi formativi e dalla loro
connessione con gli obiettivi di cambiamento che ogni organizzazione
è in grado di realizzare. Uno dei problemi cogenti della formazione in
qualsiasi ambito è quello relativo alla burocratizzazione delle
occasioni formative. In buona sostanza, si viene a creare una
separazione tra coloro che pensano alla progettazione della
formazione e coloro che la eseguono. Vengono approntati piani
formativi preconfezionati, votati unicamente a fornire risposte di
facciata alle esigenze formative provenienti dai settori produttivi e ad
infoltire le fila degli operai della formazione (formatori distaccati
dall’ambiente in cui fanno formazione) che possono, verosimilmente,
addirittura ignorare i fini che hanno determinato le scelte dei contenuti
dei processi formativi, che essi stessi sono incaricati di implementare.
In modo assolutamente brillante Carli e Paniccia (1999) hanno
distinto una formazione data da una formazione costruita.
Testualmente:
formazione data significa che si pensa all’organizzazione e all’erogazione
delle attività formative, si definiscono strategie formative, si realizzano corsi
o iniziative seminariali, si progetta la prassi a partire dall’assunto che la
formazione c’è, è prevista nell’organico dell’azienda e quindi va pensata e
realizzata, da chi vi è preposto, nel migliore dei modi.
La formazione data trae la propria ragione d’essere dalla creazione
all’interno dell’organizzazione dell’istituto “formazione”. Gli autori
fanno esplicito riferimento a un “qualcuno” fantasma che diviene una
sorta di demiurgo delle esigenze dell’organizzazione, istituendo ed
ordinando il ricorso ad una presunta formazione. Ancora Carli e
Paniccia (op. cit).:Capitolo I 33
l’ipotesi che qui proponiamo è che la formazione e parliamo, in particolare,
della formazione come prassi al servizio della funzionalità delle
organizzazioni produttive di beni e di servizi, possa essere intesa e realizzata
con destinazione data. Con questo, evidentemente, proponiamo anche
l’ipotesi che la formazione possa essere costruita e non data. Ma pensiamo
che per passare dalla formazione data a quella costruita dobbiamo fare i
conti con l’emozionalità istituita nelle organizzazioni produttive.
In definitiva, si coglie lucidamente la mancanza di relazione tra
problemi interni all’organizzazione e la richiesta di formazione. In
realtà quest’ultima manifesta una presunta emozionalità che, non
essendo agita nella richiesta stessa, costituisce un ostacolo ad un
processo formativo autentico. Per contro, la formazione costruita,
rispondendo concretamente a specifiche domande e analizzando le
esigenze emergenti nell’organizzazione, fronteggia in modo puntuale i
problemi che quella particolare azienda incontra e che hanno
determinato il ricorso alla leva formativa.
Aggiungo, inoltre, che la formazione data si traduce in una
presentazione sistematica e compiuta di pacchetti formativi
preordinati che consentono di modellare idee e comportamenti
favorevoli alla cultura dominante, evitando di mettere in luce un
eventuale probabile disordine individuale o collettivo che sembra
regnare sovrano nelle organizzazioni che chiedono formazione
(committenza).
Pertanto, la formazione assurge alla funzione di controllo sociale
nella misura in cui stabilisce il range all’interno del quale il formatore
può muoversi liberamente; i contenuti e le richieste esplicite della
committenza conducono a fissare in modo inequivocabile quelli che
saranno i parametri di riferimento del progetto formativo. Qualsiasi
deviazione sarebbe subito individuata dai fruitori della formazione e,
con tutta facilità, porterebbe un uditorio maturo e preparato per il tema
specifico richiesto ad ostracizzare ogni argomento accessorio.
Interessante risulta a tal proposito l’interrogativo che pone Rouchy
J.C. (1976), “può forse la struttura della formazione non essere
l’immagine della società e dei gruppi sociali che la controllano? Può
essa essere luogo di interrogazione sul suo stesso funzionamento?”.34 Parte I
Potremmo aggiungere: è possibile che all’interno dei luoghi di
lavoro in genere gruppi di lavoratori o professionisti possano avere
concrete possibilità di decisione di controllo circa il loro iter
formativo? Si potrebbe obiettare anche facendo riferimento
all’autoformazione; ma si tratta di una vacua e inutile autarchia dal
momento che la formazione finisce per essere sempre più spesso un
modo per rendere l’individuo conforme a quelle funzioni, decise e
desiderate in altre sedi, che lo conducano ad evitare conflitti e tensioni
tra i diversi livelli gerarchici, tra i diversi ruoli e diversi settori. È
facile intuire come la moltitudine dei progetti formativi implementati
all’interno delle realtà produttive possa riprodurre le ineguaglianze
sociali e veicolare l’ideologia dominante. La discussione diviene
stimolante, meriterebbe uno spazio ben più ampio di quello che è
possibile accordare in questa sede.
Tutto ciò potrebbe condurci ad indulgere in atteggiamenti
moralistici su quello che è possibile considerare giusto o corretto e
ingiusto o scorretto. Ma non ci consentirebbe di operare attivamente
nella direzione di un miglioramento delle prestazioni professionali in
questo settore. Approfondendo, possiamo sostenere che un progetto
formativo che si rispetti si pone sempre l’obiettivo di aumentare la
competenza degli individui chiamati a formarsi, in modo da poter
fronteggiare adeguatamente un progresso delle conoscenze e lo
sviluppo tecnologico incalzante, tramite una ridefinizione degli
apprendimenti passati. Quali che siano le metodologie formative,
l’efficienza del processo dovrà contemperare sempre le esigenze di
una società complessa e in continua evoluzione. Parte importante del
processo andrà attribuito ai criteri di verifica e alle valutazioni
riguardo ciò che è stato appreso; è imprescindibile un’analisi
contestualizzata di ogni fase del processo formativo che possa mettere
in relazione gli obiettivi dei formatori con i traguardi realmente
raggiunti concretizzabili in una competenza misurabile
qualitativamente.
Per iniziare in modo armonico la trattazione di tutte le fasi che
compongono un itinerario di formazione in qualsiasi settore della
produzione, è necessario enucleare le direttrici lungo le quali è statoCapitolo I 35
possibile limitare e contraddistinguere concettualmente il termine
stesso di “formazione”.
Tra le numerose definizioni che nel corso degli anni sono state
fornite appare opportuno scorrerne alcune tra le più significative per
giungere a quella ritenuta più operativa.
Così Morelli (1988):
niente di più del termine formazione può spingerci a cercare altri e più
nuovi contenuti: dare forma rappresenta, infatti, a mio avviso, un concetto
ricco di conseguenze, in cui le competenze di un soggetto devono entrare in
relazione, adattarsi, modellarsi, modificare e modificarsi in un processo in
cui intenzionalità e azione sono intimamente legate.
E ancora:
la formazione quale risposta, pensata, alla domanda organizzativa,
nell’ipotesi di conferire alla formazione tempestività e forza di leva
gestionale entro i problemi che l’organizzazione affronta quotidianamente
(Carli, Paniccia, op. cit.).
Fraccaroli e Vergani (2004) espongono la seguente:
la formazione è intervento finalizzato a sviluppare nei destinatari un
insieme organico di conoscenze, abilità o competenze tali da renderli in
grado di collocarsi adeguatamente in specifici contesti e situazioni di lavoro.
Alessandrini (1998) pone l’accento sulle condizioni che facilitano
lo sviluppo sia individuale che di gruppo:
formazione non più e non solo come attività di progettazione di
contenuti/corso, ma come attivazione di condizioni per lo sviluppo di36 Parte I
processi di propagazione/diffusione di forme di crescita individuale e di
gruppo in un contesto che può essere sociale oltre che organizzativo.
Il quadro delle definizioni ha condotto Quaglino (2005) nella
postfazione al suo libro “Fare formazione” ad enucleare tre principali
approcci allo studio della formazione:
- la formazione per le competenze o anche la formazione per
l’organizzazione, dunque, la formazione con un orizzonte di
mestieri di riferimento, per profili di capacità, per contenuti,
per programmi, per finalità di breve periodo, per
sovrapposizione, per mutuazione di istanze “istruttive”, in una
prospettiva semplice o complessa, di gestione e sviluppo delle
risorse umane o più semplicemente di qualificazione
professionale.
- la formazione per il cambiamento o anche la formazione in
organizzazione, dunque, la formazione con un orizzonte di
strategia e cultura per lo sviluppo organizzativo, non solo per
contenuti, ma anche per processi, per finalità di medio periodo,
per consolidamento dell’appartenenza e del contratto
psicologico, per bilanciamento tra cambiamento individuale e
cambiamento istituzionale, in una prospettiva di crescita della
relazione tra individuo e organizzazione.
- la formazione per lo sviluppo personale o anche la formazione
oltre l’organizzazione, dunque, la formazione verso un
orizzonte di esistenza piena e autentica, per mutuazione di
istanze educative, per percorsi e traiettorie di lungo periodo al
di là di contenuti e processi verso la riappropriazione
dell’individualità del progetto di sé, ovvero verso la
coltivazione di sé, la conoscenza e la cura, in una prospettiva
di continuità e autonomia.
Un’ultima definizione che considero utile riportare è quella
fornitaci da Avallone (1989):
la formazione consente di attivare un processo finalizzato a rendere
individui e gruppi soggetti attivi di cambiamento, sia a livello individuale cheCapitolo I 37
organizzativo (gruppi), non attraverso l’adesione ad un modello precostituito
ed esterno a sé, ma mediante l’elaborazione autonoma e nel confronto con
gli altri di una propria strategia di intervento, alimentata da un
arricchimento del proprio patrimonio cognitivo, dall’analisi della dinamica
emotiva e motivazionale, dalla consapevolezza del proprio ruolo
professionale e organizzativo.
Come si può notare, l’autore mette in rilievo la necessità di un
confronto con gli altri, evidenziando la centralità della componente
relazionale che si manifesta primariamente attraverso l’arricchimento
del proprio patrimonio cognitivo, emotivo e motivazionale, nonché,
nell’incremento della consapevolezza del proprio ruolo professionale
organizzativo. Il presupposto della definizione di Avallone riguarda il
riconoscimento che le dinamiche interne all’organizzazione finiscono
inevitabilmente per riflettersi sul livello cognitivo, emozionale e,
dunque, relazionale del singolo soggetto.
Qualunque sia la definizione adottata e il modello di formazione
prescelto, è indubbio il ricorso a linguaggi dal diverso valore
semantico e concettuale, che a volte, costituiscono un ostacolo alla
comprensione delle fasi e dei processi intorno ai quali si articola un
progetto di formazione.
Nell’elenco che segue vengono annoverati i termini che si è soliti
incontrare occupandosi di formazione; come si potrà notare, ognuno di
essi confluisce a pieno titolo all’interno del concetto di formazione
caratterizzandone, in base al contesto di riferimento, lo specifico
significato. Tuttavia, in base alle circostanze di contesto e di
tradizione, lo stesso nome può rivestire significati diversi,
potenzialmente gravidi di confusione. Vediamo in dettaglio:
addestramento. È solitamente il termine cui si faceva
riferimento in passato quando si intendeva formare un operaio
o un quadro dirigenziale su particolari compiti. Si tratterebbe
dell’istituzione di un training che stabilisca le condizioni base,
in termini di conoscenze e abilità, per operare in qualsiasi
settore di lavoro in cui è richiesta una teoria e un’abilità pratica
per eseguire una certa mansione. La prassi tecnica deve potersi
fondare su una consolidata teoria che ne supporti e ne sostanzi
l’agire. Sebbene sia possibile ritenere l’esperienza generatrice38 Parte I
di idee e teorie, è pur vero che tali teorie possono consentire di
compiere quel salto paradigmatico, a volerci esprimere con
Khun (1962), all’intera epistemologia di riferimento del settore
preso in esame.
aggiornamento. In questo caso si persegue l’obiettivo di
facilitare l’introduzione di novità tecnologiche e informatiche
che rappresentano il naturale processo di evoluzione della
conoscenza. In quasi tutti i settori, l’aggiornamento è divenuto
un’esigenza imprescindibile specie negli ultimi anni a causa
del vertiginoso progresso dovuto all’innovazione tecnologica e
al generale sviluppo incalzante dei saperi. Ma basterebbe
considerare l’ineluttabilità del cambiamento a cui è sottoposta
ogni società per rendersi conto di quanto sia doveroso
predisporre e predisporsi all’aggiornamento.
riqualificazione. In special modo nel settore primario e
secondario della produzione, strettamente connesso al punto
precedente, s’impone un percorso che spinga ogni attore del
processo produttivo a rinnovare le proprie qualità professionali
in virtù delle nuove istanze ed esigenze sociali. Il mercato del
lavoro, sempre più severo sul piano della selezione, tende a
rendere obsolete competenze che non si adeguino ai criteri di
efficienza imposti, sia all’interno delle organizzazioni stesse,
che all’esterno di esse, in particolare dal mercato. La
riqualificazione mira proprio a rendere nuovamente adeguata e
qualificata, la prestazione d’opera che fino a quel momento
non aveva richiesto particolari “aggiustamenti” specialistici.
formazione scolastica e professionale. È facilmente
comprensibile come, in questo caso, ci si intenda riferire a due
contesti molto specifici; nel primo caso si tratta del luogo dove
per antonomasia si sviluppano, in modo statutario e
preordinato, lineari processi di formazione e apprendimento. In
realtà, potremmo sostenere che la scuola assolve pienamente
alle esigenze formative e di sviluppo sociale del singolo, ma il
contesto in cui si svolge il processo, le concomitanti legate ai
processi attivati, nonché i ruoli degli attori coinvolti, finisconoCapitolo I 39
con lo snaturare alcune delle prerogative tipiche della
formazione. Talché, non si può misconoscere la mancanza di
una precisa richiesta di formazione, di un coinvolgimento dei
destinatari di questa nelle fasi di programmazione dei
contenuti, non ultimo in ordine d’importanza, un riferimento a
curricoli standard che presuppongono sequenzialità alquanto
rigide. Così pure per quella professionale sarà sempre il
contesto a sancire quale direzione prenderà il trasferimento
delle conoscenze delle abilità alla luce degli obiettivi di
un’ipotetica organizzazione di riferimento.
formazione dei giovani e degli adulti. In questo caso, la
formazione viene attivata in relazione all’età. Naturalmente sia
che si parli di giovani sia si parli di adulti qui si vuole
intendere un tipo di formazione che si orienti all’arricchimento
delle competenze individuali.
formazione manageriale, dei quadri e degli operai. Qui la
definizione del percorso formativo avviene sulla scorta del
ruolo professionale che ogni singola persona occupa all’interno
dell’organizzazione.
formazione sui contenuti e sui processi. Riguardo ai contenuti
l’organizzazione formativa accademica potrebbe assolvere
ampiamente ed egregiamente al compito; sui processi, che
ineriscono le competenze relazionali e comunicative in genere,
è necessaria una pianificazione del lavoro che contempli delle
tecniche miranti ad edificare basilari abilità di gestione dei
rapporti interpersonali.
Come si è potuto notare, difficilmente è stato possibile utilizzare il
termine di formazione senza fare esplicito riferimento
all’organizzazione. Se essa, nella sua accezione più ampia, può essere
considerata struttura portante di una società tecnologicamente
sviluppata, la formazione ne risulterà la sua risorsa strategica. Da più
parti (Alberici, 2002, Calvani, 2007. Cambi, Toschi, 2006) viene
riconosciuta l’importanza che rivestono lo studio, l’approfondimento e
la ricerca per la crescita e lo sviluppo di una società che ambisca a
potenziare le proprie prerogative produttive, in ragione di esigenze di
distribuzione delle ricchezze che possano garantire il benessere
collettivo. Purtroppo, negli ultimi anni, l’università, centro di40 Parte I formazione per antonomasia, ha deluso le aspettative di quanti, studenti, organizzazioni e forze sociali, hanno riposto fiducia in una sua trasformazione o evoluzione verso una produttività più vicina alle esigenze di tutti; produttività che dovrebbe essere tale da garantire una continuità funzionale tra teoria e ricerca, da un lato, mondo del lavoro dall’altro. La colpa non è certo da imputarsi ai suoi professionisti interni che hanno continuato, tra le mille difficoltà e insidie, a mantenere in vita una dignità scientifica universalmente riconosciuta, fatte salve delle eccezioni. Attualmente, l’università continua a rivestire un ruolo centrale all’interno dei processi economici in genere, ma va perdendo progressivamente il suo carattere di centro di formazione della classe dirigente e di ricerca e sviluppo, divenendo vera e propria fabbrica di manodopera intellettuale al servizio di un mercato del lavoro sempre più flessibile e precario. Con andamento altalenante, a partire dal Sessantotto, la conquista dell’università di massa ha condotto a fasi di stagnazione della crescita culturale prodotta attraverso di essa, dovuta, prevalentemente, ad un appiattimento degli atenei sulla logica della conservazione dei numeri e delle statistiche favorevoli. Così, negli anni Settanta, la formazione universitaria si traduceva soprattutto in scelta ideologica che alimentava una diffusa generosità nella valutazione. Negli anni Ottanta la vera selezione della qualità professionale prodotta nelle università sembrava dovesse spettare unicamente al mercato del lavoro. Illusione, questa, smentita dall’analisi sociale che portava inesorabilmente a confrontarsi con un sistema fondato su logiche clientelari, anche nei vari settori professionali, culminato nella stagione di “Tangentopoli”. Dagli anni Novanta in poi, i costi sempre crescenti, unitamente ad una crisi economica lenta e progressiva, hanno causato la restaurazione di una certa selettività accademica, blanda e disomogenea all’entrata (si pensi alla mancanza di univocità criteriale nei test d’ingresso delle università), severa nei risultati, a giudicare dalla quantità di abbandoni stimati con una media che si attesta intorno al 20 - 25%.
Capitolo I 41
(Fonte ISTAT e Uff. Statistica Ministero Università e Ricerca.
Link: http://www.quipo.it/orientanet/ISTAT/cap2.html).
Per chiudere questa parentesi, fa riflettere il dato proveniente dalle
inchieste del Censis, da cui si ricava che il settore dove dilagano
maggiormente i contratti precari è proprio quello del lavoro
intellettuale e di ricerca e, peraltro, soprattutto nel settore pubblico. Il
binomio ricerca e innovazione, che avrebbe dovuto rappresentare il
volano per il rilancio dell’economia, dagli anni Novanta in poi, è stato
completamente ignorato da tutti i governi che si sono alternati alla
guida dell’azienda Italia. Noi, infatti, siamo tra i Paesi in Europa che
spendono meno per la ricerca e per l’università. Quest’ultima, in
particolare, specie negli ultimi anni, si è dovuta arrendere alla logica
dei numeri che ha prodotto un depauperamento delle prerogative di
austerità scientifica e professionale ed una concomitante
amministrazione ordinaria dal languido carattere di emergenza. Le
riforme dell'università degli ultimi anni non hanno migliorato la
situazione, perché aumentando il peso della didattica e della
burocrazia, senza immettere personale di ruolo, non hanno fatto altro
che utilizzare i ricercatori per tutti i corsi e moduli necessari,
trascurando così la ricerca. Le riforme Zecchino-Berlinguer-Moratti
hanno, infatti, condotto ad un radicale riordino della conformazione
dei corsi di laurea, stravolgendo di fatto il sistema universitario
italiano. Si tratta di riforme che ostentavano la presunta omologazione
ai sistemi europei e che dovevano avere lo scopo di armonizzare i
modelli formativi del vecchio continente. Il risultato è stato quello di
creare un sistema dove, a farla da padrone, sono le aziende e le
fondazioni in accordo, come è accaduto in parecchi casi, con
speculatori e tecnocrati senza scrupoli, animati unicamente dalla
logica del profitto. Gli attuali due livelli dei corsi di laurea, uno di
formazione di base seguito da uno di specializzazione, introducono un
sostanziale smembramento dei corsi, frammentando i saperi e le
conoscenze. Inoltre, lungi dal creare autentiche occasioni di
specializzazione e di avviamento al lavoro, costituisce un ulteriore
meccanismo di parcheggio delle preziosissime risorse intellettuali del
Paese.
Quello che possiamo facilmente registrare è l’assoluta mancanza di
reciprocità nel rapporto tra università e aziende che continua a42 Parte I costituire una perniciosa piaga della nostra Università. Semmai, in qualche caso dove è stato possibile osservare delle timide osmosi, si è potuto costatare un assoggettamento dell’università alla logica aziendale. Parliamo, soprattutto, di quelle aziende che in nome dell’autonomia, hanno sfruttato e continuano a sfruttare la mancanza di fondi per la formazione, legittimando il loro ingresso negli atenei. Lo stesso progressivo e costante taglio dei fondi destinati alla formazione, ha comportato in diversi casi una trasformazione degli atenei da centri di studio e ricerca autonomi in centri di specializzazione subordinati agli interessi delle aziende. Cito una formula pubblicitaria che ha imperversato nelle radio nazionali più importanti: “Vuoi laureare la tua esperienza? Iscriviti a… in poco tempo riuscirai a conseguire l’agognata laurea”. Gli esempi di questa riprovevole pratica di accaparramento di iscritti sono innumerevoli, è sufficiente porger occhio alle pareti delle città tappezzate di manifesti di università private che vantano meriti per numero di laureati in tempi da record. Questa è stata una delle conseguenze della riforma citata che ha introdotto i crediti; si è avuto il consolidamento di esecrabili prassi formative, prive di fondamento epistemologico da parte di atenei, in special modo privati, vogliosi di introitare lauti guadagni a scapito della formazione degli studenti. Non vado oltre con l’approfondimento della problematica connessa alle politiche formative nel nostro paese, in quanto, meglio di me, in un altro capitolo del presente lavoro (cfr. parte I Cap. 6). Tuttavia, corre l’obbligo pronunciarsi circa la necessità di spingersi oltre gli scenari attuali. In particolare, le università dovrebbero sganciarsi dalle logiche aziendali costituendone, in piena autonomia, solo la guida scientifica e tecnologica. La contaminazione reciproca non dovrebbe andare oltre il riconoscimento da parte delle aziende dell’autorità scientifica degli atenei che, nella loro autonomia, dovrebbero provvedere, almeno sul piano scientifico, allo sviluppo e alla crescita dell’intera azienda Italia. Ritornando allo specifico della formazione, mi preme sottolineare come il trend attuale si spinga oltre quelli che potremmo definire aspetti meramente tecnici della formazione, che hanno a che vedere
Capitolo I 43
con un’organizzazione, o un piano di intervento, che si orienti a
strutturare un percorso di accrescimento delle competenze. Le nuove
frontiere della formazione prediligono la ricerca di nuovi momenti di
crescita che integrino parametri relativamente moderni attraverso i
percorsi formativi proposti. L’obiettivo primario dovrebbe spostarsi
nella direzione dello sviluppo di conoscenze e abilità (competenza) in
settori da considerarsi all’avanguardia che possano traghettare le
organizzazioni verso una produttività definibile a dimensione umana,
protesa verso le reali esigenze provenienti dal cliente/consumatore.
1.2 I nodi cruciali della formazione
In ragione di quanto espresso, proviamo a riassumere una serie di
nessi e contiguità funzionali riscontrabili tra formazione e
organizzazione. L’obiettivo è quello di verificare se, nell’attuale
scenario sociale del nostro Paese, tali congiunzioni possano consentire
di creare delle favorevoli sinergie foriere di una produttività
vantaggiosa per tutti gli attori coinvolti nei processi organizzativi. Di
seguito un elenco dei punti nevralgici che definiscono le tappe
obbligate di una formazione di qualità:
- esigenze dell’organizzazione e sviluppo delle competenze
(Customer satisfation e qualità totale)
- l’uomo, il contesto e le sue interrelazioni (competenza
relazionale)
- la relazione dell’organizzazione con i suoi contesti (qualità delle
relazioni interne all’organizzazione)
Proviamo ad analizzare ognuno dei punti cominciando dal primo.
Esigenze dell’organizzazione e sviluppo delle competenze.
Risulta evidente come dal secondo dopoguerra ad oggi, il processo
di crescente alfabetizzazione abbia favorito nell’intera società il
consolidarsi di un grado di civiltà elevato ed una concomitante
maturazione del cittadino-cliente, attore partecipe del progresso
sociale non più recettore passivo di una produzione orientata
unicamente al soddisfacimento dei bisogni primari, da una parte, e al
profitto dall’altra. Il cittadino, inserito nella catena produttiva, diviene,
dunque, cliente di una produzione a diversi livelli che, in quanto44 Parte I
fruitore e destinatario finale di un processo produttivo, partecipa al
momento critico della valutazione dei risultati raggiunti in termini di
qualità. Ma, va chiarito che la qualità della produzione, in un qualsiasi
settore, si misura in rapporto alla correlazione esistente tra domanda
ed offerta. In effetti, la domanda è divenuta nel corso del tempo
sempre più esigente e informata, grazie anche alla recente prolifica
attività di costituzione di associazioni per i diritti del consumatore.
L’offerta, dal canto suo, si è rivelata un’occasione per una verifica
della qualità prodotta, in vista di un successo sui mercati, perseguibile
unicamente attraverso la qualità coniugata all’efficienza. È pur vero
che all’interno dello statuto di ogni singola azienda ha fatto sempre
capolino la necessità di garantire una qualità produttiva, al punto da
divenire un confine invalicabile e da indurre una vera e propria
imposizione; ma quando dalla produzione di beni si è passati alla
produzione di servizi, il percorso si è rivelato ben più arduo. In realtà
solo recentemente all’interno di questo settore si è andata
consolidando l’ipotesi del ricorso alle medesime prerogative di
valutazione, in termini di qualità, del servizio offerto. In pratica, si è
cominciato a capire che anche i processi legati all’educazione, alla
riabilitazione, alla sanità e alla cura della persona in genere, non sono
esenti da verifiche quantitative e qualitative. Ho usato il termine
“quantitative” intenzionalmente, in quanto ritengo che la quantità
delle prestazioni offerte, se coniugata in modo equilibrato ed armonico
con la qualità, prefiguri una crescita per qualsiasi organizzazione e
sotto ogni profilo. Per esprimerci con un esempio, un centro che eroga
formazione può, ormai in modo abbastanza semplice, valutare la
qualità del servizio offerto, vale a dire, può registrare se tra un prima e
un dopo è rinvenibile un cambiamento della competenza in certi
ambiti di coloro i quali sono stati destinatari del progetto formativo
(Cfr. Cap. 3 del presente lavoro). Tale cambiamento si traduce, ad
esempio, in una maggiore perizia nell’uso di un macchinario o del
computer, misurabile, peraltro, anche quantitativamente attraverso la
verifica della quantità dei documenti prodotti o dei tempi per
concludere le pratiche rispetto al passato.Capitolo I 45
L’efficacia del processo formativo ci conduce inevitabilmente a
considerare quanto sia ineludibile la prospettiva di perseguire anche
all’interno di una produzione di servizi la logica di un controllo di
qualità che parta dal basso, vale a dire dal destinatario del servizio
stesso. Vediamo con Fedeli (1999) di semplificare il concetto di
qualità nella sua evoluzione polisemica:
in una prima fase la qualità veniva intesa come lusso.
in una seconda fase, col termine qualità ci si riferiva al
rispetto delle direttive del progettista (criteri interno
all’impresa)
oggi, per qualità si intende la qualità totale (nel seguito QT)
del processo organizzativo, capace di soddisfare le esigenze
del cliente (criterio esterno).
S’è fatto strada all’interno delle aziende e delle organizzazioni
produttive in genere l’approccio definito QT. Nato negli Stati Uniti
d'America, sottoforma di Controllo Statistico della Qualità, negli anni
Trenta ebbe un impiego limitato al secondo conflitto mondiale durante
il quale fu impiegato con successo nella produzione bellica. Introdotto
in Giappone nel 1950 fu studiato e sviluppato da Deming (1989) sotto
più punti di vista, fino all'attuale sistema, concepito come insieme di
più funzioni operanti nella direzione della QT. Si tratta di un sistema
di intervento complesso di controllo che investe ogni momento ed
ogni ambito del processo aziendale (management, marketing,
progettazione, produzione), ed è finalizzato alla produzione di beni e
servizi in costante miglioramento che possano, in definitiva,
soddisfare le richieste del cliente o utente perseguendo l’efficienza nei
costi e nei tempi.
Per chiarire, il concetto di QT si fonda sul presupposto che per
perseguire traguardi di qualità produttiva non basta guardare al
processo produttivo in senso stretto, ignorando le altre funzioni
aziendali, ma bisogna cercare di perseguire il miglioramento di tutti i
processi organizzativi inseguendo l’obiettivo della piena soddisfazione
del cliente. Galgano (1990), in Italia, ha pioneristicamente posto
l’accento sulla necessità di evitare errori e malfunzionamenti nel
processo produttivo per armonizzare la funzionalità specifica di una
qualsiasi organizzazione del lavoro.46 Parte I
Le prospettive di un simile approccio al mondo del lavoro si
presentano lusinghiere non solo sotto il profilo della qualità dei
prodotti ed i servizi offerti al cliente, ma anche sotto quello della
vivibilità negli ambienti di lavoro e del clima organizzativo.
Prodotto Processo
Organizzazione
Committment Leadership
Figura 1 – I principi della Qualità Totale (modif. da Creech, 1994)
Attraverso la figura 1 possiamo analizzare i cardini che ne
costituiscono l’impalcatura (Creech, 1994). Nell’ottica della QT
un’organizzazione attenta al prodotto controlla la qualità del risultato
del processo produttivo, quello che, solitamente, è sottoposto alla
verifica del mercato. Il controllo del processo sposta, invece,
l’attenzione alla prevenzione degli errori in vista del miglioramento
del prodotto; in questo caso, in considerazione dello sviluppo
tecnologico, è in gioco il rapporto dell’uomo con know-how. Al
centro della figura abbiamo l’organizzazione con le sue regole, le sue
procedure e i suoi progetti, finalizzati al raggiungimento degli
obiettivi da cui ricava ragione d’essere. La leadership si orienta a
traghettare l’organizzazione verso le mete ambite che si è fissata,
veicolandone la “mission” e modulando tutti gli aspetti connessi con la
cultura interna all’organizzazione (comunicazione, relazionalità,
rispetto tempi e regole, ecc.). Infine, il committment, che consiste in
un processo di forte identificazione di tutti i membri di
un’organizzazione con la mission e la cultura dell’organizzazione
verso la quale possono prodursi sentimenti quali: lealtà, impegno a
favore dell’organizzazione stessa, fedeltà.Capitolo I 47
A proposito della correlazione esistente tra produttività e clima
lavorativo, inteso nella sua accezione più ampia, appare appropriato
riferire del notevole esperimento effettuato da Mayo tra il 1925 e il
1932 a Hawthorne, negli stabilimenti della Western Electric
Company, (Cfr. Landsberger, 1972), in cui, per circa due anni,
l’autore studiò l'incidenza delle condizioni ambientali, come il grado
di illuminazione, sull'efficienza produttiva di un gruppo di sei ragazze
addette a compiti di montaggio di relais. Mayo può, a ragione, essere
considerato il fondatore della sociologia industriale e in particolare del
“movimento delle relazioni umane” che portò ad un capovolgimento
della prospettiva tayloristica dell’interesse personale, che basava i suoi
assunti di miglioramento della prestazione lavorativa sulla
motivazione di natura economica. La nuova dimensione del
movimento, che potrebbe definirsi socio-emotiva, si fondava sul fatto
che le determinanti del comportamento dei lavoratori non sono
rapportabili alla componente economica, bensì alla soddisfazione
emotiva, affettiva e alla solidarietà presente sul lavoro.
I ricercatori dell’èquipe di Mayo (1933), rimasero stupiti
dall’aumento di produttività che si determinava sia a seguito di
un’illuminazione maggiore del posto di lavoro, ma anche nel caso di
una sua sensibile diminuzione. Gli esperimenti si basavano su dei test
che avevano prodotto cambiamenti nelle condizioni di lavoro e fornito
risultati inaspettati riguardo alla performance dei dipendenti. In
particolare, due gruppi di lavoratrici parteciparono a questi test,
durante i quali venne aumentata l’intensità dell’illuminazione solo per
una delle due squadre. Il risultato fu che in quel gruppo ci fu un netto
aumento di produttività, ma lo stesso risultato fu ottenuto anche dal
gruppo per il quale l’illuminazione non aveva subito alcun
cambiamento. In concreto, qualunque modificazione della condizione
di luminosità sul posto di lavoro contribuiva ad aumentare la
produttività. Va detto, peraltro, che il gruppo di studiosi trascorreva
parecchio tempo con i gruppi di lavoro, ognuno dei quali era formato
da sei donne, discutendo delle modifiche prima della loro
introduzione. Tutte le volte che subentrava un cambiamento delle
condizioni lavorative (nel caso in ispecie era la luminosità), si
registrava un cospicuo aumento di produttività.48 Parte I Tale risultato fu attribuito al fatto che le ragazze percepivano un interesse da parte dell’azienda nei loro confronti; atteggiamento che, peraltro, si spingeva fino a favorire una partecipazione e un coinvolgimento attivo nell’assunzione di decisioni. “L’effetto Hawthorne”, come ebbe a chiamarsi l’esperimento, mise in rilievo l’influenza di variabili diverse, da quelle prettamente economiche, quali fattori cruciali per la buona riuscita di un gruppo produttivo. Se il dipendente si sente partecipe della vita dell’azienda e percepisce la possibilità di soddisfare i suoi importanti bisogni emotivi, può, conseguentemente, sviluppare un maggior gradiente di impegno, partecipazione e lealtà nello sforzo aziendale. Dunque, si evince come la produttività è strettamente legata all'atteggiamento nei confronti del lavoro e che la possibilità di comunicare all'altro i propri bisogni, le proprie aspettative e la possibilità di essere ascoltati e compresi sono fondamentali ai fini della produttività; sul piano delle condizioni lavorative, si sarebbe potuta originare la costituzione di gruppi informali, che si sarebbero mossi in aperto contrasto ai gruppi formali e con gli stessi scopi aziendali. Mayo stesso sostenne che se, al contrario, la direzione di un’azienda avesse creato una situazione in cui i dipendenti si fossero sentiti sfruttati e insoddisfatti sul piano delle condizioni lavorative, si sarebbero potuti costituire gruppi informali in aperto contrasto con i gruppi formali e con gli stessi scopi aziendali. Come vedremo, quando si affronterà la tematica dell’analisi della domanda nel progetto formativo, il lavoro del consulente dovrà incentrarsi prevalentemente sulla vivisezione delle dinamiche relazionali presenti nei gruppi, formali o informali, che agitano la scena nell’organizzazione. Spesso, sono proprio i gruppi informali con le loro richieste, con le loro aspettative e con le loro prerogative a determinare la necessità di un percorso di formazione che contribuisca alla crescita dell’intero gruppo. Il gruppo informale può risultare il portatore di una domanda tanto surrettizia quanto fondamentale per individuare correttamente quali sono i problemi o i conflitti che il corso di formazione cercherà di dirimere. Tornando agli studi di Mayo, le critiche mosse in seguito si incentrarono sulla particolare situazione psicologica che si era
Capitolo I 49
prodotta in seguito all’attenzione che la direzione accordava alle
ragazze; questo inquinava i risultati sotto il profilo epistemologico.
Concludendo, possiamo affermare senza tema di smentita, che
l'esperimento di “Hawthorne” rimane, a tutt’oggi, una pietra miliare
nello studio delle dinamiche dei gruppi produttivi. La lezione più
importante che se ne può ricavare è quella della dimostrazione che,
alla base della soddisfazione lavorativa del dipendente, del suo
impegno nella produttività, del senso di fedeltà verso l’organizzazione
e della motivazione al lavoro in genere, vi sono aspetti affettivi,
emotivi e solidaristici, collegati più all’interesse per la prestazione del
lavoratore che alla gratificazione economica salariale.
Come non intravedere nelle prospettive dell’effetto “Hawthorne”
gli agganci alle più recenti e moderne acquisizioni nell’ambito della
psicologia del lavoro e delle organizzazioni e, in particolare, per
quelle branche interessate allo studio della qualità della vita negli
ambienti di lavoro? Sempre più spesso, infatti, le organizzazioni, in
qualità di committenti della formazione, chiedono, in modo più o
meno esplicito, di favorire un percorso di crescita individuale, dei
propri dipendenti, che sia intriso proprio dell’insieme di quegli
elementi che confluiscono nel committment affettivo (Meazzini,
2001). Si tratta di uno dei target sui quali negli ultimi anni si è
concentrata l’attenzione delle aziende e delle organizzazioni in genere.
Infatti, se si vuole approfondire l’analisi della domanda proveniente
dalle organizzazioni emerge come, in ultima analisi, gran parte delle
richieste di intervento formativo si definiscano prevalentemente ed
insistentemente nella direzione dello sviluppo di tale componente
valoriale nel dipendente. In particolare, è possibile scorgere una
precisa volontà da parte della committenza della formazione di
favorire, in modo a volte anche implicito o velato, un processo di
sviluppo di tutto quell’insieme di credenziali valoriali che consentano
all’individuo di sentirsi parte attiva e responsabile di un gruppo di
lavoro. In considerazione dell’interesse che riveste lo sviluppo di
questa variabile personologica all’interno delle organizzazioni, ritengo
opportuno fornire alcune sommarie informazioni che ne sostanziano
l’importanza, partendo dall’analisi della figura 2. Tra i fattori che
influenzano lo sviluppo del committment affettivo, figurano lePuoi anche leggere
