E-learning e disabilità. Progettare l'accessibilità, promuovere l'inclusione.

E-learning e disabilità.
      Progettare l’accessibilità, promuovere l’inclusione.

                                Eleonora Guglielman
                           Università degli Studi Roma Tre

                                  guglielman@tiscali.it

Sommario
Nella società dell’informazione l’accesso equo alle tecnologie da parte di tutti gli
utenti, compresi quelli che presentano problemi di disabilità, è considerato una
priorità e un fattore chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva. Le persone con
disabilità possono giovarsi di prodotti, servizi e applicazioni tecnologiche per
compensare problemi anche gravi di tipo motorio e sensoriale, svolgere le attività
quotidiane, lavorare e studiare; l’e-learning rappresenta una risorsa strategica che
consente di superare gli ostacoli connessi alle tradizionali attività d’aula e che può
rispondere efficacemente ai bisogni educativi speciali. Emerge, a tale proposito, la
necessità di progettare ed erogare percorsi caratterizzati dall’accessibilità, non solo
dal punto di vista tecnologico ma anche da quello metodologico-didattico, al fine di
garantire esperienze di apprendimento inclusive e di elevata qualità per tutti i
discenti, a prescindere dalla loro disabilità. Il dibattito internazionale sull’accessibilità
dell’e-learning si è per lungo tempo focalizzato sugli standard e le specifiche tecniche
delle piattaforme; negli anni recenti si sta sviluppando un concetto di accessibilità
che centra l’attenzione sugli aspetti pedagogici, relazionali e partecipativi per
l’inclusione e l’integrazione. L’articolo esamina lo stato dell’arte dell’accessibilità
dell’e-learning e propone un framework progettuale che tocca gli aspetti sia
tecnologici sia metodologico-didattici, dove in una chiave di progettazione partecipata
e inclusiva trovano collocazione le linee guida e gli standard attualmente in uso.

Lo spazio dell’accessibilità
Nella società della conoscenza l’accesso all’informazione e alla comunicazione
globale è divenuto indispensabile per l’esercizio di una cittadinanza attiva. Il
possesso delle competenze digitali, oltre a essere un fattore chiave per la
realizzazione personale e un migliore posizionamento nel mercato del lavoro,
contribuisce all’inclusione sociale permettendo di reperire, valutare, conservare,
produrre e scambiare informazioni nonché comunicare e partecipare a reti
collaborative virtuali. Spesso però i gruppi e i soggetti svantaggiati, e tra questi, in
particolare, le persone con disabilità, sono penalizzati da una disuguaglianza di
accesso e utilizzo delle Information and Communication Technologies (ICT); affinché
la rivoluzione digitale e la diffusione delle tecnologie possano avviare un processo in
grado di generare inclusione e non emarginazione, negli ultimi anni l’Unione Europea
ha attivato una serie di misure atte a contrastare il digital divide. Nel Consiglio di
Lussemburgo (2001) l’UE ha sottolineato come il potenziale delle ICT debba essere
impiegato a favore delle persone con disabilità agevolandone la fruizione di servizi e
contenuti online e rimuovendo gli ostacoli che ne impediscono la completa
disponibilità: ossia, lavorare in direzione dell’accessibilità, che consiste nella capacità
di un dispositivo o di una risorsa di essere fruibile con facilità da qualsiasi utente,
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incluse le persone che presentano disabilità (temporanee o permanenti) di tipo
sensoriale, motorio o psichico.
L’accessibilità, in quanto concetto tecnico, ha le sue regole e i suoi parametri, che
trovano applicazione soprattutto nel caso di prodotti e servizi web. Rendere un sito
web accessibile significa rispettare, nella sua progettazione e implementazione,
delle specifiche tecniche e delle procedure predefinite; tali sono le linee guida
elaborate dai gruppi di lavoro della Web Accessibility Iniziative (WAI), una sezione
del World Wide Web Consortium (W3C). Sviluppate nel 1997 e oggetto di successive
riformulazioni e aggiornamenti, le linee guida WAI si sono rapidamente affermate
come il più diffuso standard internazionale di accessibilità al web secondo alcuni
principi di base: linguaggio chiaro, semplice ed efficace; possibilità di un uso facile e
agevole per tutti; velocità di caricamento delle pagine; visibilità e leggibilità per tutti.
L’accessibilità, che riguarda le dimensioni della progettazione dei siti web a livello di
design, codice, struttura e contenuti, deve essere tale a prescindere dalle disabilità
degli utenti, dalla tecnologia che utilizzano e dal contesto un cui essi operano.
Non sempre, tuttavia, seguire indicazioni tecniche equivale a garantire l’accesso a
tutti i livelli. Il modello WAI è al centro di un dibattito scientifico che ne ha messo in
luce i punti di debolezza. Le critiche si concentrano su una serie di aspetti, tra i quali:
l’eccessiva mole di documentazione, che impatta negativamente sulla sua adozione
da parte degli sviluppatori; il linguaggio generico e fuorviante; la mancanza di
adeguate specifiche per gli utenti con disabilità cognitive e difficoltà di
apprendimento. Kelly, Sloan et al. considerano controproducente l’approccio
tecnologico WAI, il cui principale limite è di essere concepito avendo in mente lo
sviluppatore anziché l’utente finale: lo sviluppatore esercita il controllo sulla
conformità alle linee guida WAI, ma non sul modo in cui l’utente accederà ai
contenuti e sugli strumenti che utilizzerà [Kelly, Sloan et al., 2007]. Il mancato
riscontro dell’efficacia del modello WAI è provato da indagini come quella condotta
nel 2004 nel Regno Unito dalla Disability Right Commission, la quale ha dimostrato
come spesso nell’applicazione delle linee guida gli sviluppatori si limitino ad eseguire
test automatici anziché verificare direttamente l’accessibilità sugli utenti con
disabilità, con il risultato paradossale che un sito che rispetta tutti i criteri WAI può
essere, alla prova dei fatti, il più inaccessibile in assoluto. Gli Autori propongono
perciò di integrare le linee guida WAI con altri standard, parametri e indicazioni per
costruire un modello che tenga conto dei fabbisogni degli utenti e degli aspetti
concernenti le questioni pedagogiche, le risorse disponibili, la cultura
dell’organizzazione e l’usabilità. Un framework composto da più linee guida
consentirebbe di avere a disposizione un modello in grado di rispondere a problemi
reali con differenti soluzioni, flessibile e dinamico grazie alla sua estensibilità e alla
possibilità di integrare nuove componenti.

Verso un e-learning accessibile
Le tecnologie hanno un ruolo determinante nel miglioramento della qualità di vita, la
cura e la riabilitazione delle persone con disabilità. Ausili e tecnologie assistive
compensano disabilità specifiche e consentono di svolgere le normali attività
quotidiane; costituiscono, inoltre, un valido supporto nei casi di disabilità anche gravi
di tipo motorio o sensoriale. Il computer, ad esempio, può essere considerato una
sorta di protesi, o meglio, come direbbe Bruner, un amplificatore delle capacità
comunicative e delle capacità sensorie. In più, le tecnologie consentono di superare
gli ostacoli connessi al tradizionale insegnamento in aula, quali i problemi di
comunicazione linguistica, le lavagne poco leggibili, i libri di testo privi di una
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traduzione in formato audio, ecc.
Negli ultimi anni governi e istituzioni hanno riconosciuto il potenziale dell’e-learning
come metodologia formativa in grado di raggiungere e coinvolgere i discenti che, a
causa della loro disabilità, sono a rischio di esclusione dalle tradizionali attività
formative in presenza. L’e-learning può costituire per le persone con disabilità
un’efficace approccio educativo grazie al superamento dei vincoli spazio-temporali, la
flessibilità, l’individualizzazione e la personalizzazione dei percorsi, l’interattività;
esso costituisce quindi una risorsa strategica che può far acquisire capacità di
autodeterminazione e di empowerment. La transizione da un’idea di formazione
basata sulla cura continua a una dimensione formativa che considera nella loro
interezza i bisogni educativi speciali consente a tutti di realizzare in maniera
autonoma percorsi di studio, a prescindere dal tipo e dalla gravità di disabilità.
Un ulteriore riconoscimento dell’e-learning come fattore chiave di inclusione è
esplicitato nelle politiche educative dell’Unione Europea. Il documento
programmatico E-learning verso l’inclusione sociale, redatto nell’ambito del Piano
d’azione eLearning della Commissione Europea, richiama l’attenzione su cinque
fattori di successo per realizzare un e-learning realmente inclusivo:
 soluzioni sociali per problemi sociali: per combattere il digital divide occorre capire
    quali sono le cause sociali di esclusione e qual è il livello del divario; le pratiche
    sociali, infatti, interagiscono con la tecnologia.
 comunità e consapevolezza: le comunità di gruppi svantaggiati possono ritrovarsi
    in Internet, dove possono avere visibilità e opportunità di comunicazione e
    dialogo.
 verso un PC trasparente: la crescente complessità degli strumenti informatici
    aumenta il digital divide, in particolar modo per gli anziani e per i disabili. Le
    interfacce dovrebbero invece essere più semplici e intuitive da usare.
 metodologia di risoluzione dei problemi e-learning: i contenuti dell’e-learning
    devono essere utili, pratici e motivanti, contestualizzati nella realtà sociale e
    culturale. I contenuti strutturali mirati all’acquisizione di conoscenze devono
    essere trasformati in percorsi finalizzati all’acquisizione di competenze trasversali
    e di problem solving.
 Internet per tutti: occorre promuovere l’accessibilità dei siti web, ancora poco
    diffusa, e l’accessibilità dei contenuti digitali in generale.

Un approccio olistico e partecipato per la progettazione
Malgrado siano ormai numerose le iniziative, le indicazioni e le raccomandazioni da
parte di organizzazioni internazionali e di istituzioni nazionali e comunitarie, esistono
tuttora ostacoli tecnologici che impediscono una piena fruizione dell’e-learning alle
persone con disabilità: è il caso dei corsi non sviluppati secondo i criteri
dell’accessibilità, i quali producono l’effetto di enfatizzare le disabilità individuali. Gli
utenti si trovano di fronte a tre livelli di difficoltà: il primo è rappresentato dall’accesso
alla piattaforma, il secondo dalla familiarizzazione con l’interfaccia del corso e il
terzo dall’accesso ai contenuti del corso. Rendere accessibile un corso e-learning dal
punto di vista tecnologico è la condizione necessaria affinché le persone con bisogni
educativi speciali abbiano la possibilità di parteciparvi.
Uno dei più noti standard tecnologici è quello sviluppato dal Global Learning
Consortium (IMS) per rendere l’e-learning accessibile a persone con disabilità
motorie, sensoriali e cognitive, attraverso sei principi prescrittivi:
 Tenere conto della personalizzazione basandosi sulle preferenze dell’utente;

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   Fornire accesso equivalente per i contenuti sonori e visivi basandosi sulle
    preferenze dell’utente;
 Fornire compatibilità con le tecnologie assistive e includere l’accesso completo
    tramite tastiera;
 Fornire informazioni contestuali e di orientamento;
 Seguire le specifiche IMS e altre specifiche rilevanti, standard e linee guida;
 Considerare l’utilizzo di XML.
Gli elementi personalizzabili sono, tra gli altri: i caratteri (tipo, stile, colore,
dimensione); i cursori (dimensione, stile, intermittenza); testi, immagini e video
(dimensione); la grafica (impostazioni, sfondi, colori); la tastiera (impostazioni); la
sincronizzazione degli eventi (finestre di dialogo e avvisi che restano visibili finché
l’utente decide di chiuderli).
L’accessibilità tecnologica, tuttavia, non è sufficiente a garantire un’esperienza
realmente inclusiva in cui tutti gli studenti possono utilizzare al meglio i mezzi e le
risorse che un corso in rete può offrire loro [Bel, Bradburn, 2008]. Avere la possibilità
di usare un computer, infatti, non si traduce automaticamente nella possibilità di
partecipare pienamente a un’esperienza di formazione in rete. L’Agenzia Europea
per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili raccomanda di utilizzare le ICT
in modo che riducano le disparità di accesso all’istruzione accogliendo le esigenze
specifiche dei singoli alunni e diventando uno strumento di accesso ai curricula e un
mezzo per raggiungere gli obiettivi curricolari; tra gli approcci e le metodologie
didattiche più efficaci si citano l’insegnamento/apprendimento cooperativo, il problem
solving collaborativo, la formazione di gruppi di studio eterogenei. Ciò è possibile
progettando il percorso e-learning in maniera che tutti gli studenti possano
pienamente e attivamente partecipare alle attività collettive e collaborative che si
realizzano nell’ambiente di rete.
Gli approcci di progettazione dell’e-learning inclusivo che si stanno sviluppando negli
anni più recenti possono essere raggruppati in due tendenze:
1. gli ambienti (fisici e di apprendimento) devono essere progettati in modo che siano
accessibili a tutti, e non si debba intervenire a posteriori per rimuovere ostacoli e per
adattare strumenti e contenuti;
2. gli utenti disabili devono essere coinvolti nell’intero processo, secondo gli approcci
della progettazione partecipata e della progettazione contestuale.
Per quanto riguarda la prima tendenza, lo stato dell’arte è attualmente rappresentato
dall’Universal Design, un nuovo paradigma che deriva dall’incrocio tra design
accessibile, abbattimento delle barriere e tecnologie assistive. L’assunzione di base
dell’Universal Design è che oggetti e ambienti devono essere progettati in modo
accessibile e usabile per tutti, non solo per gli utenti disabili.
L’Universal Design si basa su sette principi:
 Uso equo: progettare per l’usabilità in modo che tutti possano avere le stesse
    possibilità, facendolo in modo identico per tutti dove è possibile e in modo
    equivalente dove non lo è;
 Uso flessibile: far sì che quanto progettato si adegui alle preferenze e alle
    capacità delle persone;
 Uso semplice e intuitivo: progettare in modo comprensibile, a prescindere
    dall’esperienza, la conoscenza e la lingua degli utenti;
 Informazioni percettibili: le informazioni devono raggiungere l’utente in modo
    efficace, a prescindere dalle sue capacità sensoriali o dalle condizioni ambientali;
 Tolleranza per l’errore: ridurre al minimo le conseguenze di azioni accidentali o
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non intenzionali;
   Minimo sforzo fisico: l’interazione con l’ambiente deve essere efficiente,
    confortevole e richiedere la minima fatica;
 Dimensioni e spazio adeguati all’approccio e all’uso: massimizzare l’approccio e
    le capacità di manipolazione a prescindere dalla taglia, la postura e la mobilità
    dell’utente.
La finalità dell’Universal Design è semplificare a tutti la vita realizzando prodotti,
comunicazioni e ambienti usabili da più persone possibili a un costo molto basso o
gratuitamente, con benefici per le persone di ogni età e con diverse forme di
disabilità. L’Istituto Europeo per il Design e la Disabilità (EIDD) sostiene un approccio
analogo di matrice svedese, il Design for All, che persegue l’accessibilità come
mezzo per la realizzazione di una società per tutti. L’EIDD incoraggia l’adozione del
design universale da parte di tutte le istituzioni e i governi europei, per favorire le pari
opportunità di partecipazione in ogni aspetto della società.
La seconda tendenza fa riferimento alla necessità di coinvolgere nel processo di
progettazione diversi attori chiave, tra cui gli stessi utenti disabili, in una visione di
progettazione partecipata, un approccio che presuppone il coinvolgimento degli
utenti potenziali o attuali nel processo di progettazione e in quello decisionale. In
questa direzione appare interessante la metodologia, proposta da Hugh Beyer e
Karen Holtzblatt, del contextual design (progettazione contestuale), anch’essa
centrata sull’utente, che incorpora il metodo etnografico per raccogliere dati
importanti e indagini di campo e coinvolge un team interdisciplinare composto da
progettisti, esperti di usabilità, sviluppatori e clienti. La progettazione partecipata è
finalizzata alla costruzione di un ambiente accessibile a tutti, non a sviluppare attività
separate per “normodotati” e per utenti con disabilità; il suo presupposto di base è
che materiali e processi devono essere uguali per tutti.

Il punto di vista metodologico-didattico: sviluppare strumenti concettuali
Il dibattito internazionale, sviluppatosi per anni sul versante dell’accessibilità dal
punto di vista tecnologico, ha spostato negli ultimi anni l’attenzione al piano degli
approcci pedagogici e delle metodologie didattiche: gli standard WAI, infatti,
risolvono il problema dell’accesso all’ambiente virtuale di apprendimento ma lasciano
aperte molte questioni relative al modo in cui debba svolgersi l’esperienza formativa.
Gli approcci all’accessibilità sono ancora scarsamente supportati da teorie educative
e si limitano a enfatizzare l’importanza dell’interazione tra studente e contenuti e
delle competenze tecnologiche dei docenti. Esistono molti parametri e specifiche per
assicurare l’accessibilità dal punto di vista tecnologico, così come esistono molte
buone pratiche; ciò che ancora manca è uno sviluppo sistematico degli strumenti
concettuali, ossia i paradigmi teorici, i modelli e le architetture pedagogico-didattiche
[Seale, 2006].
Secondo Kelly, Phipps e Swift affinché l’e-learning sia un’esperienza piena e
gratificante per tutti gli studenti l’accessibilità deve essere concepita in senso olistico,
e considerare l’intero processo di apprendimento e non soltanto il suo versante
tecnologico; occorre pensare all’accessibilità come qualcosa che riguarda non
soltanto gli studenti con disabilità ma tutti i gruppi di discenti, come mezzo per
migliorare l’esperienza didattica. Al centro del processo vi sono i fabbisogni del
discente, ai quali si deve rispondere interagendo tra i diversi livelli costituiti da
accessibilità e usabilità, esiti dell’apprendimento, infrastruttura e contesto locale. In
quest’ottica le linee guida WAI costituiscono uno strumento utile per gli sviluppatori e
i webmaster, ma ciò che manca in esse è una prospettiva pedagogica in grado di
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fornire informazioni e supporto al docente nella sua attività di facilitatore e attore
chiave del processo di apprendimento. Un modello efficace deve porre l’accento
sull’efficacia dell’apprendimento come obiettivo primario e basarsi sull’idea che
l’accessibilità è una componente di qualsiasi progettazione educativa, in qualsiasi
contesto, per qualsiasi allievo [Kelly, Phipps e Swift, 2004].
Seale, che da anni si occupa delle tematiche dell’e-learning accessibile, propone un
modello “contestualizzato” che vede il coinvolgimento di tutti gli stakeholders presenti
nell’istituzione educativa (studenti con disabilità, insegnanti, tecnologi, sviluppatori,
manager, persone di sostegno agli studenti). L’accessibilità deve essere considerata
una responsabilità condivisa tra tutti questi soggetti, non solo tra tecnici e sviluppatori
come nella visione tradizionale. Il nodo critico rimane la difficoltà di capire come
applicare in pratica le linee guida per l’accessibilità: in altre parole, la questione è
come fare per affrontare il cambiamento, individuare i soggetti che devono affrontarlo
e gli obiettivi da perseguire. Seale ricorre alla metafora del “rainbow bridge” dove il
ponte rappresenta il simbolo del passaggio da inaccessibilità ad accessibilità; tale
passaggio è reso possibile dalla partecipazione degli stakeholders e degli utenti al
processo progettuale (le tipologie di stakeholders e i loro diversi punti di vista sono
simboleggiati dai colori dell’iride). Occorre riflettere su come i ruoli sociali mediano la
pratica dell’accessibilità e su come i membri di una comunità rispondono al loro ruolo
sviluppando significati personali e collettivi (Seale, 2006).

Proposta di un framework progettuale
Una progettazione sistemica dell’e-learning inclusivo dal punto di vista metodologico-
didattico e tecnologico dovrebbe contemplare la collaborazione di diversi attori
chiave: esperti disciplinari, esperti pedagogisti, esperti tecnici, esperti in disabilità,
stakeholders e, naturalmente, gli utenti finali. Pur tenendo conto del fatto che si tratta
di un processo reticolare e ricorsivo, possiamo identificare tre principali step che
riguardano la fase preliminare alla progettazione vera e propria, il design
metodologico-didattico e quello relativo all’infrastruttura tecnologica (cfr. fig. 1).
Pre-design
Nel pre-design si procede innanzi tutto a individuare paradigmi e teorie di riferimento:
al fine di giungere alla scelta di un paradigma teorico appropriato, sono esaminate le
teorie e i modelli formativi di e-learning presentati e discussi in letteratura. La scelta
di un modello formativo implica una scelta teorica e, conseguentemente, la scelta di
un’architettura didattica; nella progettazione formativa i modelli rappresentano il
livello più generale, all’interno del quale si possono delineare le strategie di
insegnamento, le metodologie, le competenze tecniche e le attività degli studenti.
Solo se si hanno chiari i fondamenti teorici che sono a monte delle assunzioni
sull’apprendimento e sulla conoscenza si potrà progettare in modo appropriato
l’ambiente di apprendimento.
L’attenzione al contesto organizzativo permette di prendere in considerazione is
seguenti elementi: i vincoli di progetto, rappresentati dalle risorse umane ed
economiche disponibili, l’ipotesi formativa da realizzare, i tempi di attuazione, il
numero di utenti; le finalità e gli obiettivi dell’intervento formativo; il curriculum e i
saperi disciplinari che si intendono sviluppare.
Si procede quindi alla profilazione dell’utenza potenziale: i bisogni educativi speciali
sono diversi per gruppi, tipologie e individui, occorre perciò descrivere le diverse
tipologie di disabilità per identificarne il fabbisogno specifico. Una classificazione
generale può essere quella che individua le disabilità secondo il seguente schema:
 disabilità sensoriali: ciechi, ipovedenti, sordi;
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   disturbi specifici di apprendimento: dislessia, disgrazia, disortografia, discalculia,
    disturbo di comprensione del testo, disprassia, disturbo di attenzione con
    iperattività; disabilità motorie;
 ritardo mentale e forme di deficit intellettivo;
 pluriminorazioni.
Una descrizione analitica e dettagliata può essere effettuata sulla base della
classificazione ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health),
che consente di individuare in modo univoco e oggettivo per ciascuna persona il
livello di funzionamento, le potenzialità e le capacità in relazione alla forma di
disabilità che presenta.
A completamento della fase di pre-design si svolgono l’analisi dei fabbisogni formativi
e l’individuazione dei prerequisiti che devono essere posseduti e/o
sviluppati/potenziati.
Design metodologico
Nella fase del design metodologico-didattico si procede all’identificazione delle
metodologie didattiche e delle strategie di comunicazione in relazione al modello
pedagogico-didattico scelto; ciascun modello, infatti, fornisce le intelaiature
procedurali per la produzione sistematica di interventi formativi, consentendo di
delineare ruolo e funzioni dei soggetti e degli oggetti e modalità e strumenti di
valutazione degli apprendimenti.
Nella fase relativa ad attività e contenuti si svolgono la pianificazione dei percorsi e la
calendarizzazione delle azioni; l’organizzazione e predisposizione dei contenuti e
delle risorse didattiche, che devono rispondere ai criteri dell’accessibilità; la scelta
degli strumenti di comunicazione e interazione in relazione all’approccio scelto; la
definizione dei tempi e delle modalità del supporto didattico da parte di docenti, tutor,
personale di sostegno. È fondamentale l’attenzione alla qualità del personale di
supporto, che deve possedere competenze specifiche dal punto di vista gestionale-
organizzativo, tecnologico, didattico, dei contenuti e, nello specifico, delle tecnologie
assistive e l’e-learning inclusivo.
Design tecnologico
La costruzione dell’ambiente virtuale di apprendimento prende avvio dal design
concettuale, che consiste nella definizione dell’architettura di comunicazione e nel
design dell’interfaccia; qui si definiscono le specifiche tecniche per l’accessibilità e
l’usabilità della piattaforma.
La progettazione del Virtual Learning Environment prevede, nel dettaglio, la
progettazione degli strumenti di comunicazione e interazione da allestire e
implementare nell’ambiente di apprendimento e l’individuazione dei supporti
hardware e software (tecnologie adattive e assistive).

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Fig. 1: framework di progettazione per l’e-learning inclusivo

In questo schema possiamo collocare standard e linee guida come segue:
 profilazione dell’utenza: classificazione delle tipologie di disabilità (es.
    classificazione ICF);
 modello pedagogico-didattico: indicatori per la qualità dell’educazione inclusiva
    (es. Index per l’Inclusione elaborato per il Centre for Studies in Inclusive
    Education da T. Booth e M. Ainscow);
 attività e contenuti: linee guida per la realizzazione di contenuti accessibili (es.
    linee guida IMS);
 design concettuale e definizione del virtual learning environment: parametri per
    l’accessibilità di siti e piattaforme web (es. linee guida WAI).

L’e-learning inclusivo e la qualità dell’esperienza formativa
Per le persone con disabilità l’educazione rappresenta la chiave per l’inclusione
sociale; essa, oltre a essere mezzo per l’autorealizzazione, è fondamentale per la
loro stessa sopravvivenza, offrendo loro possibilità autonome di vita e lavoro.
L’integrazione deve essere garantita a tutti i livelli educativi: scuola, università,
formazione professionale, contesti di apprendimento non formali.
L’e-learning può essere una risorsa strategica per l’inclusione sociale, a patto di
sviluppare approcci che non si limitino a garantire alle persone con disabilità
l’accesso alla piattaforma tecnologica e ai suoi strumenti, ma che diano loro modo di
vivere un’esperienza educativa di alto livello qualitativo basata sulla collaborazione in
rete, la condivisione e la partecipazione attiva. La progettazione universale
(Universal Design e Design for All) si prospetta come una filosofia capace di
assicurare l’accessibilità da parte di tutte le fasce di utenti a servizi, risorse e
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opportunità superando il divario digitale e tutte le discriminazioni e gli ulteriori divari
che ad esso si accompagnano; anche se nei fatti non è possibile creare un ambiente
accessibile a tutti, si può comunque aspirare a realizzare un ambiente che risponda
ai bisogni educativi speciali del maggior numero possibile di studenti.
L’errore più comune nel quale si incorre è quello di ridurre e semplificare i mezzi di
comunicazione e di interazione secondo una strategia della convergenza che
dovrebbe garantire a tutti l’accessibilità. Se una risorsa aggiunge valore per alcuni
utenti senza escludere gli altri, non c’è motivo per non utilizzarla; se esclude
qualcuno, occorre chiedersi che cosa proporre di alternativo. La stessa
multimedialità, da molti considerata a torto un deterrente, dovrebbe essere usata in
quanto strumento prezioso per arricchire l’esperienza di apprendimento. È opportuno
che obiettivi e contenuti siano adattati; va però ricordato che l’adattamento può
essere perseguito a diversi livelli:
 semplificazione: abbassamento delle difficoltà dell’obiettivo, scomposizione della
    disciplina nei suoi nuclei fondanti, progettazione di attività alternative;
 facilitazione: ricontestualizzazione di obiettivi e attività didattiche, con
    ristrutturazione degli spazi, personalizzazione dei tempi, utilizzo di stimoli
    aggiuntivi;
 sostituzione: non prevede nessuna semplificazione o facilitazione; si utilizzano
    canali e linguaggi diversi per dare e ricevere informazioni (conversione di formati
    testuali in formati sonori , ecc.). In altre parole, l’accessibilità.
È evidente come il livello auspicabile sia quest’ultimo, che consente di conservare la
totalità dell’esperienza formativa senza sottrarle nulla. Il livello della facilitazione può
essere adottato per utenze specifiche con difficoltà di apprendimento; la soluzione
della semplificazione, invece, dovrebbe essere evitata in quanto riduttiva. Così come
per le altre attività educative, in una prospettiva di integrazione l’e-learning deve
essere un’esperienza rilevante; precluderne alcuni aspetti, risorse o contenuti agli
studenti con disabilità significa creare un nuovo livello di discriminazione.
L’utilizzo di metodologie interattive basate sull’apprendimento collaborativo
rappresenta una strategia di successo per la costruzione di percorsi e-learning
motivanti e coinvolgenti, dove è possibile valorizzare le biografie e le esperienze di
ciascuno realizzando forme di apprendimento mutuato. Ciò vale, in misura maggiore,
per gli studenti con disabilità, per i quali l’apprendimento collaborativo in rete
rappresenta una forma efficace di integrazione e di acquisizione di competenze
chiave [Cullen, Cullen et al., 2009]. A differenza di quanto accade nel caso degli
studenti “normodotati”, un percorso e-learning per gli studenti con bisogni educativi
speciali non può utilizzare forme di autoapprendimento assistito in cui l’allievo deve
svolgere il proprio percorso autonomamente; occorre, invece, mantenere alto il livello
di interazione e supportare l’allievo con una continua assistenza. L’organizzazione
deve fornirgli informazioni, tutoring, guida e sostegno. In questo modo si vengono a
realizzare sia l’individualizzazione dell’apprendimento sia la possibilità per l’allievo di
gestire il proprio percorso formativo, scegliendo nuove opzioni e opportunità.

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Preferenze di collocazione del contributo in categorie :
    contestualizzazioni, esperienze ed applicazioni (best practice, contesti
     applicativi, modelli e strategie, soluzioni integrate)

Preferenze di collocazione del contributo in topic:
1° preferenza: e-Learning e barriere all’apprendimento (genere, età, etnia, ..)
2° preferenza: Strategie e principi per il cambiamento nella formazione
3° preferenza: Innovazioni pedagogico-didattiche, nuovi modelli di apprendimento /
insegnamento

Parole chiave:
1° key word: e-learning
2° key word: disabilità
3° key word: accessibilità
4° key word: inclusione
5° key word: progettazione

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